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Patrick Rayou, L’autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités

Benoît Peuch
L'autonomie des élèves
Patrick Rayou, L'autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités, Lyon, Presses universitaires de Lyon, coll. « Éducation et formation en débat », 2024, 176 p., ISBN : 978-2-7297-1437-6.
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Texte intégral

1Le terme « autonomie » est aujourd’hui mobilisé dans des contextes sociaux très variés, qu’il s’agisse du monde du travail, de la santé ou encore, c’est l’objet ici, de l’éducation. À l’école, le projet d’autonomiser les élèves s’affirme de plus en plus franchement comme une priorité – à l’école maternelle, il surpasse même l’exigence de propreté, chose impensable avant les années 2020 (p. 5). Cette préoccupation dérive de toute évidence d’un projet d’émancipation : rendre autonome des enfants à l’école, ce serait déjà les mettre sur la voie qui fera d’eux des adultes capables de s’accomplir socialement. Depuis les travaux de Bourdieu et Passeron, la sociologie n’a cependant cessé de rappeler que ce projet, souvent lié à une idéalisation libérale et individualiste de la socialisation, néglige l’impact des trajectoires sociales des enfants sur la réussite de leur autonomisation. Faut-il pour autant en conclure que le projet d’autonomisation n’est qu’une chimère libérale servant avant tout à justifier une machine institutionnelle qui ne profite qu’aux privilégiés ? Patrick Rayou propose une analyse plus précise du problème en examinant de près les stratégies pédagogiques mises en place par les enseignants pour surmonter ces limitations et en montrant comment le point de vue décentré du sociologue peut contribuer à mieux comprendre l’échec de certaines propositions pédagogiques en ouvrant des perspectives de réajustements pratiques.

  • 1 François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002 ; Danilo Martuccelli, Forgé par l’ép (...)

2Revenant sur les origines historiques et philosophiques du concept d’autonomie, Rayou trouve dans le Qu’est-ce que les Lumières ? (1784) de Kant la formulation inaugurale de l’autonomie moderne : « Sape aude. Aie le courage de te servir de ton propre entendement » (p. 15). Le problème de l’autonomie prendra d’abord la forme d’un problème de « civilisation » des enfants : le « grand problème de l’éducation », dit Kant, « c’est de concilier sous une contrainte légitime la soumission avec la faculté de se servir de la liberté » (cité p. 23). C’est encore en ce sens que Durkheim assigne une fonction civilisatrice à l’école pensée comme un espace de mise à l’écart du monde social, permettant de préparer l’enfant à une autonomie qui lui manque encore. Avec Dewey, ce projet d’autonomisation trouve une formulation plus positive : éduquer les enfants, c’est les « aider à grandir » (p. 17) en accompagnant un développement individuel qui dépend de la relation expérimentale de l’enfant à son environnement – autonomiser, en ce sens, c’est amener l’enfant à s’approprier son environnement, c’est-à-dire, ce qu’est, pour lui, le monde. Rappelant les travaux de plusieurs sociologues d’inspiration éliassienne1, Rayou évoque l’hypothèse d’une tendance historique, dans les sociétés modernes, d’un accroissement continu des attentes d’autonomie sociale, notant en milieu scolaire (p. 18).

3Une part importante du livre est consacrée à rendre compte des « malentendus » que la notion d’autonomie peut amener. Le risque ici, c’est de se contenter d’une définition individualiste de l’autonomie en considérant que « les individus tireraient ce qu’ils sont et ce qu’ils deviennent de leur propre fond » (p. 39). Le point de vue sociologique que Rayou défend entend rappeler que l’élève est toujours pris dans des logiques sociales diverses qui s’entrecroisent et, parfois, entrent en tension. Ce faisant, ce qui est interprété comme un « manque d’autonomie » correspond en fait souvent à la façon dont les élèves appliquent, en contexte scolaire, des logiques extrascolaires. Autrement dit, le problème n’est pas tant que les situations pédagogiques ne font pas sens pour les élèves, mais qu’elles font sens autrement. Celui qui, en pratique, entend repeindre son salon et qui affirme, « sans faire de calcul, qu’il serait plus prudent d’acheter un pot de 5 litres et de revenir au magasin en cas de besoin » (p. 72) n’est pas malavisé, surtout s’il sait que les fabricants ont tendance à surestimer le pouvoir couvrant de leurs produits. La logique scolaire suppose que l’élève comprenne bien que le problème qu’on lui pose est un problème de mathématiques et non un problème de bricolage et que, ce faisant, on attend de lui qu’il calcule les quantités en fonction des données de l’énoncé. On voit bien ici comment une transposition de logique extrascolaire (qui peuvent d’ailleurs attester une certaine autonomie extrascolaire) dans l’espace scolaire peut faire obstacle à la réussite de l’exercice.

