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Léa Lima, Sylvie Rouxel, « Éducation populaire et intervention sociale », Agora. Débats/Jeunesses, n° 58, 2011

Igor Martinache
Education populaire et intervention sociale
Léa Lima, Sylvie Rouxel (dir.), « Education populaire et intervention sociale », Agora. Débats/Jeunesses, 58, 2011, 148 p., L'Harmattan, ISBN : 9782296546714.
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Texte intégral

  • 1  Que l'on peut consulter en ligne pour la plupart sur son site, à l'instar de deux de la plupart de (...)
  • 2  Pour en savoir plus, on peut comparer le blog du collectif « Que vive l'Injep ! » qui s'était alor (...)
  • 3  Sur cette dernière, et plus généralement la genèse du projet bien antérieur de la « réforme de l’É (...)
  • 4  Sur cette dernière, on ne saurait trop conseiller la « conférence gesticulée » de Franck Lepage (c (...)
  • 5  Notion à la définition mouvante selon les époques, les pays – et les observateurs- mais que l'on p (...)
  • 6  Au sens large, et non réduit à ce que l'on qualifie généralement de « mouvements sociaux »
  • 7  Qui ne se professionnalisera ainsi qu'à partir des années 1960
  • 8  Ministre de la Santé du Front populaire et ainsi principal architecte de l'autonomisation réciproq (...)
  • 9  Voir son site : http://www.naje.asso.fr/
  • 10  Intitulé « Pourquoi le travail social ? », avril-mai 1972 : disponible à cette adresse : http://ww (...)
  • 11  À entendre sans la connotation négative généralement attachée à cet adjectif dans le débat françai (...)

