1La réforme de l’école, promulguée par le ministre et philosophe Giovanni Gentile en 1923, représente un moment important pour l’institutionnalisation et pour la reconnaissance des langues et cultures régionales dans l’histoire italienne. Cette réforme est aussi le résultat d’un long débat sur la valorisation des particularismes régionaux qui débute dès l’unité italienne (1861) et qui se heurte au besoin de construire une « identité italienne » partagée. De fait, les langues régionales constituent les langues privilégiées de communication pour la plupart des Italiens qui ne connaissent pas l’italien. Cela est dû à deux raisons principales. D’une part, la séparation séculaire de l’Italie en plusieurs états nationaux permet le maintien des particularismes régionaux, en favorisant le développement des dialectes. D’autre part, la physionomie sociale et économique, au moment de l’unité, montre essentiellement un pays agricole où la plupart de la population habite dans les campagnes, tandis que seulement 10 % réside dans des centres urbains (Trifone, 222-223). De ce fait, seuls 9,5 % des Italiens sont habitués à utiliser l’italien en tant que langue de communication quotidienne, un pourcentage comprenant l’ensemble des locuteurs « toscanophones » ou de ceux qui parlent un dialecte « proche » de la langue toscane (Serianni, 1990, 15-26).
2La résistance des dialectes se lie aussi à l’ampleur de l’analphabétisme qui atteint une large partie de la population, notamment dans les régions du Sud. Lors de l’unité, le recensement de 1861 mesure un taux d’analphabétisme de 75 %, arrivant quasiment à 100 % pour les femmes. Pour cette raison, l’analphabétisme des Italiens peut expliquer l’impossibilité de la langue italienne à pénétrer toutes les catégories sociales, notamment dans les classes populaires, étant donné que l’accès à l’éducation est un privilège réservé aux plus riches, qui constituent une faible minorité dans la société italienne de l’époque (Serianni, 2013, 37-42). Les gouvernements de l’Italie post-unitaire proposent donc une diffusion de l’italien à travers une politique d’alphabétisation de masse, construite autour de la loi Casati, instituée en 1859, concernant dans un premier temps les régions du Nord, puis ensuite toute la péninsule, qui introduit l’obligation scolaire (Malinverno, 13-14). En 1911, grâce à la loi Casati, l’analphabétisme ne concerne plus que 40 % de la population. Pourtant, le déséquilibre est encore fortement marqué sur l’axe Nord-Sud : dans les régions méridionales, la majorité de la population est analphabète (Serianni, 2013, 37-42).
- 1 Traduction de l’auteur de l’article (dorénavant t.d.a.) : « L’unità linguistica degl’Italiani – che (...)
3La scolarisation des Italiens fait naître le besoin de développer un sentiment d’appartenance nationale à travers l’éducation. Pour ce faire, contrairement à l’institutionnalisation scolaire d’une langue italienne unique, le débat autour de la recherche d’une identité italienne commune se fonde sur la possibilité d’utiliser les particularismes régionaux, y compris les langues régionales, afin de créer une identité partagée. À cet effet, au-delà des différences théoriques, la validité des dialectes est acceptée par la plupart des intellectuels. Par exemple, Alessandro Manzoni, nommé responsable d’une commission linguistique au sein du ministère (Serianni, 2013, 113-119), affirme l’importance de la base dialectale dans la langue italienne. Il pense stabiliser la langue italienne à partir de la diffusion du toscan dialectal contemporain, considéré comme langue privilégiée pour son statut particulier dans l’histoire littéraire du pays (Bruni, 12-14). En revanche, certaines positions prônent une intégration entre dialecte et langue italienne. Lorsque Francesco De Sanctis devient ministre de l’Instruction, il affirme la possibilité que les deux systèmes, italien et dialecte, doivent être confrontés afin de retrouver ressemblances et similitudes et définir une « langue partagée » (Trifone, 1999, 225). Cette idée est réutilisée par le philologue Isaia Graziadio Ascoli visant à diffuser une langue italienne à partir de la construction d’une « culture nationale ». Selon Ascoli, le problème de la diffusion d’un idiome unique ne se dissocie pas de l’affirmation d’une identité commune et, pour cela, il envisage l’intégration des dialectes dans un italien « suprarégional », formé par l’amalgame des différentes variantes locales. Comme l’a souligné Serianni, « l’unité linguistique des Italiens – qu’Ascoli considère également comme un objectif envisageable – doit se réaliser de façon analogue à celle de l’Allemagne : à travers une “sélection naturelle” dérivant de la circulation accrue des hommes et des choses et surtout grâce à une activité intellectuelle plus fervente de la société civile »1 (Serianni, 2013, 121). Cette idée découle de la théorie du substrat ethnique d’Ascoli, expliquant les différences linguistiques comme les conséquences d’une diversification historique et « ethnique » entre les peuples qui ont habité la péninsule. Ainsi, d’après Ascoli, les différences linguistiques sur le territoire italien sont le résultat de la persistance des traces des anciens peuples qui ont vécu sur ces territoires. Il pose alors la question de l’italien dans une perspective anthropologique où culture et langue sont deux aspects mutuellement importants.
