1Dans l’imagier républicain, on prête à Jules Ferry ce propos : « A cette heure, tous les écoliers de France écoutent la même leçon de morale ». L’Ecole intégratrice, servie par les hussards noirs ne pouvait être légitime aux yeux de ses promoteurs que si elle s’appuyait sur un ensemble d’établissements indifférenciés. Le projet d’émancipation égalitaire imposait une administration des programmes centralisée, mais aussi une formation des maîtres et des pratiques pédagogiques uniformisées. L’instauration, certes inachevée, du collège unique marque sans doute l’étape ultime de ce projet politique.

2D’usagers souvent contraints – notamment dans les communes rurales – les parents d’élèves sont devenus, un siècle plus tard, des « consommateurs d’Ecole ». Une fraction significative d’entre eux sait déchiffrer les singularités de tel ou tel établissement et met en œuvre, si besoin, des stratégies d’évitement à l’égard d’établissements à la réputation entachée. Certaines familles disposent en outre des ressources pour inscrire leurs enfants dans des écoles privées perçues comme plus conformes aux projets qu’ils forment pour leurs enfants. La carte scolaire, censée garantir une certaine mixité sociale, a été récemment abolie. Sa disparition ne peut être analysée comme une rupture brutale. Elle acte plutôt la métamorphose de l’Ecole en une constellation d’établissements aux moyens et projets différenciés.

3La transformation de l’Etat – providence en Etat régulateur participe à la mutation des établissements scolaires car ceux-ci sont invités à faire la preuve de leur efficacité. Ce processus a été engagé dès les années quatre-vingt-dix par la publication par les mass médias des résultats aux examens. Il a été conforté par l’introduction, progressive mais constante, d’indicateurs de gestion issus du New Public Management. L’écho accordé aux classements internationaux des Universités mais aussi à l’efficience comparée de lycées conduit à considérer que les entités éducatives seraient à analyser comme des organisations productives. Leurs résultats révèleraient la pertinence des choix de leurs dirigeants dans l’identification de « niches éducatives » et dans la rédaction de projets d’établissement. In fine, il appartiendrait à ces derniers de promouvoir une image attractive de leur établissement en écho aux attentes des parents d’élèves, d’élus territoriaux et d’acteurs socioprofessionnels.

4Cependant, cette logique de différentiation doit composer avec une standardisation des objectifs d’enseignement telle l’acquisition d’un socle commun de connaissances. Or, les politiques d’évaluation portées par de nombreux d’indicateurs essentiellement quantitatifs ont perdu ces dernières années une part de leur légitimité aux yeux des enseignants du fait des réductions non critériées du nombre de professeurs.

5Hugues Draelants et Xavier Dumay, tous deux chercheurs à l’Université de Louvain, prennent acte de ces transformations. D’ailleurs, dès les années quatre-vingt, des travaux avaient eu recours aux notions d’identité, d’image, de culture, d’ethos, de monde commun… pour donner à voir des processus de différentiation des établissements scolaires.

6Partant du constat de l’incomplétude de ces cadres d’analyse, les auteurs convoquent le concept d’identité organisationnelle. A leurs yeux, il s’avèrerait heuristique car il définit « les organisations scolaires comme des constructions sociales fondamentalement co-constituées par leur environnement institutionnel et les pratiques internes » (p. 4). Ce concept aspire à articuler ceux de culture et d’image, souvent appréhendés par les sociologues des organisations de manière dissociée. Il permettrait ainsi d’analyser en quoi des « modalités d’attachement et d’identification des membres d’une organisation à cette dernière sont liées à l’image et à la réputation qu’elle véhicule dans son environnement » (p.5).

7Les auteurs, s’ils s’appuient sur les résultats de recherches empiriques francophones et anglo-saxonnes, affirment vouloir mettre à l’épreuve la pertinence du concept d’identité organisationnelle. S’inscrivant dans une perspective institutionnaliste, ils aspirent à comprendre comment des politiques scolaires d’inspiration néolibérales, mais s’appliquant dans des contextes nationaux singuliers, modifient le travail des enseignants.

8En préambule, H. Draelants et X. Dumay s’engagent dans une revue de littérature centrée sur l’émergence et les usages du concept d’identité organisationnelle. Ils exposent notamment un modèle d’identité organisationnelle inspiré des travaux de Hatch & Schultz (2002) mettant en évidence comment à partir de l’identité attribuée – miroir tendu par autrui – l’organisation va se construire une identité incorporée débouchant sur une identité d’établissement. Quand celle-ci a acquis une certaine consistance et sous réserve que le contexte institutionnel le favorise, elle est incorporée dans le discours de l’équipe éducative. Elle peut alors être projetée en direction de ses partenaires : parents d’élèves mais aussi autorités académiques.

