Xavier Pons, La fabrique des politiques d’éducation. La rapidité sans la qualité ?

Texte intégral
1Si les politiques d’éducation sont largement débattues dans l’opinion et les médias, il reste relativement rare en France, aujourd’hui, d’en proposer une analyse un tant soit peu distanciée. Il faudrait pour cela conjuguer une connaissance approfondie, voire intime, du champ de l’éducation, et les outils des sciences politiques. Avec ce livre centré sur la « fabrique » des politiques éducatives, Xavier Pons apporte ainsi une contribution précieuse.
2L’ouvrage présente une synthèse de la littérature internationale subsumée sous les termes de « policy making » et des propres travaux de l’auteur et de ses principaux collaborateurs (Hélène Buisson-Fenet notamment, dans le champ de l’éducation). S’y conjuguent une analyse de contenu des travaux ainsi accumulés et des coups de projecteur soit sur des situations nationales soit sur des enquêtes récentes, essentiellement qualitatives et relevant tout autant des sciences de l’éducation que des sciences politiques.
3Les politiques éducatives apparaissent conçues, en France mais non sans de multiples analogies (et influences) internationales, selon trois modèles différents qui vont donner lieu aux trois premiers chapitres de l’ouvrage.
4Le premier d’entre eux est désigné comme celui de « la communauté de politiques publiques ». L’élaboration des politiques éducatives repose alors sur « un nombre limité d’acteurs collectifs ou institutionnels qui gardent la main sur la définition des problèmes éducatifs justifiant l’intervention des pouvoirs publics » (p. 27). Ces acteurs sont, en France, les ministres et leurs cabinets, les corps d’inspection, les organisations professionnelles (syndicats d’enseignants notamment) et les associations de parents. Ces acteurs ont beaucoup en commun (des priorités, des intérêts notamment), et ils vont avoir tendance à se méfier de tout intervenant extérieur. Le corporatisme et le poids des règles bureaucratiques caractérisent cette communauté relativement close sur elle-même, qui définit les problèmes éducatifs comme elle les perçoit… Par exemple, la violence à l’école est interprétée avant tout comme relevant de la violence de la société et non de l’école elle-même. Des acteurs extérieurs a priori légitimes sur les questions d’éducation comme les parlementaires ont du mal à y jouer un rôle important, et les politiques éducatives vont davantage porter sur la structure et l’organisation du système, que sur les contenus ou la pédagogie. Quelles que soient ses intentions réformatrices éventuelles, le personnel politique devra compter avec un « déjà là » consistant.
5Cela n’interdit pas toute évolution des systèmes éducatifs ; celle-ci va se structurer progressivement suivant un second modèle étiqueté comme celui de la « décommunautarisation », que l’auteur définit d’abord par la négative, à savoir une suite de processus de « désectorisation, dénationalisation, dérégulation, désétatisation et même dématérialisation » (p. 53). Les acteurs en cause appartiennent à un cadre large, débordant les frontières traditionnelles du secteur de l’éducation scolaire, et peuvent être d’horizons politiques variés. Il s’agit des organisations internationales, des think tanks et des médias, auxquels s’ajoutent les nouveaux conseils ou hauts conseils mis en place ; tous formulent des diagnostics et des préconisations. Cette ouverture s’inscrit dans de nouvelles conceptions telles que le New Public Management, défendant le bien-fondé et l’efficacité propre de la concurrence et de la rationalisation des dépenses, avec, sur le plan des nouvelles idées pédagogiques, des principes comme la nécessaire évaluation par les résultats (l’« accountability »). Ce modèle invite aussi à se rapprocher du terrain pour mieux répondre aux besoins, à limiter la toute-puissance de l’État central, et n’a rien contre l’intervention croissante d’acteurs privés.
6Dès lors que des acteurs plus variés sont impliqués, la définition des problèmes prioritaires évolue ; le décrochage scolaire ou la violence et les discriminations à l’école sont autant de défis pour une institution dont la capacité éducative est questionnée. Des polémiques apparaissent dans la presse, avec, pour certains auteurs, l’apparition d’un « populisme éducatif » quand prime l’impératif de positionnement politique. Cela n’affecte pas fortement les politiques mises en œuvre : le cadre de la « communauté des politiques publiques » résiste et de fait, sans s’attaquer frontalement à son mode de fonctionnement, les évolutions prennent la forme d’une multitude de dispositifs, essayant de traiter les problèmes au cas par cas. Pour autant, Xavier Pons conclut, avec divers auteurs, à un « tournant néo-libéral » au début des années 2000, qui s’illustre par l’encouragement à l’autonomie des établissements, l’assouplissement de la carte scolaire (pour plus de choix donné aux parents), la valorisation des notions de compétences et aussi de la satisfaction des « usagers » du système d’enseignement. Cette évolution s’observe dans nombre de pays voisins et demeure moins marquée en France, précisément du fait de la co-existence de ce nouveau modèle avec le modèle communautaire.
