• 1  Introduction, p.8.
• 2  Grysb, A., Viron (de), F., « Des attentes implicites des membres du jury à l’élaboration d’un réfé (...)

2La première problématique est contextuelle et relève de l’évolution de sens politique, économique et social donné à la formation pour adultes. De l’éducation permanente dont la finalité est l’émancipation individuelle et sociale1, on est passé avec la « formation tout au long de la vie » développée par l’Union européenne, à une centration sur la gestion des ressources humaines au service de la compétitivité économique. D’autre part, la place de l’université et son rôle sont également questionnés, entre le monde de la connaissance qu’elle continue d’incarner et l’objectif d’insertion professionnelle qui lui est aujourd’hui prescrit. A partir d’une recherche-action sur la mise en œuvre de la Valorisation des acquis de l’Expérience (VAE) depuis 2007 en Communauté française de Belgique, A. Gryzb et F. de Viron2 soulignent que les jurys, composés principalement d’universitaires, ne sont pas habitués ou formés à la prise en compte et à l’évaluation des acquis en situations informelles et non formelles. De ce fait, et en l’absence de critères d’évaluation, le bilan de la première année du fonctionnement de ce dispositif a montré la sur-représentation des acquis formels dans les critères favorables d’admission des candidats.

• 3  Cavaco, C., « Accompagnement et dimension formative de la reconnaissance des acquis expérientiels (...)

4L’étude des Centres de reconnaissance, validation et certification au Portugal3 souligne les principales difficultés auxquelles doivent faire face les personnes faiblement scolarisées dans un processus de VAE : la compréhension du processus, facteur déterminant dans le travail de (ré)élaboration de l’expérience et la dévalorisation de leurs acquis expérientiels. L’accompagnement individuel revêt alors une importance cruciale. La reconnaissance des acquis expérientiels va au-delà du diplôme. Le processus de validation développe la confiance en soi et accroît la découverte de nouveaux intérêts chez les personnes.

• 4  Presse, M.-C., « Le processus de reconnaissance en VAE des personnes faiblement scolarisées : le r (...)

5Le rapport à la langue est une difficulté repérée par M.-C. Presse dans sa contribution4. En effet, le dispositif de VAE implique de savoir s’exprimer, moins au niveau grammatical, qu’en fonction des attentes du jury de la VAE, où la mise en perspective de l’expérience est largement valorisée. L’enjeu est d’entretenir un rapport distancié à ses activités et d’en parler de manière structurée. Pour cela, un détour par l’écrit à l’aide d’un livret de formalisation peut être un levier facilitant la distanciation de l’acteur à sa propre expérience.

• 5  Chakroun, B., « Que font les accompagnateurs en VAE ? Une contribution de la recherche en didactiq (...)

6L’importance de l’accompagnement dans les dispositifs de VAE est le troisième enjeu soulevé dans l’ouvrage. B. Chakroun montre que les accompagnateurs, bien que non obligatoires en France, ont un rôle déterminant dans les processus d’apprentissage observés chez les candidats. L’accompagnement permet d’étayer l’expérience et de développer une nouvelle grille de lecture de l’expérience passée, en adéquation avec les attentes du jury5.

• 6  Cortessis, S., « La construction argumentaire d’objets d’évaluation parallèles dans les « entretie (...)
• 7  ibid, p.99-119.

7Que ce soit dans le cadre de jurys de VAE ou plus globalement des dispositifs d’éducation pour adultes, l’évaluation est à la fois enjeu et problématique. Dans le cadre des jurys de VAE, S. Cortessis6 décrit deux conceptions différentes de la VAE développées par les membres de jurys en Suisse romande : un processus rétrospectif qui déduirait les acquis à partir d’une expérience passée, et un dispositif de développement de l’expérience. Une des attentes vis-à-vis des candidats va alors être leur aptitude à revenir de manière critique sur leurs actions et d’en tirer les conséquences pour une action future. Or, il s’agit plus ici d’un critère implicite que d’un critère connu et transparent. De ce fait, les candidats avantagés sont ceux qui ont la plus grande capacité à cerner les attentes des membres du jury. Dans le cas du dispositif belge7, la recherche-action a permis d’engendrer un processus de référentialisation des savoirs nécessaires à la VAE. L’existence de ces référentiels permet la transparence des procédures, un gain de temps et d’efficacité pour les jurys, enfin, une aide à la sélection et à l’explication de l’expérience valorisable par le candidat.

• 8  Figari, G., « De l’analyse de l’expérience à l’évaluation des acquis : une recherche de nouveaux s (...)

8Quant à G. Figari, il ouvre les voies de la réflexion sur les processus d’évaluation en éducation en se basant sur l’exemple de la Validation des Acquis de l’Expérience. L’auteur développe de nouveaux principes unificateurs qui s’inscrivent dans une problématique plus large, « l’évaluation située ». Elle permettrait d’articuler la recherche sur les phénomènes induits par la pratique évaluative dans les situations d’enseignement-apprentissage et le processus d’évaluation comme appréciation d’une performance8.

• 9  Haudiquet, A., « Lectures juridiques de la formation des adultes : évolutions, enjeux », p.162.
• 10  ibid, p.164.

9Les dispositifs de validation des acquis de l’expérience revêtent un intérêt pour l’ensemble du champ des sciences humaines et sociales car ils interpellent les chercheurs sur les nouveaux rapports à la connaissance. Peu à peu, l’apprentissage par et dans l’action est de plus en plus reconnue, ce qui devrait à terme favoriser les personnes les moins scolarisées d’une part et, d’autre part, profondément modifier les modes d’appréhension au savoir. Néanmoins, on assiste aujourd’hui à une tension entre l’évolution de la dimension collective de la qualification et la notion de compétence qui : « … favorise l’individualisation de la formation [et] prend en compte les différences… l’individu devient, au nom de la réalisation de soi, l’entrepreneur de sa formation mais aussi plus largement l’entrepreneur de sa vie et de sa mort »9. Le risque est alors une dérive de la valeur de la formation en tant que vecteur de changement social : «… la visée de promotion sociale ou de développement personnel à l’origine de l’éducation permanente a cédé la place en l’espace de trente ans à la lutte contre le chômage par la formation, plus ou moins consentie, tout au long de la vie »10.

• 11 FORAY, D., L’économie de la connaissance, La Découverte, Paris, 2000.

10En cela, c’est la société de la connaissance où prédomine la valeur économique du savoir11 et la place de l’individu en son sein qui doit être questionnée, la formation dite « tout au long de la vie » ne pouvant se limiter à son utilité économique mais gagnerait à prendre aussi en compte à la fois l’épanouissement individuel et le bien être collectif.