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Catherine Amendola, Jean-François Marcel, Devenir écolier ou écolière. Le sens d’une transition

Xavier Conus
Devenir écolier ou écolière
Catherine Amendola, Jean-François Marcel, Devenir écolier ou écolière. Le sens d'une transition, Toulouse, Editions Cépaduès, coll. « L'esperluette Education & Formation », 2023, 222 p., ISBN : 978-2-38395-020-2.
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Texte intégral

  • 1 Zittoun Tania, « Learning through transitions: The role of institutions », European Journal of Psyc (...)

1Pour Tania Zittoun1, toute transition implique un processus dynamique d’apprentissage, de remaniement identitaire et de construction de sens. Relatant une recherche menée en Suisse, l’ouvrage de Catherine Amendola et Jean-François Marcel nous propose de plonger dans ce processus tel qu’il est vécu par les enfants lors de la transition de l’entrée à l’école. La manière dont les enfants vivent leur entrée dans le monde scolaire et deviennent élèves est ainsi analysée selon quatre dimensions : le temps, l’espace, les relations et la dimension symbolique.

  • 2 En Suisse, l’âge d’entrée à l’école est fixé à quatre ans, soit plus tardivement que dans d’autres (...)

2Sur la base d’une riche revue de littérature, mobilisant des travaux menés en sociologie et en sciences de l’éducation, le premier chapitre explore les enjeux complexes entourant l’entrée dans la scolarité obligatoire2. Catherine Amendola et Jean-François Marcel y soulignent le consensus actuel autour du rôle majeur de l’entrée à l’école en tant qu’espace de rencontre entre la diversité des socialisations familiales et la socialisation scolaire. Ils relèvent que cette transition s’inscrit dans un contexte aujourd’hui marqué par des attentes sociales et éducatives accrues vis-à-vis de la petite enfance, que ce soit « pour optimiser la formation et la qualité du parcours scolaire des jeunes » ou « pour compenser les inégalités sociales » (p. 47). Ces attentes se trouvent nourries par une tendance de l’école à attendre que l’enfant y arrive « prêt », doté d’un socle de compétences à développer en amont. La conséquence de ces attentes est une scolarisation toujours plus précoce de l’encadrement des jeunes enfants, s’accompagnant d’une disparition de spécificités des espaces qui leur étaient jusque-là dédiés, et contribuant paradoxalement à renforcer certaines inégalités.

3Dans le deuxième chapitre, Catherine Amendola et Jean-François Marcel présentent leur conceptualisation de la transition de l’entrée à l’école. En référence aux travaux menés en France par Sylvie Rayna et Pascale Garnier, ils l’abordent comme un rite de passage, un franchissement de seuil qui implique trois des dimensions mentionnées plus haut : l’espace (des passages de frontières, des changements de territoires), les relations (des liens qui se font et se défont) et le temps (des temporalités de transition individuelles et collectives). Les apports de penseurs comme Paul Ricœur ou Frédéric Paulhan amènent les auteurs à y ajouter une quatrième dimension, symbolique : la construction de sens. Ce chapitre souligne aussi la dimension interactionnelle et systémique de la transition, qui exige de l’école qu’elle renforce les liens entre les milieux de vie de l’enfant et qu’elle veille à assurer des formes de continuité dans l’environnement, les expériences et les relations qui lui sont proposés. Cela nécessite par exemple une attention à accorder une place au jeu comme support d’apprentissage, à créer des liens avec la famille ou à aider l’enfant à donner sens à ses expériences scolaires en référence à ses connaissances antérieures.

4Le troisième chapitre fournit un état des lieux fouillé concernant les enjeux méthodologiques des recherches conduites avec de jeunes enfants. Pour cela, les auteurs croisent les apports de travaux développés dans les contextes francophone et anglophone. Une solide argumentation aboutit à défendre l’importance de méthodes de collecte multimodales (entretien, observation, recours au dessin, à l’image, etc.) pour accéder aux perceptions des jeunes enfants. La seconde partie du chapitre détaille la méthodologie de l’enquête menée en vue de comprendre comment les enfants vivent leur entrée dans le rôle d’élève au sein d’une classe du canton de Vaud en Suisse. La description du contexte institutionnel permet de comprendre comment la recherche a pu interroger le vécu à la fois d’élèves de première année, venant d’entrer à l’école, et d’élèves de deuxième année, disposant d’une expérience scolaire plus longue, car ces élèves sont regroupés au sein de mêmes classes dans le système scolaire exploré.

5Le quatrième chapitre présente les résultats de la recherche menée par Catherine Amendola et Jean-François Marcel. Ils sont articulés selon les quatre dimensions déjà mentionnées. Les auteurs montrent que les enfants donnent sens à leur entrée dans le monde scolaire d’abord sur la base d’éléments renvoyant à la dimension de l’espace. L’école est associée à la classe, ainsi qu’au mobilier, au matériel et aux jeux que l’on y trouve. Cette construction spatiale de sens se fait aussi en référence à l’environnement connu, familial notamment. L’école est ainsi vue comme une nouvelle maison. La dimension relationnelle de la transition est également mobilisée, bien que de façon secondaire. Le sens de l’entrée à l’école se construit autour de personnes côtoyées dans sa classe, l’enseignant et des camarades significatifs, mais sans que la notion de groupe-classe parle encore à l’élève. Concernant la dimension symbolique, le fait de devenir élève est associé à trois activités principales : dessiner, jouer et travailler. L’association de l’école à des conduites à adopter (être assis, écouter, suivre des règles) n’apparaît que chez les élèves de deuxième année, moment où émerge une conception claire et partagée de l’enseignant comme quelqu’un qui observe, surveille, anime et explique. La dimension temporelle de la transition émerge minoritairement dans les résultats relevés. Elle se limite à l’association, par deux élèves, de l’idée d’école à celle d’un nouvel horaire.

