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Marie-José Barbot et Luc Massou, TIC et métiers de l’enseignement supérieur. Émergence, transformation

François Granier
TIC et métiers de l'enseignement supérieur
Marie-José Barbot, Luc Massou (dir.), TIC et métiers de l'enseignement supérieur. Emergences, transformations, PUN - Éditions universitaires de Lorraine, 2011, ISBN : 9782814300934.
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Texte intégral

1Si les mass media évoquent souvent les usages des TIC dans les écoles maternelles et primaires, ceux de l’enseignement secondaire et surtout supérieur font plus rarement l’objet d’analyse. Aussi, la publication de recherches conduites par des enseignants-chercheurs en sciences humaines et sociales d’universités françaises et norvégiennes mérite attention. L’utilisation banalisée d’ordinateurs, de moteurs de recherche et de réseaux sociaux par les étudiants n’est plus à démontrer. Ces familiarités résultent tout autant d’apprentissages scolaires qu’extrascolaires. Elles sont vues par certains comme des obstacles à l’acquisition d’une réflexivité authentique et par d’autres comme des outils décisifs pour une insertion socioprofessionnelle réussie mais les TIC ont-elles modifié les pratiques voire les métiers de l’enseignement supérieur ?

2Dans leur introduction, les deux coordinateurs nous livrent quelques réflexions épistémologiques. Ainsi, les contributeurs, après avoir d’abord utilisé le terme de TICE – technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement – lui ont préféré celui de TIC, ceci afin de couper court à toute vision déterministe. « Ce sont l’intention et l’usage qui donnent à un outil numérique sa valeur éducative ». (p. 9). De même, les mots « produit » et « document » ont-ils été écartés au profit de celui de « ressource » qui explicite l’intention de l’apprenant et/ou de l’enseignant-chercheur. Enfin, le terme de « pédagogie universitaire », a été préféré à celui d’« andragogie » ou de « formation pour adultes » même s’il fait a priori l’impasse sur une question centrale : la pédagogie universitaire : « s’inscrit-elle dansle paradigme - positiviste - de l’enseignement ou celui – constructiviste – de l’apprentissage ? » (p. 11).

3Les recherches présentées s’appuient sur 19 entretiens d’enseignants-chercheurs en sciences humaines et sociales (sciences de la communication et sciences de l’éducation notamment), sur le dépouillement de 395 questionnaires documentés par des enseignants chercheurs français mais aussi sur des recherches connexes conduites tant en Norvège qu’en France, Belgique et Suisse.

4La première partie de l’ouvrage, consacrée aux TIC et aux conceptions pédagogiques analysées, révèle l’extrême diversité des pratiques. Ici, les TIC sont mises au service de l’enseignement : elles en modifient à la marge les modalités historiques. Là, plus rarement, elles contribuent à des apprentissages nouveaux chez les apprenants car en amont, une modification des finalités de la formation a été légitimée collectivement. Les données recueillies mettent en évidence la place centrale de la discipline dans les pratiques des enseignants-chercheurs. Celle-ci conforte le primat de la parole de l’enseignant et rend très aléatoire une réflexion pédagogique. L’introduction des TIC ne modifie pas « une vision a didactique et a pédagogique de l’enseignement » (p. 38) largement dominante. Certes des pratiques innovantes sont observées et valorisées par les enseignants-chercheurs notamment lors de recherches documentaires. De même, ils reconnaissent la valeur ajoutée par les TIC dans le développement des échanges avec leurs étudiants. Cependant, les auteurs font le constat que les dimensions langagières des sciences humaines et sociales font obstacle aux formalisations que requièrent les TIC. Mais c’est essentiellement la tension entre le pôle « chercheur » et le pôle « enseignant » qui explique que les enseignants-chercheurs ne recourent que fort modestement aux TIC lors de leurs face à face avec leurs étudiants. Renforcée par l’absence de formation professionnelle et la modestie des politiques pédagogiques des établissements d’enseignement supérieur, cette tension identitaire conduit, selon les auteurs, à un « impensé allant de soi de la fonction enseignante » (p. 51).