- 2 T.d.a. : « L’unità si articola interiormente in una serie di varietà e di contrapposizioni formali, (...)
4Par ailleurs, le débat sur le folklore, pendant la deuxième moitié du XIXe siècle, est plus sensible aux relations entre nation et régions. Les travaux sur la poésie populaire d’Ermolao Rubieri, Storia della poesia popolare italiana (1877), et d’Alessandro D’Ancona, La poesia popolare italiana (1878), rentrent dans cette perspective de quête de l’unité italienne à travers ses différences. À ce propos, Rubieri considère le chant populaire de chaque région comme l’esprit de la nation, et il utilise une vision globale et unitaire du chant populaire en tant qu’expression nationale (Cirese, 48-49). Comme l’a souligné Cirese, pour Rubieri, « l’unité s’articule intérieurement dans une série de variétés et de contrastes formels, psychologiques et moraux qui néanmoins ne la rompent pas, de même que les variétés régionales ou historiques ne rompent pas l’unité de la nation ou du “caractère populaire” »2 (Cirese, 49). Les différences régionales sont considérées comme des éléments forts de l’esprit italien, et cette théorie justifie les caractérisations culturelles fondées sur les diversités locales de l’Italie post-unification.
5Le débat sur les relations entre régions et nation continue aussi au le XXe siècle, le régionalisme devenant encore plus actif (Cavazza, 2003). À partir de ces considérations, nous montrerons comment le rapport entre les spécificités locales et l’hégémonie nationale se développe dans la conception philosophique et pédagogique de la réforme ainsi que les problématiques liées à l’usage de la culture régionale à l’école.
- 3 T.d.a. : « Da qui nasce anche l’avvicinamento e l’affiancamento di Gentile all’ida nazionalista […] (...)
- 4 T.d.a. : « Il linguaggio ha la proprietà di essere al tempo stesso individuale, soggettivo, e comun (...)
- 5 T.d.a. : « La lingua infatti che ogni uomo adopera è quella de’ suoi padri, della sua tribù o clan, (...)
6La réforme de l’école, en 1923, est promulguée et mise en œuvre par le ministre de l’Éducation Giovanni Gentile, philosophe idéaliste. Cette réforme est la conséquence de la pensée pédagogique de Gentile qui considère l’école comme lieu de formation spirituelle de l’individu en tant que membre de la nation. Selon Gentile, la période historique du Risorgimento n’a pas accompli son objectif de créer une nation italienne moderne. L’esprit national est encore une construction in fieri et, pour cela, l’école peut contribuer à la formation d’un sentiment d’identité culturelle nationale (Cambi, 118-119). Comme l’a montré Cambi, « à partir de cela, naissent aussi le rapprochement et l’accord de Gentile avec l’idée nationaliste […]. La nation, les élites, la tradition, l’attention à ce qui est spirituel, conduisent Gentile au nationalisme, même si son nationalisme sera culturel et éducatif en particulier »3 (Cambi, 120-121). Or, d’après Gentile, la quête d’un esprit national partagé doit commencer par des éléments « concrets » qui composent l’ensemble culturel de la nation. Gentile est convaincu que le langage est un acte spirituel concret, issu du parcours historique particulier d’un pays déterminé. De fait, « le langage a la propriété d’être à la fois individuel, subjectif, et communicable, social »4 (Fabrizio, 71), ces caractéristiques étant propres à la langue comme élément de formation identitaire. La langue est donc une activité spirituelle humaine qui permet d’intérioriser l’esprit communautaire d’une nation, en affirmant l’identité culturelle de l’individu. Voilà pourquoi Gentile met l’accent sur le dialecte et la culture régionale dans son idée pédagogique et philosophique, car ils représentent les expressions concrètes d’un esprit communautaire réel qui s’inscrit dans la réalité populaire. Gentile affirme dans son dernier ouvrage, Genesi e struttura della società : « La langue, en effet, que chaque homme utilise, est celle de ses