6Le cinquième chapitre comprend deux parties. La première propose une discussion des résultats. La seconde dégage des pistes pratiques pour les enseignants en vue d’accompagner au mieux la transition de l’entrée à l’école des élèves. La discussion souligne la temporalité longue du processus transitionnel, mise en exergue par le dispositif méthodologique interrogeant conjointement des élèves de première et de deuxième année. Dans ces circonstances, une première piste proposée est que les enseignants donnent du temps aux enfants dans le processus consistant à devenir élève, les accompagnent dans la durée, en tenant compte des différences interindividuelles. Au regard de l’importance des éléments physiques et spatiaux dans le processus d’appropriation du contexte scolaire, une deuxième piste est l’attention à accorder à l’aménagement de classe, en y introduisant des éléments de continuité avec l’univers familial ou préscolaire (objets, images, activités, etc.). Veiller à construire le collectif d’élèves est une troisième piste, répondant aux difficultés constatées des enfants à développer un sentiment d’appartenance au groupe-classe. Le jeu s’avérant, avec le travail, l’une des activités significatives participant à la construction du rapport à l’école, une quatrième piste est de veiller à accorder, et garantir, une place centrale à une « une didactique articulant jeu et apprentissage » (p. 168) durant les deux premières années scolaires.

7Clairement structuré, cet ouvrage a le mérite de donner une voix, encore largement manquante dans la recherche, aux élèves eux-mêmes sur la manière dont ils vivent la transition de l’entrée à l’école. Catherine Amendola et Jean-François Marcel apportent sur ce point un éclairage nécessaire et novateur, dont la pertinence tient à la qualité du dispositif méthodologique mis en place en vue d’accéder à la subjectivité des jeunes élèves. Un deuxième apport original se trouve dans le travail d’analyse méticuleux réalisé en vue de relier les dimensions spatiale, relationnelle, temporelle et symbolique du vécu de la transition des enfants. La compréhension de la façon dont ces derniers donnent sens à leur entrée dans le monde scolaire, et à leur appropriation de leur nouveau rôle d’élève, s’en trouve renforcée. Cela permet également de penser de manière articulée les pratiques enseignantes susceptibles de soutenir le processus de transition des élèves.

  • 3 On peut penser au travail évoqué de Darmon Muriel, « La socialisation, entre famille et école. Obse (...)
  • 4 Rimm-Kaufman Sara E., Pianta Robert C., « An ecological perspective on the transition to kindergart (...)

8Parallèlement, l’ouvrage laisse quelques questions en suspens. La singularité des vécus de transition des différents élèves, ainsi que la manière dont celle-ci peut tenir à, ou contribuer à certaines inégalités évoquées dans le premier chapitre3, sont des éléments offrant des possibilités d’approfondissement, dans l’analyse comme dans les pistes d’accompagnement à penser. Et comme le soulignent Catherine Amendola et Jean-François Marcel, des travaux analysant le vécu des élèves sur un temps plus long, mais aussi croisant leur voix à celle des enseignants et des parents, restent nécessaires. Dans une cohérence avec l’approche systémique prônée par les auteurs, une telle perspective permettrait de saisir plus finement encore comment le vécu de la transition se trouve influencé par les interactions entre l’enfant et ses différents contextes (à commencer par l’école et la famille)4.

9Néanmoins, la richesse du regard offert sur le vécu de la transition de l’entrée à l’école par les enfants, la rigueur de l’analyse menée et le caractère concret des pistes qui en sont tirées pour la formation et la pratique des enseignants, font de cet ouvrage une ressource majeure en vue d’accompagner au mieux les enfants dans leur appropriation du rôle d’élève.

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Notes

1 Zittoun Tania, « Learning through transitions: The role of institutions », European Journal of Psychology of Education, vol. 23, n° 2, 2008, p. 165-181, disponible en ligne: https://doi.org/10.1007/BF03172743.

2 En Suisse, l’âge d’entrée à l’école est fixé à quatre ans, soit plus tardivement que dans d’autres contextes comme la France ou la Belgique par exemple.

3 On peut penser au travail évoqué de Darmon Muriel, « La socialisation, entre famille et école. Observation d’une classe de première année de maternelle », Sociétés & Représentations, vol. 11, n° 1, p. 515-538, disponible en ligne : https://www.cairn.info/revue-societes-et-representations-2001-1-page-515.htm.

4 Rimm-Kaufman Sara E., Pianta Robert C., « An ecological perspective on the transition to kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research », Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 21, n° 5, p. 491-511, disponible en ligne: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0193397300000514.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Xavier Conus, « Catherine Amendola, Jean-François Marcel, Devenir écolier ou écolière. Le sens d’une transition », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 21 mai 2024, consulté le 14 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/lectures/64704 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11p7n

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Rédacteur

Xavier Conus

Maître d’enseignement et de recherche au département des Sciences de l’éducation et de la formation de l’Université de Fribourg (Suisse), chercheur au Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS).

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Droits d’auteur

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