9En articulant autour de la notion d’identité, les concepts de culture et d’image, les auteurs concluent que « le concept d’identité organisationnelle pourrait se révéler de plus en plus heuristique compte-tenu de la pression croissante de la demande parentale et surtout des évolutions en matière de politique d’éducation qui tendent à attribuer une place centrale aux établissements dans la régulation des systèmes éducatifs ». (p. 42).

10Au terme du chapitre consacré à la culture d’établissement et aux modes locaux d’organisation du travail, les deux sociologues font le constat que celle-ci apparaît plutôt comme un facteur de résistance aux pressions de l’environnement institutionnel et plus rarement comme une source de changement ou de facilitation des changements en cours. Mais il s’agirait peut être d’un biais méthodologique car le concept de culture serait plus largement mobilisé pour comprendre les processus internes aux organisations que pour appréhender les mécanismes de changement liés à l’environnement institutionnel.

11Pour H. Draelants et X. Dumay, l’identité des établissements telle qu’elle se donne à voir au travers de l’image qu’ils construisent mérite l’attention des sociologues. Ils pointent l’influence croissante des faiseurs d’images dans le monde des entreprises et de la vie politique. Ces « spin doctor » - au sens littéral : doreurs d’image - ont expressément le rôle de parvenir à « maintenir ou à implanter l’ordre des choses, le sens commun, le discours légitime souhaité par l’organisation sans donner à voir qu’il exprime ou résulte en fait d’un rapport de force social » (p. 66 – 67). Ces experts en communication, déjà à l’œuvre sur le marché de l’éducation, maîtrisent les résultats d’évaluation des établissements et ceux relatifs aux élèves pour faire valoir les « performances » de certains établissements au détriment d’autres. A la confiance traditionnelle dans l’institution scolaire, ferait donc place la logique d’achat de compétences individuelles et de titres scolaires.

12En privilégiant des approches psychosociologiques, les auteurs nous invitent à mobiliser la notion d’identification organisationnelle. A cette fin, ils nous proposent de la définir comme « une forme d’attachement cognitif et émotionnel qui se rencontre lorsque les caractéristiques qui définissent une organisation […] sont reprises par ses membres pour s’autodéfinir » (p. 92). L’identification organisationnelle serait ainsi un ciment social interne favorable à un fonctionnement en communauté (Tönnies 1887). Il serait propice au développement de relations de coopération informelles et à l’identification d’un sens de l’action collective. Si de très nombreux travaux ont mis en évidence comment des processus d’identification vertueux, mais ségrégatifs, sont générés par des socialisations effectuées dans des établissements prestigieux, rares sont ceux ayant eu pour objet d’analyser les conséquences de trajectoires scolaires réalisées dans des entités stigmatisées.

13Dans l’ultime chapitre, H. Draelants et X. Dumay tentent d’identifier les liens entre identité organisationnelle et pouvoir. En se référant à une conception résolument relationnelle du pouvoir et au terme d’une riche revue de littérature, ils nous proposent quatre registres d’analyse.

14Sous l’influence a priori croissante d’experts en évaluation, relais d’un Etat régulateur d’un marché de l’éducation, comment les rôles professionnels au sein des établissements vont-ils évoluer ? La création d’image d’établissement sera-t-elle l’apanage du seul directeur ? Y associera-t-il des minorités actives ? Sera–t-elle le fruit de l’engagement de la communauté éducative ? ... Ces questions conditionnent l’articulation ou le découplage entre culture et image. La réussite de politiques visant une égalité des chances réelles et se fondant sur une autonomisation croissante des établissements, dépend des réponses apportées à ces interrogations. Les auteurs soulignent enfin l’une des dérives majeures des modalités d’évaluation dominantes. En souhaitant mesurer les inégalités, elles ont accéléré leur réalisation.

15Chacun saisira dès les premières pages que le propos d’H. Draelants et X. Dumay n’est pas de nous livrer un « prêt à penser » sur les politiques éducatives post-bureaucratiques. Ils nous invitent au contraire, en recourant à des concepts originaux dans le champ de la sociologie de l’éducation, à conduire des questionnements exigeants. Ceux-ci nous semblent relever, non de l’engagement de seuls sociologues, mais d’équipes interdisciplinaires tant en la matière les dimensions historiques, économiques et politiques s’interpénètrent.