1Agora n’est pas seulement le nom du site de débats autour des sciences sociales de Liens Socio, c'est aussi celui de la revue éditée par l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (INJEP). Créé en 1953, cet établissement public constitue un observatoire des « pratiques et attentes des jeunes » ainsi que des politiques qui leur sont destinées. Malgré la qualité de ses travaux1 et l'importance des thèmes traités, celui-ci reste trop méconnu du public, comme l'ont traduit la faible mobilisation et médiatisation qu'ont entraîné son déménagement en janvier 2010 de son site historique de Marly-le-Roi vers le siège parisien du Haut-commissariat à la Jeunesse dont il dépend et la réduction corrélative de ses missions2, sous l'égide de la désormais familière RGPP (Révision Générale des Politiques Publiques)3. Cette trajectoire d'une ambition rabougrie, sinon avortée, c'est plus largement celle de l'éducation populaire4 que le dossier de ce numéro propose de mettre en regard avec le domaine de l'intervention sociale5. A priori en effet, ces deux secteurs d'activité avaient tout pour se rencontrer, et se nourrir mutuellement, porteurs qu'ils étaient à l'origine d'un projet analogue de transformation sociale et politique mettant l'accent sur l'action collective6 plutôt que sur l'aide individuelle. Mais, en France, si ces deux domaines ont connu un processus d'institutionnalisation pratiquement simultané, dans les années 1930, celles du Front Populaire, celui-ci s'est opéré de manière pratiquement opposée : par la professionnalisation dans le cas du service social et au contraire par le développement de mouvements associatifs (relativement) autonomes dans le cas de l'éducation populaire7, comme le rappelle Jean-Luc Richez dans sa contribution. Et pourtant, ce n'est pas faute de passerelles entre les deux, telles qu'ont pu les incarner les figures de Gisèle de Failly, directrice du service social de la ville de Suresnes, dont le maire n'était autre qu'Henri Sellier8, et de Nicole Lefort des Ylouses, formatrice d'assistantes sociales venue de l'éducation populaire, et dont l'auteur retrace les trajectoires et les expérimentations malheureusement restées sans lendemain. Leurs initiatives sont en effet finalement demeurées isolées par rapport à des lames de fond bien plus structurelles : celles qui ont amené une technicisation croissante du secteur social d'un côté, via notamment l'importation de la technique étasunienne du case-work – imposant une démarche individuelle et psychologique plutôt qu'une approche pédagogique et collective-, et un alignement de l'éducation populaire sur l'éducation « tout court », dans sa conception verticale descendante, qui consiste notamment à réduire la culture à sa dimension élitiste aux « beaux-arts » plutôt qu'à une réelle prise en compte de la (ou plus exactement les) culture(s) populaire(s). Bref, qui consiste à choisir la démocratisation de la « Culture » plutôt que la démocratisation culturelle. L’éducation populaire était-elle porteuse du second projet, c’est-à-dire « éduquer le peuple, non pour lui inculquer des normes, des valeurs ou des comportements, mais bien au contraire afin de lui donner les moyens de s’affranchir des oppressions et dominations » - bref de s’émanciper-, comme le rappelle Pierre Lénel dans son article (p. 90) consacré au théâtre de l’opprimé. Celui-ci en rappelle la genèse au Brésil dans les années 1970 sous la houlette de la troupe emmenée par Augusto Boal. Au fil de ses tournées auprès des paysans, celle-ci a en effet pris conscience de l’utilité du passage par la représentation théâtrale pour amener les dominés à prendre conscience des rapports d’oppression dans lesquelles ils s’inscrivent et à s’interroger sur les moyens de les transformer. Dans sa partie « forum », cette forme de théâtre abolit la distinction entre spectateurs et acteurs en invitant le public à (faire) rejouer une situation en apportant les modifications que chacun juge nécessaire, permettant à la réflexion de prendre une dimension beaucoup plus concrète que dans les seuls débats verbaux, ce que l’auteur illustre ensuite lui-même concrètement à partir de l’intervention menée par la compagnie NAJE (Nous n’Abandonnerons Jamais l’Espoir9) auprès des salariés de France Telecom – avant la série médiatisée de suicides de salariés qui s’y est produite comme il prend soin de le préciser. Reste, comme il le reconnaît ensuite, à observer les effets – nécessairement divers- que produit cette forme de théâtre sur ses participants, mais aussi à réfléchir aux manières de l’articuler avec des projets de transformation sociale plus globaux – une problématique majeure et non dénuée d’ambivalences (à l’instar du travail social dans son ensemble comme l’avaient déjà bien perçu les auteurs du numéro de référence de la revue Esprit paru il y a déjà quatre décennies10), comme le montre le fait que l’invitation de la compagnie NAJE s’est faite par le Comité d’Entreprise avec le regard bienveillant de la direction mais la suspicion des syndicats. Quoi qu’il en soit, le théâtre de l’opprimé rappelle que politique et culture sont indissociables si on les entend, à la manière d’Hannah Arendt notamment, comme constructions d’un monde commun, mais aussi que l’éducation populaire dans son ambition originelle bouge encore si l’on ose dire et peut venir innerver l’intervention sociale. C’est également plus largement le cas au Québec comme le montre Evelyne Baillergeau dans son article, en montrant là encore le rôle essentiel des pouvoirs publics dans la direction institutionnelle que peut prendre l’un ou l’autre secteur. Rappelant également qu’éducation populaire et intervention sociale puisent aux mêmes sources – notamment la perspective de l’organisation communautaire11 portée par Saul Alinsky dans les années 1940, et les travaux du pédagogue Oscar Freire sur la « conscientisation » au début des années 1970. Sources qui, à l’opposé de la France, sont restées largement vives, alimentées par des mouvements organisés (collectif L’Autre Montréal, Association des travailleurs et travailleuses de rue du Québec, etc.) dont les pouvoirs publics ont permis le développement en conservant une certaine distance et en reconnaissant leurs propres limites institutionnelles. Mais si ce facteur politique est incontestablement essentiel dans la structuration du champ de l’intervention sociale dans chaque pays, l’auteure avance aussi que ces expérimentations ont pu se pérenniser du fait d’une moindre crainte des travailleurs sociaux d’être des agents d’un contrôle social malgré eux, ce qui n’enlève pas pour autant cette contradiction centrale de l’intervention sociale comme de l’éducation populaire, dont le présupposé commun est aussi dans la promotion d’une « éducation à une vie plus saine et à la « réduction des méfaits », qui n’est pas toujours compatible avec une perspective des comportements dits « déviants » quand ceux-ci sont purement et simplement réprimés au nom de la santé publique et de la sécurité nationale » (p. 84). C’est précisément cet aspect que prolonge Sylvain Bordiec dans son article où, à partir du cas d’une association d’éducation populaire parisienne, il montre comment ses dirigeants (en l’occurrence surtout ici sa fondatrice) sont non seulement contraints, pour être reconnus, symboliquement et financièrement, par les pouvoirs publics, de participer implicitement à leur politique de « production de la sécurité publique », mais aussi et surtout qu’ils ont plus profondément intériorisé cette priorité du fait de leurs propres trajectoires et représentation des difficultés vécues (et provoquées) par les habitants du quartier populaire où leur structure implantée, et ce en dépit d’une rhétorique mettant en avant leur indépendance matérielle et intellectuelle à l'égard des fédérations d'éducation populaire.

