4Or, l’avènement du numérique est un changement paradigmatique profond qui ne peut que bousculer ce socle avec de nouveaux besoins, de nouvelles compétences, de nouvelles préoccupations sociétales. L’émergence du numérique est observable discursivement. L’autrice mobilise ainsi une approche lexicometrique qui permet d’identifier deux univers lexicaux, à savoir celui des concepts traditionnellement attachés à l’éducation aux médias et celui des concepts propres au numérique – qui relèvent parfois de ce qu’on appelle la digital literacy. Quant au cadre supranational, la question de la littératie numérique et celle de l’éducation aux médias y sont radicalement séparées, la première étant, notamment, envisagée comme un ensemble de compétences opérationnelles, la seconde ayant trait aux questions de démocratie et d’esprit critique – nous y reviendrons. Cette dichotomie se retrouve en France où se distingue un enseignement du numérique axé sur des savoir-faire et une éducation aux médias plus critique dans son approche. Le cas allemand, plus complexe, permet néanmoins de constater un moindre cloisonnement, propre à une approche en termes de « translittératie » qui rend compte de « la convergence de l’éducation aux médias, de l’informatique et de l’information à la maitrise de l’information » et vise à relier « ces trois aspects en milieu scolaire » (p. 67).

5Donc cette approche en termes de littératie suppose de penser l’éducation aux médias comme une media literacy qui impliquera conjointement une information literacy et, le cas échéant, une digital literacy. Dans cette perspective, en France, la notion d’esprit critique se retrouve au-devant de la scène : l’éducation aux médias implique, en même temps, le développement d’une culturelle informationnelle qui permettrait aux élèves d’avoir un regard critique et de décoder les informations médiatiques, distinguant le vrai du faux, encore une fois dans une perspective de citoyenneté – comme en témoignent les occurrences des termes « citoyen » et « république » dans les brochures du CLEMI qui atteignent un pic en 2016 et 2017. Ce pic lexical mis au jour par l’autrice correspond au double contexte des attentats de novembre 2015 et aux préoccupations relatives à la désinformation et au complotisme qui émerge à partir de 2016. Si, en Allemagne, il s’agit toujours, selon la logique d’agentivité relevée précédemment, d’éduquer les élèves autant aux médias que par les médias – ces derniers pouvant présenter des vertus éducatives, sortes de « côté positif du pharmakon » (p. 253) – la notion d’esprit critique n’en est pas moins centrale et commune avec la France. Toutefois, son télos diffère : en France, il s’agit de développer un modèle républicain où les élèves doivent être « éclairés » en « partageant des valeurs et une vision du monde commune » (p. 256) ; en Allemagne, il s’agit d’émanciper les individus et de leur permettre d’arbitrer au sein de l’offre médiatique.

6En conclusion de son ouvrage, l’autrice propose une lecture synthétique des spécificités de l’éducation aux médias en France et en Allemagne, en considérant le rôle spécifique du numérique. En France, le numérique s’ajoute à l’éducation aux médias et à l’information (EMI) dans la perspective citoyenne que nous évoquions, et au développement de la culture informationnelle (information literacy), et s’envisage en conséquence comme un numérique éducatif qui consiste en un ensemble de compétences informationnelles pleinement intégrées dans l’univers scolaire. En Allemagne, en accord avec cette éducation non pas aux mais bien par les médias (dans la tradition du Bildung dont nous parlions), il ne s’agit pas de développer une culture numérique scolaire, mais bien de définir une compétence médiatique globale qui permet le développement et l’autonomisation de l’individu avec et non pas contre les médias, en l’occurrence numériques.

7Envisager la philosophie qui structure l’ensemble des enseignements relatifs à l’éducation aux médias permet de dépasser une lecture strictement descriptiviste ou typologique et met au jour l’inscription idéologique et historique des aspects opérationnels ou didactiques de ces enseignements. Penser l’éducation aux médias et, spécifiquement, la place du numérique dans cette éducation, suppose de penser cet ancrage politique. À titre d’exemple (p. 38-39), les initiatives d’éducation aux médias de Célestin Freinet déploient une vision politique de l’éducation et ne consistent pas en un simple dispositif pédagogique. Il en est de même pour l’ensemble des dispositifs pédagogiques propres à l’éducation aux médias, médias numériques compris. Aussi, tant par son empan, par la qualité du travail comparatif que par son écriture synthétique et pédagogique, l’ouvrage intéressera les acteurs concernés par l’éducation aux médias en demande d’un état de l’art précis sur la question. Il s’adresse aussi spécifiquement aux historiens ou aux politistes sensibles à l’histoire politique de ces enseignements, ou encore aux pédagogues ou aux enseignants qui interrogent leurs pratiques et la place des médias dans leurs dispositifs didactiques. Il s’agit ainsi d’aller au-delà d’une approche simplement critique pour adopter une approche peut-être plus créative et émancipatrice.