Navigation – Plan du site

Annette Béguin-Verbrugge, Susan Kovacs (dir.), Le cahier et l'écran. Culture informationnelle et premiers apprentissages documentaires

Céline Bertoni
Le cahier et l'écran
Annette Béguin-Verbrugge, Susan Kovacs (dir.), Le cahier et l'écran. Culture informationnelle et premiers apprentissages documentaires, Paris, Hermes Science Publications, coll. « Systèmes d'information », 2011, ISBN : 9782746232280.
Haut de page

Texte intégral

1L’école française reste marquée par une très forte culture de l’écrit et l’attention portée aux apprentissages qui y sont liés. A l’heure du numérique et des discours sur des élèves qui seraient nés « un clavier au bout des doigts », un groupe de chercheurs dirigés par Annette Béguin-Verbrugge et Susan Kovacs a mené une étude dans une école de la banlieue lilloise pour interroger les pratiques documentaires au-delà des discours et réfléchir sur les compétences documentaires mais aussi leurs freins pour des enfants de la maternelle au CM2.

2Les chercheurs se sont particulièrement intéressés à la matérialité du document utilisé à l’école et à la façon dont elle était prise en compte dans les pratiques des enseignants et des élèves. Ils ont choisi d’avoir une approche anthropologique et d’observer les interactions autour du document, en menant une série d’enquêtes qualitatives, majoritairement des entretiens auprès des différents acteurs de l’école observée (élèves, enseignants et familles) et en observant les comportements et les usages des documents utilisés en classe, qu’ils soient numériques ou non. Les observations se sont déroulées en présence des chercheurs mais aussi à l’aide de caméras placées dans les différentes salles. Cette étude de la culture informationnelle partait du principe que « les pratiques info-documentaires, et les croyances qui y sont associées, sont orientés par les contextes de transmission et d’appropriation de l’information – les contextes institutionnels, sociaux, ainsi que techniques et matériels » (p. 28).

3Sans pour autant généraliser leurs conclusions concernant l’école observée, le constat a été fait que l’isolement de la salle informatique au sein de l’établissement étudié n’encourageait pas la synergie entre les modes d’information. L’accès aux ressources papier et aux ressources électroniques se trouve ainsi différencié, le premier étant très libre alors que le second est vu comme plus technique donc nécessitant un accompagnement et une supervision. De plus, l’équipement obsolète n’encourage pas à un développement de la pratique de la culture numérique, d’autant que les familles se trouvent souvent mieux équipées que l’école.

4Les enseignants semblent par ailleurs avoir une vision déformée des capacités des élèves à utiliser les ressources informatiques, surestimant souvent leurs capacités dans le maniement de la technique et dans la recherche d’information, alors que les chercheurs constateront les lacunes des élèves dans ces domaines par les entretiens et les observations. Paradoxalement, les familles semblent attendre de l’école qu’elle aide à intégrer les usages informatiques, alors même que les enseignants n’y sont pas correctement formés. Le rôle de l’enseignant « technophile » ou « technophobe » est aussi à prendre en compte, mais dans la plupart des cas, c’est l’utilisation du document papier, vu comme rassurant et pérenne, qui prime dans les apprentissages.

5Dans leur ouvrage, les chercheurs se sont également longuement intéressés à la place occupée par les différents supports documentaires et à l’usage qui en était fait. Or, malgré une volonté de varier les supports documentaires, le livre est dès la maternelle vu comme un « objet sacré », que l’on traite avec soin et respect, ce qui est très bien intégré par les enfants. Il reste le support de la culture légitime, notamment dans le rapport à l’écrit (à partir d’un certain âge, les livres d’images sont moins valorisés, ce qui désole parfois les enfants mais n’en reste pas moins intégré par eux). Les enseignants sont très tôt attentifs à l’acquisition du vocabulaire propre au livre et à l’écrit, au contraire de l’ordinateur et même des supports imagés.

  • 1  « Si l’image a longtemps été absente des programmes, elle s’y taille depuis quelques années une pa (...)

6Ces derniers, facilement compréhensibles par les enfants, ont cependant acquis une certaine légitimité1 et sont surtout plus utilisées que ce que le discours des enseignants pourrait laisser croire, permettant souvent une porte d’entrée vers le monde de l’écrit par la verbalisation. « Pouvoir dire les choses est une des conditions pour les maîtriser. Il convient de ne pas perdre de vue que les apprentissages de l’écrit se prolongent bien après l’acquisition des éléments de lecture et d’écriture ». Mais si l’éducation à l’image s’est développée, elle passe encore souvent par des supports papier et les enseignants pratiquent moins l’usage de la télévision ou de l’ordinateur pour développer les apprentissages chez les enfants. L’audiovisuel reste encore fortement connoté comme « loisir », d’où une sous utilisation qui peut en être faite. Les difficultés techniques et matérielles renforcent part ailleurs la relégation de cet outil au second plan.

7Concernant l’utilisation et la place de l’ordinateur à l’école, force est de constater que par manque de temps et de compétences techniques, celles-ci restent limitées et considérées comme un « plus » sans être toujours au cœur des outils permettant l’apprentissage. L’acquisition de compétences informatiques est pourtant mise en valeur par les certifications obligatoires type B2i, mais les enseignants n’y sont pourtant que peu formés.

8Or l’utilisation de l’informatique par les enfants est loin d’être aisé, contrairement à ce que certains discours pourraient laisser penser. Les chercheurs constatent d’ailleurs une carence dans les logiciels et matériels informatiques adaptés aux plus petits et à leurs capacités cognitives et physiques.

