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Elisabeth Bautier, Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires

Rachel Gasparini
Les inégalités d'apprentissage
Elisabeth Bautier, Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, series: « Education et société », 2009, 172 p., EAN : 9782130575276.
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Full text

1Pour analyser l'échec scolaire et les inégalités sociales face à l'école, Elisabeth Bautier et Patrick Rayou partent de la question de l'organisation des enseignements et des apprentissages. Cette organisation relève de trois dimensions mêlées : les orientations prises dans les politiques d'éducation, les pratiques enseignantes et les interactions avec les élèves au sein des classes. La thèse principale de l'ouvrage est la suivante : si l'école joue un rôle classant et si les élèves de milieux populaires sont ceux qui sont le plus exposés aux difficultés scolaires, c'est notamment parce que les normes proprement scolaires d'apprentissage ne sont pas familières à leur monde social et que l'école ne leur transmet pas ces normes. Il ne s'agit pas pour les auteurs d'adopter une position purement relativiste (toutes les cultures se valent et il faudrait valoriser aussi à l'école la culture populaire injustement reléguée), mais d'analyser les « malentendus » qui se caractérisent par un décalage entre les situations que l'enseignant croit mettre en place et ce que l'élève interprète (du point de vue des habitudes cognitives, langagières, relationnelles mais aussi du point de vue de la façon dont l'élève comprend ce que signifie travailler à l'école).

2Egalement l'ouvrage s'interroge sur les raisons du manque d'étayages à l'école pour permettre à tous les élèves le passage à des « savoirs scolaires maîtrisés ». Elisabeth Bautier et Patrick Rayou reviennent sur une série de travaux situés dans leur équipe de recherche ESCOL en sciences de l'éducation à Paris 8, devenue ESSI-ESCOL puis CIRCEFT-ESCOL, travaux qui visaient à aborder les façons dont l'école et ses acteurs se confrontent. Parmi les publications fort nombreuses qui relatent ces recherches, on peut rappeler : « Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs... » (Charlot, Bautier et Rochex, 1992) ; « Seconde, mode d'emploi (Rayou, 1992) ; « L'expérience scolaire des nouveaux lycéens » (Bautier et Rochex, 1998) ; « La cité des lycéens » (Rayou, 1998) ; « La grande école. Approche sociologique des compétences enfantines » (Rayou, 1999) ; « La disserte de philo » (Rayou, 2002) ; « Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l'école ? » (Van Zanten et Rayou, 2004) ; « Apprendre à l'école, apprendre l'école. Les risques de construction d'inégalités dès la maternelle » (sous la direction de Bautier, 2006).

3Le constat est posé par de nombreux chercheurs de la multiplicité des missions de l'école en partie contradictoires entre elles : scolarisation de masse, socle commun (et ses différentes acceptions), dégagement d'une élite, formation de citoyens, introduction à des domaines ne relevant plus des disciplines scolaires dans un mouvement d'ouverture de l'école à la société. Ce qui engendre une moindre visibilité des « réquisits d'apprentissage » pour les enseignants et à fortiori pour les élèves. Par ailleurs, l'exigence d'autonomie est devenue plus prégnante (par ex. voir la loi d'orientation de 1989 avec l'élève au centre du système éducatif), qui renvoie finalement une partie du rôle d'étayage de l'école aux élèves eux-mêmes voire aux familles alors qu'elles n'ont pas toujours les repères, les habitudes et les connaissances pour aider utilement leurs enfants. On demande aux élèves d'être acteurs, sujets responsables de leur scolarité sans se soucier de leur accès aux supports objectifs qui permettent d'être suffisamment autonomes pour réussir à l'école aujourd'hui. Cela peut être problématique pour les nouveaux publics des lycées et de l'université dont les parents n'ont pas connu ces niveaux d'études et qui donc n'ont pas pu intégrer les prérequis nécessaires à la réussite scolaire (en termes de savoirs et d'attitudes envers l'école). Mais cela peut être problématique également dans la pratique des devoirs, tant décriée pour son injustice mais toujours en vigueur (du fait d'une croyance des enseignants et d'une demande des parents). Les auteurs résument bien le paradoxe des devoirs en France : « Rares sont les acteurs qui en reconnaissent les vertus, rares aussi sont ceux qui oseraient s'en affranchir » (p.19).