7Néanmoins, ces stratégies politiques des « petits pas » favorisent l’émergence, encore hypothétique précise l’auteur, d’un troisième modèle, du « puzzle accéléré », quand « les gouvernements avancent par petites touches successives rapides sur des dossiers qu’ils dépolitisent en les présentant comme très techniques, ou en tout cas frappés au coin du bon sens » (p. 103). Ce type de fonctionnement se répand au niveau mondial : on met en œuvre des solutions qui semblent avoir fait leurs preuves ailleurs, sur la base des comparaisons internationales diffusées par les organisations internationales, les experts ou les cabinets de conseils, ceci dans des directions multiples, sans trop s’embarrasser d’idéologies ni d’interrogations sur le caractère transférable, d’un pays à l’autre, des « solutions » proposées ; la priorité est d’apporter des réponses rapides aux problèmes rencontrés. On assiste ainsi à l’échelle du monde à une circulation intense et rapide des modèles et des innovations en matière de politiques publiques et en particulier d’éducation. L’auteur évoque, pour la France, les nombreuses « expérimentations » lancées par le ministre Blanquer ces dernières années, encourageant les innovations tous azimuts, ce qui constitue un exemple emblématique de ce que Xavier Pons appelle une « dépolitisation au nom d’un certain pragmatisme » (p. 128). Cette évolution annoncerait le triomphe d’un nouveau modèle planétaire qui tend à affaiblir le pouvoir des acteurs de l’éducation, réduits au rôle d’exécutants, alors que s’imposent des acteurs internationaux et une nouvelle « technocratie », s’appuyant sur un savoir « supposé applicable et transférable dans différents contextes » (p. 132).
8La thèse de l’auteur, développée dans le quatrième chapitre, est que ces modèles ne se succèdent pas dans le temps, mais se « sédimentent », ce qui donne une grande complexité à la fabrique réelle des politiques. Si le modèle communautaire s’est épanoui après la Libération pour s’exprimer avec force dans les années 1950-1970, il n’a pas disparu avec le développement, à partir des années 1970 du second modèle, qui monte en puissance pour devenir très prégnant à partir de 2005, avec notamment l’influence européenne, qui a imposé le recours aux comparaisons internationales, l’évaluation des résultats (en parlant de compétences), et nombre de problématiques comme le décrochage. Le troisième modèle serait né avec le quinquennat de Nicolas Sarkozy (2007-2010) et le rythme accéléré qu’ont pris alors nombre de réformes, pas seulement à l’école. Mais l’auteur récuse la thèse de « tournants politiques » et insiste sur la cohabitation de ces modèles.
9Xavier Pons revient, dans le cinquième chapitre, à partir de quelques études comparatives, sur le constat selon lequel les évolutions pointées s’observent à l’échelle mondiale. Ainsi, si la logique corporatiste et bureaucratique existe dans tous les pays étudiés (un peu moins, certes, en Angleterre et en Belgique qu’en France, en Hongrie ou au Portugal), des évolutions relevant du second modèle sont tout aussi répandues, qu’il s’agisse d’une certaine décentralisation, de l’assouplissement du choix de l’école, de l’évaluation des établissements et d’un contrôle accru du travail enseignant, dans un contexte où les questions d’éducation sont couramment dépolitisées. Néanmoins, Xavier Pons s’efforce de pointer quelques spécificités nationales, au premier rang desquelles le cadrage fort, dans notre pays, des valeurs républicaines, qui délégitime quelque peu le souci d’efficacité, quand priment les valeurs d’égalité ou de laïcité.
10Au terme de ce livre dense et original dans le champ de l’éducation, on sent poindre les prises de position personnelles de l’auteur, qui, tout en admettant que le modèle communautaire risque parfois de « perdre en intérêt général » (p. 187), souligne davantage les inconvénients des modèles plus récents, sans que l’on sache véritablement ce qui motive ce sentiment. Car au-delà des étiquettes chargées de jugements de valeur – on devine que le néo-libéralisme n’est pas prisé par l’auteur –, l’ouvrage n’aborde pas du tout la question des relations entre ces modèles et les acquisitions et la socialisation des élèves, censées être au cœur du système. On ne comprend donc pas très bien ce qui motive le sous-titre retenu – « la rapidité sans la qualité » – : si les politiques se succèdent effectivement à un rythme de plus en plus rapide, la question de leur « qualité » ne peut être éclairée que par le déplacement de l’interrogation vers les destinataires de l’enseignement. Mais ce serait là un tout autre livre…
Pour citer cet article
Référence électronique
Marie Duru-Bellat, « Xavier Pons, La fabrique des politiques d’éducation. La rapidité sans la qualité ? », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 25 octobre 2024, consulté le 17 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/lectures/65855 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12kxj
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