  • 2  Et cela d’autant plus que si les enfants ont accès librement aux livres et documentaires de la bib (...)

9Les chercheurs constatent une déconnexion entre les activités informatiques et le reste des activités scolaires, d’autant plus que dans l’école observée, la salle informatique est plus isolée que les autres salles du centre de documentation. L’absence d’ordinateurs dans les salles de classe impose la nécessité de programmer ce type d’activité au lieu de les insérer dans le cours normal du déroulement des apprentissages, renforçant par là le caractère exceptionnel et contrôlé de l’utilisation de l’informatique en milieu scolaire2. Les enseignants s’efforcent de pallier à cette sous-utilisation de l’informatique comme outil d’apprentissage, mais les difficultés techniques et matérielles de l’école observée freinent leurs initiatives.

10L’utilisation de l’informatique en milieu scolaire se limite bien souvent à du traitement de texte alors que l’utilisation familiale est plus ludique. Parfois, la recherche d’informations par l’informatique est mise en avant en milieu scolaire, mais elle pose des difficultés aux enfants et nécessite des compétences qu’ils n’ont pas comme effectuer une requête, sélectionner des informations sur un écran,… Autant les enseignants maîtrisent parfaitement la transmission de la recherche d’informations sur support papier, autant ils manquent de formation pour développer ces compétences chez les élèves en informatique. Or, pour les auteurs, c’est sur la recherche documentaire que l’école joue un grand rôle chez les jeunes enfants. Mais elle nécessite une formation des élèves aux spécificités de la recherche en ligne, donc une formation préalable des enseignants.

  • 3  « Au regard des pratiques familiales, les pratiques scolaires semblent parfois un peu décevantes . (...)

11Les différences de socialisation et d’acculturation à l’informatique selon les familles apparaissent aussi fortement. Si la plupart des foyers étudiés sont équipés, l’utilisation qui est faite de l’ordinateur et d’Internet, ainsi que des jeux, diffère d’une famille à l’autre. On n’y valorise pas les mêmes éléments, l’autonomie n’y est pas la même. Or l’école n’offre que peu de prestations pour pallier à ces différences et combler les inégalités entre élèves3. Les foyers étudiés ici sont plutôt favorisés, mais si une fracture numérique y apparaît déjà, on peut se poser la question de sa prégnance si la recherche était élargie à d’autres établissements.

12Pour les auteurs de l’ouvrage, il apparaît donc que l’outil au centre des apprentissages à l’école reste le papier, avec la valorisation du support livre et de l’écrit. Si des efforts sont effectués pour développer d’autres supports et intégrer le numérique à l’acquisition des apprentissages, les observations réalisées montrent que cette intégration ne pourra se faire sans une formation des enseignants aux spécificités du numérique et la façon de transmettre les compétences le concernant. De plus, il apparaît qu’il est nécessaire d’adapter le matériel et le cadre spatial à l’enseignement du numérique, en développant l’offre adaptée aux plus petits et en équipant les salles de classes.

13L’arrivée sur le marché de tablettes numériques et l’équipement des salles de classes en postes informatiques connectés à Internet devraient contribuer à l’intégration des pratiques numériques au cœur du processus d’apprentissage. Mais en l’état actuel, la culture papier domine et contraint encore fortement la transmission des savoirs et le développement des apprentissages.

14Ainsi que les auteurs le notent dans leur ouvrage, des études supplémentaires dans d’autres établissements et des contextes sociaux différents seraient nécessaires afin de pouvoir généraliser ces conclusions. Mais cette étude a déjà le grand mérite d’ouvrir la voie sur la question de la pratique du support documentaire au-delà des discours des différents acteurs. Le choix d’une observation ethnographique apparaît d’une grande pertinence et donne lieu à un ouvrage intéressant et riche en détails.

Haut de page

Notes

1  « Si l’image a longtemps été absente des programmes, elle s’y taille depuis quelques années une part de plus en plus importante. L’esthétique et la sémiotique sont aujourd’hui clairement évoquées. Les instructions concernant la mise en œuvre de son apprentissage sont cependant très récentes et restent liées à des apprentissages disciplinaires » in Le cahier et l’écran, BEGUIN-VERBRUGGE et KOVACS, 2011, p131

2  Et cela d’autant plus que si les enfants ont accès librement aux livres et documentaires de la bibliothèque, l’accès aux postes informatiques est contrôlé et toujours effectué sous la surveillance d’un adulte.

3  « Au regard des pratiques familiales, les pratiques scolaires semblent parfois un peu décevantes . Les apprentissages informels pourraient se structurer à l’école autour de nouveaux objets à découvrir, plus appropriés au monde scolaire. Cela supposerait une formation des enseignants, qui n’est pas toujours suffisantes à l’école élémentaire » in Le cahier et l’écran, Béguin-Verbrugge Kovacs, 2011 (p.271).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Bertoni, « Annette Béguin-Verbrugge, Susan Kovacs (dir.), Le cahier et l'écran. Culture informationnelle et premiers apprentissages documentaires », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2012, mis en ligne le 09 janvier 2012, consulté le 15 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/7164

Haut de page

Rédacteur

Céline Bertoni

Professeur de sciences économiques et sociales

Haut de page

Droits d’auteur

© Lectures - Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction / Any replication is submitted to the authorization of the editors

Haut de page