pères, de sa tribu ou de son clan, de sa ville, de sa nation : une langue qui est la sienne et qui ne l’est pas ; et dont il se servira de telle sorte qu’il pourra dire : “je dis ainsi” seulement s’il peut dire avec les autres : “nous disons ainsi” »5 (Gentile, 1987, 15 ; cf. Fabrizio, 71). Pour Gentile, la prise en compte du dialecte et du folklore demeure nécessaire afin de constituer une nouvelle génération d’Italiens ayant acquis le sentiment de nation. Pour ce faire, l’introduction de l’enseignement à l’école élémentaire s’inscrit dans cette dimension politique, en tant que premier acte d’une transformation de l’école dans une pédagogie nationale. À ce propos, Gentile affirme :
- 6 T.d.a. : « La scuola elementare aderente al sentimento, all’esperienza, alle tendenze, ai costumi, (...)
L’école élémentaire adhérant au sentiment, à l’expérience, aux tendances, aux coutumes, à la langue, à l’âme du peuple : à la fois religieuse et poétique, liée aux formes vénérables des croyances traditionnelles mais ouverte et prompte aux suggestions et inspirations de la poésie et de l’art qui surgissent spontanément de la psychologie la plus naïve et rêveuse des multitudes et des enfants ; plantée, pour ainsi dire, par la langue et le folklore dans la terre à laquelle elle appartient, dans la région où la langue et le folklore ont les premières caractéristiques et une configuration déterminée ; et du dialecte et de la culture régionale docile à s’étendre dans les formes universelles de l’esprit national, où l’âme de chaque région s’ouvre à un plus vaste souffle.6 (G. Gentile, 1989, 345)
7Toutefois, Gentile n’est pas le seul à contribuer à l’introduction du dialecte à l’école. Comme l’a montré D’Alessio, le débat ouvert sur la valorisation de la « province » implique plusieurs acteurs du monde intellectuel, tels que Ciro Trabalza, Pasquale Villari, Ernesto Monaci, etc. (D’Alessio, 33-84). En outre, la revue La Voce lance une campagne pour faire connaître l’essence de l’âme de la province, alors que Prezzolini, directeur de la revue, définit la nation italienne comme le résultat de l’ensemble de ses expressions régionales (Gentile, 1972). De même, Giovanni Crocioni développe une idée de nation italienne fondée sur l’articulation entre local et national. Selon lui, la formation d’une identité nationale doit se construire à partir d’une dissolution de l’essence régionale dans le projet unitaire national ; la région en tant que telle ne doit pas disparaître mais véhiculer dans sa culture les fondements de l’unité nationale. Il s’agit de la théorie des « petites patries », c’est-à-dire que chaque région est définie symboliquement comme une miniaturisation de la nation (Cavazza, 44-54).
- 7 . L’exposition est organisée grâce au soutien du ministre Ferdinando Martini. Réalisée en 1911 à Pi (...)
8En outre, les études du folklore contribuent à cette démarche d’inclusion de la région et de valorisation du local. L’exposition d’ethnographie italienne en 1911, organisée dans le cadre des célébrations des cinquante ans de l’unité italienne, représente un exemple de la prise en compte des cultures locales italiennes comme sujet déterminant pour ces études. De fait, l’exposition est le point de départ afin d’une formation plus large des études sur les cultures locales italiennes, à laquelle s’ajoutent l’organisation du premier congrès d’ethnographie italienne (1991) à Rome, la fondation d’une société scientifique et la publication de la revue Lares7. Cependant, l’intérêt de cette nouvelle discipline ne se limite pas exclusivement aux cultures locales. Son organisateur, Lamberto Loria, pense que l’ethnographie italienne doit servir aux besoins de la nation et, pour cela, elle vise à dialoguer constamment avec les intérêts nationaux. Par exemple, d’après Loria, la connaissance des cultures locales est nécessaire afin d’établir une législation adaptée aux différents contextes de la péninsule italienne (Alliegro, 130-140).