4Reconnaissant que les analyses de Bourdieu et Passeron dans Les Héritiers ont infusées dans la réflexivité professionnelle des enseignants et le développement des pratiques usuelles (p. 134), Rayou revient notamment sur la question des pédagogies explicites qui consistent à « vendre la mèche » en expliquant aux élèves non seulement les objectifs de l’activité et les procédures permettant de la réussir. La pédagogie explicite n’est cependant pas une méthode miracle, notamment parce qu’elle consiste à intervenir sur la façon dont on expose les contenus d’enseignement plutôt que sur la relation que développe l’élève au savoir (p. 135). Par ailleurs, une telle démarche perd souvent de vue la possibilité que l’élève n’interprète pas, ou même ne suive pas correctement la consigne explicite. Rayou cite l’exemple d’un élève qui persiste à écrire son devoir en commençant à mettre au propre son introduction malgré la recommandation explicite de son professeur de ne l’écrire qu’en dernier (p. 135). À ce niveau, la logique de la pédagogie explicite s’essouffle : il est tentant de vouloir expliciter l’explicitation, mais on voit bien ici que la régression à l’infini qui se construit ici. Pour éviter cette impasse, Rayou propose de repenser l’organisation de la pédagogie explicite en invitant les élèves à expliciter eux-mêmes « ceux qu’ils font et comment ils le font » (p. 136). Ce qui se joue dans ce déplacement, c’est que l’on cesse de mobiliser l’explicitation comme une démarche de « compensation » où il est question d’apporter à l’enfant quelque chose qui, selon l’enseignant, lui manque, et que l’on entre dans une démarche qui relève davantage de « l’étayage » qui repose sur un guidage mutuel entre le maître et l’élève – l’explicitation que l’élève fait de sa propre activité amenant l’enseignant à réajuster l’explicitation de ces attendus (p. 147). Le livre de Rayou montre que cette réflexion est généralisable à l’ensemble des dispositifs pédagogiques usuels devant permettre l’autonomisation des enfants (travail en groupe, devoirs accompagnés, par exemple) : pour répondre à leur objectif, ceux-ci doivent s’inscrire dans une démarche d’étayage et non simplement de compensation.

5Une grande qualité de l’ouvrage de Rayou, qui s’illustre notamment à travers cette distinction entre « compensation » et « étayage » réside dans la façon dont le vocabulaire qu’il mobilise permet de formuler des observations sociologiques critiques sur les pratiques pédagogiques d’une façon qui semble tout à fait appropriable par les acteurs qui peuvent, par exemple, se demander comment renforcer ce qui, dans leur pratique, relève de l’étayage et affaiblir ce qui relève de la compensation. On regrettera cependant la façon dont, dans ce livre, le concept d’autonomie semble univoque et unanimement partagé. Il semble pourtant que des projets d’autonomisation différents s’affirment dans la société et que ces différences, qui s’observent notamment dans les controverses pédagogiques, peuvent être décrites en termes d’idéologie. Rayou observe d’ailleurs que la question de l’ancrage idéologique des pratiques préoccupe les professeurs, mais que cette « affirmation identitaire » peine à trouver des « tenants et [des] aboutissants didactiques » (p. 65). On aurait pu s’attendre à ce que le point de vue du sociologue contribue à rendre la réflexivité idéologique des acteurs plus opérante en explicitant les liens entre des ambitions modernisatrices que les enseignants peinent à formuler et leurs pratiques professionnelles. Cela étant dit, L’autonomie des élèves est un ouvrage stimulant et utile pour réfléchir sur l’autonomie scolaire d’un point de vue sociologique comme didactique.

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Notes

1 François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002 ; Danilo Martuccelli, Forgé par l’épreuve : l’individu dans la France contemporaine, Paris, Armand Colin, 2006 ; Alain Ehrenberg, « La société du malaise : Une présentation pour un dialogue entre clinique et sociologie », Adolescence, vol. 29, n° 3, 2011, p. 553-570.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Benoît Peuch, « Patrick Rayou, L’autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 17 février 2025, consulté le 19 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/lectures/66906 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13bu4

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Rédacteur

Benoît Peuch

Professeur des écoles et doctorant en philosophie et sciences sociales (EHESS, LIER-FYT).

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