4Si les devoirs présentent l'intérêt d'être un point de contact entre l'école et les parents qui voient ainsi concrètement une partie du travail scolaire, ils accentuent aussi les inégalités sociales face à l'école : les élèves en difficultés qui peinent à identifier le travail demandé ou qui sont confrontés à des obstacles d'apprentissage n'ont pas toujours l'étayage nécessaire à la maison (pire, les parents peuvent en voulant bien faire avoir des pratiques non concordantes avec celles des enseignants). Les élèves ne sont pas forcément plus aidés en classe où les devoirs ne font pas toujours l'objet d'un retour approfondi, notamment du point de vue des procédures pour arriver aux résultats. Lorsque les parents ont recours à des structures extérieures à l'école, le problème n'est pour autant pas réglé puisque les associations sont sensées faire de l'accompagnement scolaire mais pas d'encadrer spécifiquement les devoirs (hormis des organismes privés spécialisés) alors que c'est une demande des parents. L'intention dans les politiques scolaires d'éducation de former des élèves capables d'autonomie se perçoit également dans l'injonction à participer en tant que membres actifs de la communauté scolaire. Mais les élèves rechignent à prendre place dans ces responsabilités, par exemple les fonctions de représentation des élèves, d'une part car ils ont l'impression de ne pas pouvoir véritablement donner leur avis (par ex. les lycéens ne se sentent pas écoutés sur l'organisation des apprentissages) et d'autre part car ils se méfient d'un investissement personnel dans une institution si prompte à classer et à éliminer. La préservation de soi des lycéens se perçoit également dans des épreuves scolaires telles que la dissertation de philosophie où on devrait constater une posture critique là où les professeurs déplorent beaucoup de conformisme.

5D'une manière générale, les interprétations des approches « constructivistes » appliquées à l'enseignement vont inciter les professeurs à faire participer les élèves, mais les enseignants ne vérifient pas l'efficacité réelle de leurs dispositifs et le gain est faible au niveau des connaissances (voir par ex. le jeu des réponses proposées au hasard, sans prendre conscience du processus qui conduit à une telle réponse ou sans chercher à construire cette réponse). Or en invisibilisant la forme scolaire, on rend plus difficile l'accès au rapport spécifique à la langue scolaire qui se caractérise par l'accès à un genre second (genre travaillé des écrits complexes), donc la possibilité de faire des « réalisations secondes » à l'oral comme à l'écrit. A travers des échanges oraux qui semblent relever du quotidien, l'enseignant peut mobiliser des habitudes de pensée construites dans « les pratiques d'une littératie étendue » (dépassement de la situation immédiate, mises en relation d'une pluralité de documents, d'objets, de savoirs, raisonnement inférentiel), mais tous les élèves n'en identifient pas les contraintes et les nécessités langagières/cognitives. Le travail de littératie étendue peut se poursuivre ensuite dans un écrit individuel, mais tous les élèves ne perçoivent pas le changement de situation entre un moment d'échange communicatif et un travail réflexif. Les enfants de milieux populaires risquent particulièrement d'être dans le malentendu lorsque les consignes de travail relèvent de la conversation ordinaire : en effet, ces élèves se caractérisent par des usages du langage plus communicatifs et expressifs que cognitifs et élaboratifs, ils manifestent une grande difficulté à penser la langue comme un objet d'analyse.

6Les évolutions de l'enseignement se perçoivent aussi à travers l'extension d'un pilotage par des « compétences » qui existait avant en France dans l'enseignement spécialisé ou professionnel et qui est visible maintenant dans les évaluations internationales du type PISA, l'objectif du socle commun, les évaluations de maternelle. Le succès international de la notion de « compétence » a des implications au niveau de l'enseignement qui ne sont pas neutres : Bernstein soulignait combien ce modèle suppose que chacun possède en lui-même des ressources qu'il suffit de mobiliser en situation (mais ce modèle participe de fait à l'exclusion de certains élèves), alors que dans le modèle de la performance, le discours pédagogique se caractérise par une spécialisation des sujets, des savoir-faire, des procédures qui sont clairement précisés. La place de l'enseignant se trouve donc modifiée par rapport à une pédagogie transmissive : il doit mettre en place des « situations problèmes », il est là pour accompagner, pour réguler et l'élève doit puiser en lui-même pour y faire face à partir de ses compétences et de ses connaissances. Globalement, les formes d'enseignement actuelles ont donc abandonné la pédagogie transmissive, ce que ne regrettent pas Patrick Rayou et Elisabeth Bautier : ce modèle d'enseignement n'était plus crédible compte tenu des évolutions de notre société. Pour autant, l'école peine à mettre en œuvre efficacement d'autres démarches plus complexes. Les élèves en difficultés ont souvent du mal non pas à l'égard d'un concept ou d'un élément du programme mais par rapport à ce qui est l'objet même de ce qu'il faut apprendre et faire. Les contenus curriculaires ont été modifiés, notamment par un affaiblissement des savoirs disciplinaires au profit d'une valorisation des démarches de construction des savoirs, des compétences cognitives et langagières complexes. Or ces objectifs supposeraient pour être atteints que les enseignants mettent en place un cadrage fort des activités d'apprentissage et une identification précise des nouveaux savoirs visés, ce qui entre en contradiction avec « la valorisation de la porosité des savoirs, la construction d'un élève sujet de communication et d'expression personnelle » (p.143).