9Le décret législatif présenté par Gentile et Mussolini prévoit des exercices de traduction du dialecte à l’italien. Les articles 7, 8 et 9 du décret n.2185 du 1er octobre 1923 énoncent, quant à eux, l’introduction de notions sur la vie sociale, culturelle et économique de la région, ainsi qu’une attention particulière à la tradition religieuse (Regio, 1923). Cette réforme prévoit l’enseignement du dialecte et de la culture régionale pour les classes de troisième, quatrième et cinquième année de l’école élémentaire, par les biais de deux nouveaux manuels : l’Almanacco di cultura regionale et le livre de traduction du dialecte à l’italien.
- 8 La commission est dirigée par Lombardo Radice 1923-1924, Giovanni Vidari 1925, Balbino Giuliano 192 (...)
10Avant leur parution, les livres doivent être approuvés par une commission au sein du ministère, dirigée par Giuseppe Lombardo Radice8, responsable de la réforme pour l’école élémentaire et collaborateur de Gentile dès la fondation de la revue Nuovi Doveri (cf. Rossi). L’expérience de Lombardo Radice en tant que pédagogue le mène à considérer le folklore et le dialecte comme des éléments fondamentaux pour la formation des élèves. Ainsi, développe-t-il une pedagogia folklorica (pédagogie du folklore) où le vécu sensible de la vie réelle des enfants est à la base de l’éducation scolaire. Il affirme à ce propos que :
- 9 T.d.a. : « La pedagogia folklorica sa bene far giuocare il bambino coi suoi giuochi tradizionali ; (...)
La « pedagogia folklorica » sait bien comment faire jouer l’enfant avec ses jeux traditionnels ; préparer l’expérience et les capacités d’expression, avec ses récits fantastiques ; éveiller le sentiment avec les nouvelles naïves ; affiner le jugement avec des dictons subtils, toujours constants, à la fois très anciens et très nouveaux dans chaque bouche, avec des fables morales qui ré-élaborent de mille façons le vieil Ésope, avec les « trouvailles » des Saints qui descendent sur la terre afin de prodiguer de joyeux avertissements et châtier les vices des hommes, maintes fois racontées avec des variantes dans les « histoires ». À présent, alors que les mères, les pères, les maîtres ont seulement une culture « scolaire », c’est-à-dire littéraire et académique, et qu’ils ont perdu le goût de la « douce parole des pères », ils ont aussi perdu la faculté apaisante de communiquer avec l’enfant.9 (Lombardo Radice, 1930, 157)
11Le recours aux traditions populaires s’inscrit dans une vision théorique considérant le populaire comme un élément naturel des sociétés régionales. Lombardo Radice est convaincu que les élèves doivent retrouver l’ambiance familiale dans les écoles, et pour cela, il est nécessaire de recréer l’intimité que ces élèves vivent normalement à l’intérieur de leur maison. Alors, les devinettes, les chants, les contes, les légendes appartenant à la tradition populaire sont-ils censés garantir cette conservation de l’intimité familiale, car la littérature populaire absorbe nécessairement les traits caractéristiques de chaque tradition historique et littéraire. Cette idée dérive de la théorie anthropologique de l’unité entre monde populaire, monde primitif et état de l’enfance, découlant du romantisme allemand (cf. Fabre 2009). Ceci se fonde sur la valorisation des éléments esthétiques, présents dans ces trois mondes, qui permettent de considérer le populaire, le primitif et l’enfance comme des éléments essentiels afin d’affirmer le goût moderne pour l’art et pour l’histoire occidentale (ibidem). Comme l’a montré Fabre, « l’enfance, tellement célébrée, est renvoyée soit, métaphoriquement, à l’éveil primitif de l’homme dans l’art, soit à l’expérience intime dont chaque artiste nourrit souterrainement son travail » (2009, 19). Il ajoute que :
Il s’agit de fonder une idée de l’art en général, en-deçà de tout savoir-faire particulier, sur la définition d’un état psychologique où se combinent l’hypersensibilité, la synesthésie et la mémoire. On se plaît en ce temps-là à reconnaître dans les productions, populaires d’abord, puis exotiques de plus en plus, des audaces dignes des plus grands génies. (Fabre 2009, 19).
