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« Former les universitaires en pédagogie », Recherche & formation, n° 67, 2011

Maryvonne Dussaux
Former les universitaires en pédagogie
« Former les universitaires en pédagogie », Recherche & formation, n° 67, 2011, Lyon, ENS Éditions, ISBN : 978-2-84788-330-5.
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Texte intégral

1Ce numéro de la revue Recherche & formation permet d’enrichir de façon pragmatique une réflexion qui débute en France, celle de la formation des universitaires à la pédagogie. Face à l’obligation faite à l’université de montrer la qualité de ses formations, dans le contexte d’une réduction de budget et d’une augmentation du nombre et de la diversité des étudiants, s’est ouvert un nouveau champ de pratiques et de recherche sous l’appellation « centre de pédagogie universitaire ». Une fonction professionnelle spécifique est  née, celle de conseiller pédagogique. Depuis les années 2000, on assiste à une évolution de ces centres qui élargissent leur champ d’action en intervenant- non plus spécifiquement auprès des enseignants-chercheurs- mais également sur les politiques institutionnelles.

2Le dossier coordonné par Mariane Frenay et Léopold Paquay de l’université de Louvain nous présente les travaux de chercheurs venant principalement des universités belges, canadiennes et suisses qui présentent et analysent cinq dispositifs différents. On voit ainsi clairement la multiplicité des actions possibles et les questions soulevées par cette nouvelle approche tant du point de vue de la pratique pédagogique, que de la reconnaissance institutionnelle.

3Le premier article, écrit par Ann Stes et Peter Van Petegem de l’université d’Anvers présente la formation que cette université propose aux enseignants- chercheurs recrutés depuis moins de sept ans afin de répondre à un de ses objectifs : mettre l’étudiant au cœur de la formation universitaire. Trois recherches traitent de l’impact  de la formation à partir du modèle de Kirkpatrick (1994) qui considère quatre niveaux : la satisfaction des participants, l’amélioration de leurs connaissances et compétences, leurs changements de comportements réels et leurs changements dans un contexte professionnel plus large. Les chercheurs montrent que les objectifs n’ont été que partiellement atteints du fait du caractère trop limitatif du dispositif. Pour eux, il faudrait travailler à partir des propres pratiques des enseignants, rendre obligatoire ces formations à certains moments clés de la carrière et réfléchir à une certification qui serait valable dans l’ensemble des universités.

4Le deuxième article est de Mieke Clément, Roberto Di Napoli, Annelies Gilis, Herman Buelens et Mariane Frenay des universités de Louvain et de Surrey. Les auteurs proposent un nouveau modèle pour la « consultation pédagogique ». Celle-ci ne peut plus se concevoir exclusivement comme une relation duelle au cours de laquelle un enseignant sollicite l’aide d’un tiers pour avoir des conseils sur sa façon de transmettre les savoirs. Aujourd’hui, des politiques institutionnelles se mettent en place et les enseignants- chercheurs sont de plus en plus impliqués dans des équipes qui doivent proposer, appliquer et évaluer des programmes. L’équipe de conseillers pédagogiques doit intervenir de façon beaucoup plus collective et construire un dialogue ouvert, réflexif et critique avec tous les acteurs en inscrivant les projets éducatifs dans des perspectives locales et institutionnelles.

5Denis Berthiaume, Jacques Lanarès, Jean Moïse Rochat, Christine Jacqmot et Laura Winer des universités de Lausanne, Louvain et Mac Gill au Canada questionnent dans le troisième article l’évaluation des enseignants par les étudiants. Quatre principes : la confidentialité, la responsabilité, l’adaptabilité et la réflexivité servent à construire un outil utilisé pour analyser et comparer les dispositifs mis en place dans les universités de Lausanne, Louvain et Mc Gill (Canada). Les auteurs pointent les difficultés liées à la confusion entre évaluation et contrôle des pratiques qui suscitent des résistances face à de tels dispositifs. Ils préconisent de centrer l’évaluation sur le développement professionnel des enseignants.

6Le quatrième article est proposé par Pascale Wouters, Mariane Frenay et Philippe Parmentier. Leur recherche porte sur l’expérience de l’université catholique de Louvain qui a mis en place des dossiers d’enseignement (teaching portfolio) dans lesquels sont consignées les traces du développement professionnel de chaque enseignant. Après une étude par questionnaire, les chercheurs montrent que ce dispositif est pertinent pour améliorer, évaluer et valoriser les pratiques pédagogiques de qualité. Ils suggèrent de poursuivre la réflexion en articulant mieux cette modalité de valorisation avec deux autres missions fondamentales que sont la recherche et le service à la société.