2À noter également dans ce numéro un article de deux sociologues brésiliennes, Jussara Freire et Juliana Farias, à la méthodologie un peu vague, dans lequel elles traitent de la stigmatisation des jeunes habitants de favelas qui favoriserait les violences policières à leur égard et leur impunité, mais aussi le contrôle de leurs quartiers par les gangs de narcotrafiquants. Une situation doublement contraignante que les intéressés ne peuvent exprimer qu’indirectement, par le détour à l’art (hip-hop et photographie) comme ils en montrent des exemples. Séverine Misset propose pour sa part un article issu de son travail de thèse auprès de jeunes ouvriers professionnels dans lequel elle met en évidence l’hétérogénéité du groupe en termes de formation initiale, mais aussi et surtout les formes de hiérarchisation par le diplôme que cette situation implique en leur sein, où les bacheliers professionnels, spécialisés dans le domaine où ils exercent, dénigrent les non-diplômés, mais aussi ceux qui le sont dans un autre champ. L’auteure montre enfin comment ces formes de distinction « indigènes » sont confortées par les outils de gestion des ressources humaines, en l’occurrence une grille de classification qui détermine salaires et carrières dans la firme automobile étudiée. Enfin, un article de François Beck, Jean-Marie Firdion, Stéphane Legleye et Marie-Ange Schiltz se penche sur la sursuicidalité des « minorités sexuelles » (homosexuels, bisexuels, etc.) : un phénomène qu’ils mettent non seulement en évidence, mais livrent aussi au passage une réflexion méthodologique intéressante en pointant bien comment tant le calcul des odd-ratios par rapport à d’autres populations que l’isolation du rôle de facteurs comme les discriminations et le sentiment de non-conformité suscitaient un certain nombre de difficultés en la matière.

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Notes

1  Que l'on peut consulter en ligne pour la plupart sur son site, à l'instar de deux de la plupart des institutions publiques de ce type : http://www.injep.fr

2  Pour en savoir plus, on peut comparer le blog du collectif « Que vive l'Injep ! » qui s'était alors constitué : http://que-vive-injep.blogspot.com avec le communiqué alors émis par la direction : http://www.injep.fr/IMG/pdf/demenagement.pdf

3  Sur cette dernière, et plus généralement la genèse du projet bien antérieur de la « réforme de l’État », voir notamment Philippe Bezes, Réinventer l’État, Paris, PUF, 2009 : http://lectures.revues.org/765

4  Sur cette dernière, on ne saurait trop conseiller la « conférence gesticulée » de Franck Lepage (comme toutes les autres) – auquel Pierre Lénel fait du reste référence ici dans son article- : « L'éducation populaire, Monsieur, ils n'en ont pas voulu » (voir le site de la SCOP « Le Pavé » à laquelle participe ce dernier, porteuse d'un véritable projet d'éducation populaire précisément – et dont les ateliers de « désintoxication langagière » peuvent paraître particulièrement salutaires – en même temps que correspondant tout à fait à la démarche sociologique (Franck Lepage se réfère d'ailleurs explicitement au Nouvel Esprit du Capitalisme de Luc Boltanski et Eve Chiapello (Paris, Gallimard, 1999). Pour un résumé de la thèse qu'il développe dans ce spectacle, voir aussi « De l'éducation populaire à la « domestication de la culture », Le Monde diplomatique, mai 2009 : http://www.monde-diplomatique.fr/2009/05/LEPAGE/17113

5  Notion à la définition mouvante selon les époques, les pays – et les observateurs- mais que l'on peut grossièrement renvoyer à l'ensemble d'acteurs, professionnels (assistants sociaux, éducateurs spécialisés, etc. - les travailleurs sociaux au sens strict) dont la mission commune consiste à réparer le lien social. Ainsi, Jean-Noël Choppart et ses coauteurs considèrent dans un ouvrage de référence (Les mutations du travail social, Paris, Dunod, 2000), que ce champ recouvre « toutes les activités rémunérées, soutenues par des financements socialisés, réalisant ses activités dans un cadre organisé, public ou privé et s’adressant à des clientèles en difficulté d’intégration dans une perspective d’aide, d’assistance ou de contrôle, de médiation ou d’animation ».

6  Au sens large, et non réduit à ce que l'on qualifie généralement de « mouvements sociaux »

7  Qui ne se professionnalisera ainsi qu'à partir des années 1960

8  Ministre de la Santé du Front populaire et ainsi principal architecte de l'autonomisation réciproque des secteurs social et médical.

9  Voir son site : http://www.naje.asso.fr/

10  Intitulé « Pourquoi le travail social ? », avril-mai 1972 : disponible à cette adresse : http://www.esprit.presse.fr/archive/review/detail.php?code=1972_4/5

Voir aussi le numéro de mars 1998, « A quoi sert le travail social ? », après que le secteur et sa « vocation » ont été profondément reconfigurés sous le coup du glissement idéologique et politique introduit par la thématique de la « nouvelle question sociale » (Pierre Rosanvallon, La nouvelle question sociale¸ Paris, Seuil, 1995) : http://www.esprit.presse.fr/archive/review/detail.php?code=1998_3

11  À entendre sans la connotation négative généralement attachée à cet adjectif dans le débat français, parce qu’il serait opposé à la République.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Igor Martinache, « Léa Lima, Sylvie Rouxel, « Éducation populaire et intervention sociale », Agora. Débats/Jeunesses, n° 58, 2011 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2011, mis en ligne le 26 septembre 2011, consulté le 18 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/6384

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