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« La politique ZEP en France, laboratoire des politiques d'éducation ? », Revue française de pédagogie, n° 177/2011, juin 2012

Didier Bastide
La politique ZEP en France, laboratoire des politiques d'éducation ?
« La politique ZEP en France, laboratoire des politiques d'éducation ? », Revue française de pédagogie, n° 177/2011, juin 2012, Lyon, ENS Éditions, ISBN : 978-2-84788-353-4.
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Texte intégral

  • 1  MONFRAY B., « La définition des élèves en difficulté en ZEP : le discours des enseignants de l’éco (...)
  • 2  Colloque qui s’est tenu à l’INRP à la suite de l’étude EuroPEP, portant sur huit pays. Concernant (...)

1En 2002, à l’occasion des vingt ans du lancement en France de la politique d’éducation prioritaire, la Revue française de pédagogie opérait un premier retour détaillé sur les ZEP qui dans la plupart des contributions, constituaient moins un objet de recherche en soi, qu’un terrain d’observation, un contexte singulier, susceptible de produire « des effets de loupe sur ce qui caractérise l’ensemble du système éducatif »1. Dans leur note de synthèse Martine Kherroubi et Jean-Yves Rochex qualifiaient la politique ZEP « d’objet difficilement saisissable, à la spécificité incertaine » du point de vue de la recherche. Aussi, dix ans plus tard, les évolutions de cette politique confrontées aux transformations des politiques scolaires génériques font l’objet d’un nouveau dossier coordonné par Jean-Yves Rochex, suite au colloque international, « Les politiques de lutte contre les inégalités et les exclusions éducatives en Europe et au-delà. De la compensation à l’exclusion ? »2.

2La présentation du dossier est structurée autour de deux points. D’une part, Rochex rappelle l’objectif des PEP (politiques d’éducation prioritaires) qui vise à réduire les inégalités de scolarisation et de réussite scolaire dont sont victimes certaines catégories de populations au travers d’un traitement préférentiel consistant à « donner plus (ou mieux, ou autrement) à ceux qui ont le moins ». D’autre part, l’auteur décrit les trois « âges » ou trois « modèles » des PEP européennes, dégagés lors du colloque. À l’approche fondatrice par la compensation, succède une reconfiguration des PEP autour de la thématique de « la lutte contre l’exclusion » s’attachant moins à la référence de l’inégalité scolaire et sociale qu’à un ciblage d’élèves « difficiles » ou « à risque ». Ce glissement conduit dans un troisième temps à une multiplication et une dispersion des dispositifs et des programmes visant des catégories de « publics » de plus en plus nombreux mais aussi fluctuants et hétérogènes. Ce faisant l’ambition initiale de lutte contre les inégalités scolaires se dilue au profit d’une approche en termes de « besoins » individuels, visant à « relever les compétences et les potentiels de chacun ».

3L’introduction controversée de la problématique de l’ « excellence » dans la politique d’éducation prioritaire illustre cette évolution. Les dispositifs visant à l’épanouissement des « talents » individuels, autrement dit à faciliter le recrutement d’élèves issus d’établissements scolaires défavorisés sont analysés par Philippe Bongrand à l’aide des archives du bureau en charge des ZEP au sein de l’administration centrale. L’étude, bornée par les « conventions ZEP » de l’IEP de Paris et l’adoption au plan national d’une « charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence » (1999-2005), restitue les différences d’approches, les controverses, entre la ministre déléguée à l’Enseignement scolaire, son cabinet, et l’administration centrale. Leur analyse révèle un basculement du statut de l’excellence. À la ligne politique initiale consistant à faire appel à des institutions prestigieuses au service du fonctionnement des ZEP se substitue la mobilisation des ZEP « pour faire accéder certains élèves aux institutions d’enseignement productrices d’élites ».

4Plus largement, la contribution suivante étudie l’hypothèse selon laquelle la politique ZEP a constitué un espace d’expérimentation de nouveaux outils de « pilotage » du système éducatif. Lydie Heurdier procède à l’examen des textes réglementaires, des études et des rapports de l’inspection générale et de la DEP (direction de l’évaluation et de la prospective), produits en vingt ans, afin de restituer l’émergence de nouveaux modes de régulation institutionnelle, comme l’apparition de l’évaluation, la montée en puissance de l’expertise de la DEP… Ces nouvelles modalités de fonctionnement au départ au service de la politique ZEP, diffusent ensuite sur les politiques scolaires génériques, jusqu’à renvoyer parfois une image ambivalente. L’évaluation, par exemple, peut être perçue non plus à visée régulatrice, mais comme contrôle permanent de leurs pratiques, par les enseignants.

5Des pratiques pédagogiques et des questions curriculaires, laissées dans l’ombre dans les approches par « le haut » précédentes, il en est question dans l’entretien réalisé avec Anne Armand, inspectrice générale et auteure de rapports sur l’éducation prioritaire. Dans un premier rapport datant de 2005 (rédigé par Béatrice Gille, IGAEN), Anne Armand observe, malgré la volonté « d’enseigner autrement » au fondement des ZEP et l’engagement des enseignants, un abaissement des objectifs en termes de contenus à enseigner, d’attentes à l’égard des élèves, qui se manifestent dans/par une « pédagogie de la lenteur » privilégiant des consignes parcellisées, des micro-exercices et des tâches d’application.

6Le dossier se clôt par la contribution de Marceline Laparra. Proche de l’optique des deux premières contributions, l’article entend montrer en quoi les ZEP constituent un « miroir grossissant » des évolutions et des contradictions du système éducatif français. Corroborant également les propos d’Anne Armand, l’auteure pointe, en tant que linguiste, essentiellement dans le domaine de la lecture, des écarts entre des exigences d’apprentissage de plus en plus précoces (le code alphabétique en grande section de maternelle et non plus en CP par exemple) et les choix et les outils pédagogiques retenus, hétérogènes et éclectiques, aussi bien en ZEP qu’hors ZEP. Ceci conduit l’auteure à se demander s’il ne convient pas de procéder à une forte « didactisation » des problèmes rencontrés par les élèves et mettre en question les processus d’adaptation « aux particularités des élèves », définies comme telles par les enseignants.

7À rapprocher du numéro 178, qui porte le regard sur les politiques d’éducation prioritaire d’autres pays, la RFP livre un très intéressant dossier sur les politiques ZEP en France. À la fois fort différent du numéro spécial de 2002, concernant les postulats de départ, les démarches d’investigation, mais également proche et complémentaire du point de vue des hypothèses et des résultats de recherche.

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Notes

1  MONFRAY B., « La définition des élèves en difficulté en ZEP : le discours des enseignants de l’école primaire », Revue française de pédagogie, n°140, 2002.

2  Colloque qui s’est tenu à l’INRP à la suite de l’étude EuroPEP, portant sur huit pays. Concernant les autres pays, voir RFP n° 178 ainsi que le compte-rendu d’Ismaël Ferhat, http://lectures.revues.org/9256.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Didier Bastide, « « La politique ZEP en France, laboratoire des politiques d'éducation ? », Revue française de pédagogie, n° 177/2011, juin 2012 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2012, mis en ligne le 18 octobre 2012, consulté le 20 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/9554

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