12À partir du XVIIIe siècle, l’activité créatrice est attribuée non seulement aux hommes de « génie », mais ce caractère génial devient « démocratique », dans la mesure où le peuple, l’enfant et le primitif possèdent les qualités esthétiques du primitivisme dont « les répercussions en matière de théorie esthétique sont immenses : contre la hiérarchie des objets et des goûts, il met en œuvre la conviction que l’activité créatrice est une dans le temps et l’espace, géographique et social, qu’elle fait donc corps avec l’homme en tant qu’espèce » (Fabre, 2009, 12). Nous retrouvons cette considération esthétique dans la pensée de Lombardo Radice lorsqu’il attribue à l’action enfantine une activité créatrice extrêmement développée, ayant un caractère naturel. Toute cela s’explique grâce à une idée selon laquelle l’âme de l’enfant serait totalement pure, pas encore totalement absorbée par la massification du système scolaire national. De plus, cette correspondance entre l’artiste, l’enfant et le populaire permet à Lombardo Radice de considérer comme importante l’introduction du folklore et du dialecte afin d’accroître et maintenir le plus possible cette qualité artistique, qui réside d’abord dans les petits centres de province :
- 10 T.d.a. : « […] in provincia, le condizioni di vita e di lavoro non sono livellatrici degli uomini, (...)
[…] en province, les conditions de vie et de travail ne sont pas égales entre les hommes. Sur la base limitée d’une semi-culture scolaire de quelques classes élémentaires seulement, avec le soutien de quelques livres éternels – généralement des poèmes – le peuple élabore une culture particulière, qui a ses centres littéraires, ses cénacles, et en quelque sorte son histoire. Cette littérature reste essentiellement orale […] Les poètes populaires ne peuvent utiliser que le dialecte, dont ils se sentent dépositaires, et seulement au travers duquel ils peuvent atteindre la sérénité contemplatrice, c’est-à-dire l’art, en auditeurs et lecteurs très attentifs de poésie dialectale et de théâtre dialectal qu’ils sont.10 (Lombardo Radice, 1929, 322)
- 11 T.d.a. : « Se la scuola non fosse troppo “scuola” (cioè cattedra) e lasciasse i fanciulli alla loro (...)
- 12 T.d.a. : « Il popolo esprime il suo poeta che è un uomo del popolo. E come il popolo esprime il suo (...)
13L’objectif de Lombardo Radice est de sauvegarder cette capacité artistique du monde populaire en utilisant l’école élémentaire comme un lieu de développement esthétique de l’esprit des élèves. À cet effet, Lombardo Radice exprime l’idée que « si l’école n’était pas trop “scolaire” (c’est-à-dire académique) et laissait les enfants à leur spontanéité inventive, on obtiendrait une plus grande richesse de tel “art initial” »11. L’introduction du folklore et du dialecte à l’école sert à récréer une affinité entre culture populaire et culture scolaire, en éliminant le caractère artificiel des dogmes de l’enseignement (Sciacca, 188-214), d’autant que « le peuple révèle son poète, qui est un homme du peuple. Et comme le peuple révèle son poète [...] et s’identifie avec celui-ci, le peuple révèle aussi son enfant, et l’enfant est le peuple même dans toute sa sincérité et sa liberté d’expression et de composition de ses images et de ses sentiments »12 (Sciacca, 194).
14De plus, l’utilisation des traditions populaires et du dialecte à l’école permet d’éduquer les enfants selon les règles morales qui sont décrites et intériorisées à l’intérieur de la littérature populaire ou des activités folkloriques, tels que les jeux enfantins. Le folklore et le dialecte deviennent des supports utiles pour le maître qui peut efficacement lier l’éducation des enfants aux lois sociales et culturelles de l’environnement naturel d’où ils proviennent (Sciacca).
- 13 T.d.a. : « All’interno di ogni mese, si trovano dei quadri riepilogativi dei principali avvenimenti (...)