5Intitulée « TIC et approches des usages », la seconde partie conduit les contributeurs à mettre en débat de nouveaux cadres méthodologiques et théoriques pour analyser des dispositifs pédagogiques non encore stabilisés. Est ainsi proposé le recours à la sociologie de la traduction [Akrich, Callon, Latour, 2006] et plus particulièrement à la théorie de l’acteur-réseau (ANT), théorie qui reconnaît aux dispositifs numériques un rôle d’actant. H.-C. Arnseth nous invite à une stimulante comparaison de cette option avec des approches psychosociologiques. Sans sous-estimer de redoutables questions méthodologiques, l’auteur conclut que si : « la psychologie culturelle fournit des outils utiles pour analyser la création de sens, des exemples relativement isolés d’utilisation d’outils ainsi que la façon dont ceux-ci règlent des tâches et des problèmes, l’ANT offre des outils utiles pour retracer les connexions et les flux au sein d’un système et entre les systèmes » (p. 127).

6La troisième partie est consacrée aux TIC et à la professionnalisation des enseignants-chercheurs. Les différentes enquêtes mettent en évidence que les usages des TIC ne participent guère à l’émergence d’une professionnalité singulière. Quand celles-ci sont mobilisées, elles participent beaucoup plus à l’évolution des contenus enseignés qu’à celle des processus éducatifs. Par contre, le métier d’enseignant-chercheur se transforme majoritairement sous l’influence des missions confiées, de la reconnaissance institutionnelle de celles-ci, de la répartition du temps de travail entre recherche, enseignement et responsabilités administratives, mais aussi des modalités de relations avec les étudiants. Dès lors : «… la redéfinition de la profession d’enseignant se heurte à deux tendances contradictoires à l’œuvre : normalisation (standardisation) versus singularisation. » (p. 206). Si la première est portée par les universités confrontées à des contraintes économiques, la seconde renvoie à un « processus de singularisation » [Martuccelli, 2010] auquel les enseignants-chercheurs sont très attachés. Aussi, ces derniers semblent-ils particulièrement clivés dans leurs engagements. Dans la recherche et la conception de leurs cours, ils affirment une posture d’auteur très professionnalisée. A contrario, dans l’accompagnement des étudiants, leur posture de tuteur demeure floue.

7Dans l’ultime partie de l’ouvrage consacré aux TIC et aux politiques institutionnelles, les contributeurs soulignent les transformations en cours des établissements d’enseignement supérieur. Leurs analyses les conduisent à considérer que ceux-ci sont régis de plus en plus en référence aux critères de gestion des entreprises y compris dans le pilotage des carrières. La notion de compétence n’est-elle pas entrée en tension avec celle historique de qualification ? En outre, ces évolutions sont confortées là où les enseignants-chercheurs ne voient dans les TIC que des dispositifs modifiant leurs tâches de gestion et d’organisation et non le cœur de leur métier. Dans sa contribution conclusive, J.-F. Bachelet s’interroge avec pertinence sur les conséquences de ces évolutions sur le statut du savoir. Si les politiques éducatives sont conduites uniquement en référence aux seuls outils, alors le contenant détermine le contenu et dès lors : « le statut du savoir change, se réduisant à celui d’information(s)» (p. 252). C’est donc tout naturellement vers un plaidoyer pour que les enseignants-chercheurs s’approprient la réflexion sur la place des TIC dans leur métier que conclut J.-F. Bachelet. Faute de quoi, les TIC n’accéderont pas au statut de ressources d’une pédagogie universitaire dont chacun pressent qu’elle détermine l’accès aux capacités critiques caractérisant tout authentique citoyen.

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Pour citer cet article

Référence électronique

François Granier, « Marie-José Barbot et Luc Massou, TIC et métiers de l’enseignement supérieur. Émergence, transformation », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2012, mis en ligne le 27 avril 2012, consulté le 21 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/8251

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