7Les auteurs du cinquième article (Nicole Rege Colet, Lynn McAlpine , Joëlle Fanghanel et Cynthia Weston des universités de Locarno, Montréal et Londres) explorent la notion du scholarship of teatching and learning (Sotl) que l’on pourrait traduire par « expertise de la pratique et de la recherche dans l’enseignement et l’apprentissage à l’université ». Dans les années 90, L. Boyer met en évidence les multiples composantes de la fonction de professeur d’universitaire : production de nouvelles connaissances (recherche), synthèse de ces connaissances (publication), transfert vers la société civile (expertise) et transmission (formation des étudiants). Cela donne naissance au sotl qui apparaît comme un moyen d’appréhender le processus de professionnalisation des universitaires. Celui-ci exige des enseignants d’être des experts à la fois dans leur discipline et dans la façon de l’enseigner. Les auteurs montrent les limites de cette approche qui s’inscrit dans un cadre plus global de la recherche en pédagogie universitaire. Ils pointent en particulier un enfermement dans une obligation de publication et la mauvaise qualité des travaux liée à l’idée que chacun peut faire de la recherche éducative. Ils proposent de repenser les critères de publication pour qu’ils intègrent mieux la diversité des méthodologies possibles et de mobiliser tous les outils de développement professionnel : réseaux de travail, discussions entre collègues, évaluation, avis des étudiants, etc.

8Pour clore cette réflexion, Mariane Frenay (université de Louvain), Anne Jorro (université de Toulouse) et Marianne Poumay (université de Liège) proposent leurs définitions des notions de « développement pédagogique », « développement professionnel des enseignants » et « accompagnement des enseignants ».  Léopold Paquay résume l’entretien qu’il a conduit avec quatre experts issus des universités de Dijon, Louvain, Québec et Rabat sur le lien entre les dispositifs et les options politiques prises par les institutions. Toutes ces universités ont réfléchi à la question de la pédagogie universitaire. Ainsi, en Bourgogne a été mis en place le CIPE, centre d’innovation pédagogique et d’évaluation. Deux axes sont développés : Une formation instituée destinée aux nouveaux enseignants (ils bénéficient d’une décharge de 12 heures par an) et un travail d’accompagnement des équipes enseignantes qui souhaitent perfectionner leurs programmes de formation.

9La rubrique Débats et controverses propose un article de Philippe Astier de l’université Lumière Lyon 2. Le chercheur nous livre ses réflexions à la suite de la lecture du n° 64 de Recherche et formation consacré aux référentiels. Il les voit comme « la transposition d’une représentation d’un faire en un dire pour autrui ». S’il pense important la rencontre entre des univers séparés que permet leur élaboration, il attire l’attention sur le risque de donner un cadre trop étroit aux situations professionnelles si l’on ne tient pas suffisamment compte des caractéristiques sociales et culturelles des différents acteurs.

10Dans la rubrique Varia, Yves Dutercq et Thérèse Perez-Roux de l’université de Nantes questionnent la nouvelle professionnalité enseignante au travers de la démocratisation de l’accès aux grandes écoles. Une enquête conduite au niveau régional auprès des enseignants des classes préparatoires aux grandes écoles (9,2% des bacheliers en 2008) avait pour but de comprendre la remise en question des routines professionnelles provoquée par le double objectif d’efficacité et de démocratisation. Cinq thèmes d’analyse ont été retenus : les parcours professionnels, le rapport au monde des classes préparatoires des grandes écoles (CPGE), la conception des élèves, la conception du métier de professeur et le positionnement identitaire. Les résultats montrent une diversification des CPGE, certaines continuant de fonctionner sur la base d’une culture élitiste alors que d’autres s’adaptent aux nouveaux publics qu’elles accueillent. Les enseignants adoptent des postures variées et l’on voit émerger de nouvelles formes de professionnalité. Celles-ci supposent la prise en compte de savoirs pluriels et composites, incluant des dimensions didactiques et pédagogiques ainsi que des connaissances sur la personne elle-même.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maryvonne Dussaux, « « Former les universitaires en pédagogie », Recherche & formation, n° 67, 2011 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2012, mis en ligne le 30 avril 2012, consulté le 26 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/8267

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