7Dans les interactions en classe, les élèves contribuent eux-mêmes à alimenter les malentendus liés aux apprentissages. Par exemple devant les difficultés de réalisation, les élèves peuvent inciter l'enseignant à modifier ses pratiques, à les simplifier dans un sens qui brouille encore davantage l'entrée dans les savoirs scolaires (on peut citer la demande de fournir un plan type « passe-partout »). Par ailleurs, certains établissements sont confrontés à de tels problèmes de « violence » et de comportements qu'ils se focalisent sur eux pour arriver à une paix sociale apparente qui a des contreparties négatives sur l'accès aux savoirs dans la mesure où les exigences en termes d'apprentissage risquent d'être amoindries (sélection dans les programmes, pratiques d'enseignement privilégiant l'oral et l'image, adaptation des évaluations nationales), ce qui peut conduire les élèves à se leurrer sur leur niveau réel. C'est le cas notamment pour certains élèves qui ont bien vécu leur scolarité en primaire (niveau d'enseignement qui jouit d'une bonne réputation en France) mais supportent mal leur passage au collège où les évaluations négatives sont encore plus clairement énoncées sans habillage affectif, ce qui peut conduire les élèves à une interprétation en termes de manque de respect, de manque d'amour, de racisme de la part de l'enseignant. L'hostilité dont font preuve les élèves à l'égard de l'école et ses professionnels peut s'expliquer en partie par des difficultés cognitives amorcées dès le primaire. Un autre type de malentendu est analysé, qui tient à la demande implicite de scolarisation des objets de l'expérience commune. Certains élèves se sentent tellement impliqués, proches d'un sujet à traiter qu'ils ne peuvent le scolariser (par ex. un élève algérien doté d'un fort désir d'intégration sociale et de réussite scolaire, refuse dans les tests PISA de voir dans des graffitis autre chose que des dégradations alors que la réponse attendue suggère qu'il s'agit d'art). Donc plus les consignes d'écriture sollicitent de la part des élèves leurs opinions, leurs expériences, plus elles peuvent les mettre en difficultés.

8Elisabeth Bautier et Patrick Rayou terminent leur propos par un certain nombre de réflexions qui donnent des perspectives si on voulait penser à une formation des enseignants. Ils rappellent d'abord l'importance de lutter contre un certain nombre de croyances nocives qui circulent dans l'enseignement en France : l'appel à l'expérience de l'élève (ce qui présuppose que l'expérience première soit dépassée) ; la mise en activité (qui renvoie à la conviction selon laquelle le « faire » est indispensable pour la motivation des élèves, or ce n'est pas l'activité qui est le moteur du développement mais la prise de conscience de ses propriétés) ; le recours au jeu pour motiver les élèves (l'enjeu peut devenir alors pour les élèves plus de « gagner » y compris avec des stratégies qui n'ont rien à voir avec les problèmes posés.) ; le travail hors la classe (les devoirs doivent être interrogés dans ce qu'ils produisent d'inégalités sociales). Les auteurs avancent des pistes de réflexion pour permettre aux enseignants de penser autrement les situations d'apprentissage : mettre en place des cadres de travail pour révéler les apprentissages, éviter les obstacles par du des étapes intermédiaires ou préparatoires, veiller à la construction tôt dans la scolarité de prérequis « infradidactiques » pour éviter le cumul de lacunes, éviter une adaptation trop forte qui peut conduire à masquer ce qui n'est pas acquis, montrer parfois soi-même aux élèves ou par une élaboration collective progressive, traiter les erreurs et analyser les obstacles que rencontrent les élèves, nommer les activités et les objets dans une langue scolaire. La formation des enseignants est bien sûr interrogée : elle commence en France d'abord par un enseignement académique avant de continuer par une approche plus pratique dans les IUFM où l'articulation entre la recherche, la formation et l'enseignement ne s'est jamais vraiment réalisée. Les stagiaires actuels se rabattent sur des vulgates, des doxas ou des documents pédagogiques sans réfléchir à leurs effets sur les élèves en termes d'apprentissage. Patrick Rayou et Elisabeth Bautier pointent également le poids fort de l'inspection par le biais de la titularisation, ce qui la met en position de diffuser des prescriptions formatives participant à des croyances et des modes pédagogiques plus que des savoirs issus de la recherche sur les processus d'apprentissage. Enfin ils soulignent aussi le fait que les enseignants font classe avec ce qui les a construits en tant qu'élèves dans leur scolarité initiale.