15L’Almanacco représente le manuel qui est censé enseigner la culture régionale. Le manuel est structuré normalement en chapitres qui correspondent aux mois de l’année. « À l’intérieur de chaque mois se trouvent des résumés des événements principaux de l’histoire nationale passée »13 et d’autres renseignements sur la région ou les protagonistes de l’histoire régionale (D’Alessio, 129). Comme l’a montré D’Alessio :
- 14 T.d.a. : « I singoli mesi fungono perciò come una sorta di contenitori temporali e tematici : di av (...)
chaque mois fonctionne donc comme une sorte de réceptacle temporel et thématique : événements, dates historiques, us et coutumes, anniversaires de naissances de personnages historiques importants, itinéraires spécialisés sur les lieux, mais aussi conseils d’hygiène et éléments de « sagesse populaire », ainsi que suggestions pour le travail agricole.14 (D’Alessio, p. 129).
16Dans les chapitres, se trouvent aussi des indications sur l’économie locale, les fêtes, les foires principales, ainsi que des documents sur le folklore régional. Cependant, les sujets exposés reflètent l’existence de deux calendriers parallèles qui se croisent dans chaque chapitre. D’une part, on retrouve le calendrier agricole, servant à expliquer aux enfants les bases du travail de la terre. Cette présence de l’agronomie dans les manuels est la conséquence de la condition économique et sociale de l’Italie de l’époque, un pays économiquement fondé sur l’agriculture, révélant ainsi l’origine rurale de la plupart des élèves. D’autre part, le calendrier « national » vise à montrer aux élèves le lien entre la région et la nation, avec l’illustration des personnages historiques, des fêtes nationales ou des évocations sur les événements du Risorgimento (D’Alessio, 129-130).
- 15 T.d.a. : « Il folklore è uno dei mezzi di cui disponiamo per la difesa spirituale del fanciullo urb (...)
17Afin de consolider cette interconnexion des deux plans, les auteurs des manuels utilisent le folklore comme dispositif d’exaltation esthétique. Les récits populaires, les contes, les légendes servent à esthétiser la réalité du monde paysan traditionnel. Comme l’a montré Thiesse, « le folklore doit tenir lieu de culture pour les masses de l’âge industriel. Il est supposé apte à intégrer le prolétariat dans la nation, en lui servant de garde-fou contre les tentations dégradantes de l’industrie des loisirs et en lui donnant le sens du beau et du bien » (Thiesse, 262). L’utilisation des proverbes sert, par exemple, à créer une « sagesse » populaire collective en raison de leur caractère réel, sensible, concret (Fabre, 1992). Comme l’a dit Fabre, « dans les champs, les rues, les halles et les tavernes, [le proverbe] passe d’une nation à l’autre, il traverse l’histoire, il ne constitue pas une collection close de moralités éprouvées mais plutôt un outil critique devant les illusions et vanités du grand théâtre qu'est le monde » (Fabre, 1992, 617-618). Cette esthétisation apparaît notamment dans le calendrier agricole des manuels, car l’idée de folklore, diffusée en Europe, conçoit sa naissance comme un phénomène du monde de la campagne, conçu comme le lieu le plus adapté à la conservation d’un véritable esprit populaire (Gauthier, 2013, 18-31). À ce propos, Lombardo Radice affirme : « le folklore est un des moyens dont nous disposons pour la défense spirituelle de l’enfant urbain, comme l’école en plein air est un moyen de protection et de prévention de la santé physique »15 (Lombardo Radice, 1925a, 23). D’ailleurs, d’après Thiesse, « les paysans que décrivent les études folkloriques du XIXe siècle n’ont [en réalité] aucun rapport avec les masses rurales miséreuses […], ce sont des êtres de sagesse, et de savoir-faire, libre et heureux, vivant pacifiquement dans des communautés harmonieuses une vie frugale mais sans souffrance et baignant dans la culture la plus authentique » (Thiesse, 2001, p. 162).
18En outre, ces livres doivent respecter des lignes directrices imposées par le ministère de l’éducation et les contenus des textes sont évalués par une commission du ministère. La commission, dirigée au début par Lombardo Radice, se concentre sur l’évaluation des contenus des manuels pour qu’ils soient conformes aux principes de la réforme. Les critères de sélection et d’approbation privilégient les manuels qui expriment des valeurs de patriotisme ou d’attachement au sentiment national (D’Alessio, 114). Pour ce faire, la production des manuels de culture régionale se fonde principalement sur l’intégration des contenus régionaux dans le discours national, en alimentant l’idée d’une Italie fondée sur des « petites patries » (Cavazza). Il existe dans les manuels un passage symbolique entre la petite histoire des événements locaux et la grande histoire nationale, alimentant pédagogiquement l’attachement de l’enfant à l’amour pour la patrie (cf. Ibidem). De fait, l’évocation d’hommes illustres ou de personnages historiques de la région étant importante pour l’histoire nationale, elle sert à valoriser symboliquement la participation régionale à la construction de l’identité nationale (D’Alessio).
