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Roland Labrégère (dir.), Territoires éducatifs. Quand la vie scolaire prend l'initiative

Michèle Sola-Granier
Territoires éducatifs
Roland Labrégère (dir.), Territoires éducatifs. Quand la vie scolaire prend l'initiative, L'Harmattan, 2011, 219 p., ISBN : 9782296137622.
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Texte intégral

1Instruire ou éduquer ? A cette question réductrice mais régulièrement source de polémiques entre « républicains » et « pédagogues » l’enseignement technique agricole public ambitionne d’apporter des réponses. Il est vrai qu’il bénéficie d’une tutelle plus légère – il est placé sous celle du ministère de l’agriculture – et qu’il accueille quelque 75.000 lycéens dans des établissements où la grande majorité des jeunes sont internes. La présence d’une ferme pédagogique, celle de professeurs d’éducation socioculturelle ou l’intervention ponctuelle de professionnels et d’élus territoriaux favorisent en outre l’ouverture de l’établissement sur son territoire. L’ouvrage dirigé par Roland Labrégère nous fait entrer dans des lycées relevant du ministère de l’agriculture. Dans sa préface, Jean-Pierre Boutinet explicite la thèse des contributeurs tous personnels de l’enseignement technique agricole public : « Il revient alors à l’établissement de préparer le jeune aux aléas de la vie sociale adulte comme il excelle souvent à le faire en ce qui concerne les arcanes des enseignements didactiques ou à la sensibilisation à la vie professionnelle ».

2Cette visée éducative s’incarne notamment au travers de séquences où plusieurs enseignants interviennent conjointement avec un groupe-classe et où les contrôles continus font la part belle aux apprentissages transversaux mais surtout aux démarches « Projet ». Ces dispositifs pédagogiques, facilités par la taille humaine des établissements, conduisent les enseignants à opter pour des postures professionnelles multiples. Ils complètent celle classique de « didacte » avec des fonctions de médiateur et de facilitateur et s’engagent dans une logique de travail collégial significatif. Dès lors, tout enseignant ne peut plus être appréhendé par les lycéens seulement comme « un prof’ » ; il est devenu un adulte référent.

3Mais la communauté éducative d’un lycée agricole ne saurait, selon les auteurs, être circonscrite aux seuls enseignants. La recherche-action pilotée par Roland Labrégère porte son regard sur les autres adultes : ceux qui sont souvent si malencontreusement dénommés « les non enseignants ».

4La refondation de l’enseignement technique agricole, conduite au tournant des années soixante par Edgar Pisani, s’est effectuée sur la base d’un projet politique fort : offrir aux jeunes issus du monde agricole les moyens d’accéder à la culture dans ses diverses formes et les préparer à être des citoyens modernisateurs des territoires agricoles et ruraux.

5La création du corps de professeurs d’éducation culturelle décidée par E. Pisani à l’encontre des recommandations du Conseil supérieur de l’Education nationale a constitué un temps décisif. Ces enseignants, souvent porteurs des idéaux de l’éducation populaire, « allumèrent la flamme » selon Jean-Luc Chemorin, inspecteur « Etablissement et vie scolaire ». Ils furent alors le ferment et le socle d’une vie scolaire à laquelle les lycéens furent étroitement associés au travers d’associations dédiées ici au cinéma, là à la musique plus loin aux arts plastiques ou au théâtre.

6Dans son analyse des « adultes éducateurs en mission éducative » au sein des établissements publics d’enseignement agricole Roland Labrégère aborde en premier lieu la transformation d’un personnage clef : le surveillant général. L’ex-Préfet des études napoléonien devient, à compter de 1989, le conseiller principal d’éducation. Si la mission disciplinaire demeure, il est gardien avec son équipe des règles de vie commune ; elle s’incarne, en amont des conseils de discipline, en des figures multiples : coordinateur, facilitateur … L’arrivée massive de jeunes de moins en moins issus de familles d’agriculteurs, d’élèves vivant des situations socio-familiales difficiles… lui confère des fonctions d’écoute, de médiation tant en direction d’enseignants que de parents en quête de repères et de conseils.

7Puis, R. Labrégère analyse le rôle des infirmières au sein de ces établissements. Les menaces liées aux IST, le développement de pratiques sexistes, les dangers de conduites addictives les ont conduites à passer « du soin à l’écoute ». Elles visent à se positionner comme des « adultes de confiance », ni chargées d’évaluation comme les enseignants, ni représentantes de l’autorité comme le CPE. En aval, nous sont présentés des dispositifs éducatifs innovants : les groupes adultes relais. Constitués d’adultes appartenant aux différents métiers exercés dans l’établissement et épaulés par un psychologue confirmé, ces groupes non seulement sont des lieux d’écoute privilégiés pour adolescents mais contribuent aussi à l’émergence de nombreux projets éducatifs.

8La visée éducative qui prévaut n’est pas sans répercussion sur les postures professionnelles des adultes oeuvrant dans les établissements. Elle s’avère fort exigeante : « Pas d’éducation sans valeurs clairement revendiquées et mises en acte au jour le jour ! ».

9Ces considérations sont illustrées dans la seconde partie de l’ouvrage par une quinzaine de témoignages de personnels de l’enseignement technique agricole public  qui nous offrent un kaléidoscope d’actions conduites au sein de leurs structures. Là, un proviseur évoque ses engagements concrets dans la vie scolaire ; ici, un CPE stagiaire confronté à des violences sexistes analyse un projet d’éducation à la vie affective et sexuelle dont il a eu l’initiative ; plus loin, une infirmière présente son engagement pour qu’élèves d’origine rurale et élèves d’origine urbaine s’engagent dans des relations apaisées, prémices de comportements citoyens.

10Ces récits nous permettent-ils de dégager quelques lignes d’actions efficientes ? Les contributeurs de « Territoires éducatifs » ne nous livrent guère de clefs de lecture transverses. Ont-ils voulu laisser à chaque lecteur le soin de les identifier, de s’affranchir de tout modèle préétabli ? C’est semble-t-il la conviction de Christian Vitali, CPE et formateur en IUFM, qui dans la postface considère que : « le projet d’éduquer ne se formalise pas toujours au sens de la nouvelle gouvernance mais [qu’] il est avant tout une posture de l’existence ».

11A l’analyse de leurs récits, il nous a semblé que tous étaient fondés sur une logique du contrat entre adultes et adolescents. Ils placent en son cœur un projet d’autonomie du jeune, identifié comme futur citoyen et non comme consommateur passif. Nombre de ces actions s’inscrivent dans des logiques de projet. Après une phase de diagnostic, vient la co-construction par les adultes et les jeunes, souvent accompagnés d’un tiers non impliqué, d’opérations modestes, ancrées dans le territoire de l’établissement.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michèle Sola-Granier, « Roland Labrégère (dir.), Territoires éducatifs. Quand la vie scolaire prend l'initiative », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2011, mis en ligne le 14 septembre 2011, consulté le 18 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/6317

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