9Au total, ce livre dense dresse un panorama complet des travaux de recherche des auteurs concernant les inégalités d'apprentissage de la maternelle à l'université. Il est à coup sûr une référence importante pour les chercheurs actuels en éducation et une lecture précieuse pour des acteurs qui voudraient repenser rationnellement dans notre pays la formation des enseignants. C'est un exemple précis de l'aide que peuvent apporter les recherches en sciences de l'éducation pour améliorer l'enseignement, en tenant compte des situations et des processus d'apprentissage au lieu de les renvoyer au domaine des didacticiens. Lorsque les enseignants « malentendent » les élèves, ils ne peuvent les aider à identifier les nouveaux usages langagiers et cognitifs dans des activités scolaires. Le malentendu est d'autant plus difficile à surmonter que les enseignants ont souvent été eux-mêmes de bons élèves et qu'ils ont du mal à percevoir les obstacles d'apprentissage dans des disciplines où ils ont réussi (Charles et Clément, 1997), que les contenus disciplinaires et le rapport au savoir acquis dans leurs études universitaires ne suffisent pas en soi pour prévoir l'organisation des apprentissages (Deauviau, 2009) et enfin que les enseignants sont incités à utiliser des procédures d'apprentissage auxquelles ils n'ont pas été forcément confrontés en tant qu'élèves. Il serait vraiment dommage que les formations des professeurs à venir ne puissent pas bénéficier des acquis de telles recherches, alors que les enseignants (en tout cas du primaire) se montrent plus sensibles, dans la compréhension des mécanismes de l'échec scolaire, à des théories moins exogènes (liées aux élèves, à leurs familles, à la société) et plus endogènes (situant les causes dans les pratiques scolaires) (« Les représentations des difficultés d'apprentissage chez les professeurs des écoles », Talbot, Empan, n°63, 2006). Patrick Rayou et Elisabeth Bautier pointent comme un obstacle à la réception des recherches universitaires dans la formation des enseignants le fait que l'évaluation ait un poids si conséquent et que du coup le corps des inspecteurs puisse propager une doxa dont les évidences ne sont pas toujours vérifiées. Il est vrai que dans le concours actuel d'oral professionnel de professeur des écoles, bons nombre de candidats s'alignent sur ce qu'il « faudrait penser » du point de vue des croyances dominantes dans le champ de l'éducation, croyances qui sont parfois contradictoires avec les résultats des recherches actuelles en sciences de l'éducation (voir les interprétations autour du socio-constructisme par exemple). Dès lors une question se pose dans le prolongement de ce livre, à savoir les raisons de la faible réception par les inspecteurs des recherches en éducation : est-ce le fait d'une posture liée à leur formation initiale universitaire qui serait très tournée vers les disciplines ? est-ce le reflet de prescriptions officielles ? Est-ce l'indice d'une faible légitimité à leurs yeux des sciences de l'éducation ? Il semblerait que les sciences de l'éducation, composées de plusieurs disciplines universitaires, souffrent d'un déficit de crédibilité dans notre société française actuellement, ce qui est sans doute aussi une des pistes d'explication de la résistance des stagiaires en formation à des savoirs autres que disciplinaires. D'autres formations professionnelles, telles que les infirmières ou les éducateurs spécialisés, qui travaillent en alternance entre des approches pratiques et théoriques, sont aussi traversées par des tensions et des contradictions mais elles n'ont jamais pris l'ampleur de l'attaque démesurée dont sont l'objet les IUFM actuellement et la formation enseignante en général.

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References

Electronic reference

Rachel Gasparini, « Elisabeth Bautier, Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires », Lectures [Online], Reviews, 2009, Online since 22 December 2009, connection on 23 September 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/874

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