- 16 T.d.a. : « L’almanacco è il libro che avvicina la scuola alla vita, la scuola alla famiglia, i picc (...)
- 17 T.d.a. : « Anche quelli che abbiamo trovato un po’ freddi, con carattere quasi di “guida” sono pur (...)
19À ce propos, dans le rapport sur les manuels de la commission de Lombardo Radice, on retrouve écrit que « l’almanacco est le livre qui rapproche l’école de la vie, l’école de la famille, les enfants des adultes, la région de la nation »16, montrant que « la petite patrie est un espace aimable et protecteur, intermédiaire entre la famille et la société, au sein duquel l’individu s’épanouit et se développe » (Thiesse, 1997, 8). À cet effet, la plupart des manuels sont évalués positivement par la commission (cf. Commissione, 1924b), et d’après celle-ci, « même [les manuels] que nous avons trouvés un peu “froids”, avec quasiment des caractéristiques de “guide” sont toujours infiniment supérieurs aux vieux textes »17. De fait, la simple présence de notions folkloriques, culturelles, d’usages ou d’histoire locaux est capable de transmettre un sentiment d’attachement des enfants à la région et comme l’a montré Thiesse, « l’amour pour la petite patrie est déclaré naturel, comme celui de l’enfant pour sa mère, à la différence de l’amour pour la grande patrie qui ne saurait résulter que d’une éducation civique » (1997, 8).
20Cependant, le pédagogue Giovanni Crocioni met en évidence les limites de la réforme et des manuels de culture régionale. D’après lui, la législation sur les manuels ainsi que la compétence des rédacteurs ont empêché de clarifier et de distinguer les diverses composantes des livres. Crocioni critique le rapprochement trop étroit entre le calendrier historique et le calendrier national, confondant les éléments régionaux avec ceux qui sont proprement nationaux :
- 18 T.d.a. : « Vi si accosta troppo il calenario storico, che è nazionale, alle feste e alle fiere, che (...)
On y rapproche trop le calendrier historique, qui est national, aux fêtes et aux foires, qui sont régionales ; les éléments de géographie économique régionale, les pages de propagande sanitaire, qui sont du domaine de la véritable science, et les tarifs postaux et télégraphiques, qui sont des informations exactes et générales, avec la description de petits voyages, les divers récits de la tradition locale, qui relèvent globalement de la géographie et du folklore, les poésies dialectales (bien différentes de la littérature populaire) avec les proverbes agricoles, qui sont une partie vivante de la littérature, etc. Un schéma plus précis, défini auparavant par le législateur, et clairement distinct, aurait peut-être empêché autant de déviations.18 (Crocioni, 1930, 14).
- 19 T.d.a. : « La cultura regionale è stata accolta solo in forma frammentaria e anedottica ».
- 20 T.d.a. : « Lo spirito del giovinetto è più idoneo alla comprensione che viene da una capacità a rif (...)
21Crocioni critique aussi les limites de l’enseignement de la culture régionale dans l’école secondaire (scuola media) où « la culture régionale a été accueillie seulement sous forme fragmentaire et anecdotique »19. De plus, l’orientaliste Giuseppe Gabrieli appuie la position de Crocioni d’étendre l’enseignement de la culture régionale aux écoles secondaires parce que « l’esprit du jeune est plus adapté à la compréhension qui vient de la capacité à réfléchir et à comparer tandis que l’enfant est nécessairement plus superficiel »20 (Gabrieli, 244).
- 21 T.d.a. : « perchè promuove, in ogni angolo della penisola bella, il risveglio della magnifica e bel (...)
- 22 T.d.a. : « L’essenza etica, la profondità estetica e la bellezza storica d’una tradizione, d’un cos (...)
- 23 Enseignement assuré par le folkloriste Giuseppe Pitrè, fondateur de la revue Archivio per lo studio (...)
- 24 Ce sera seulement dans les années trente que le folklore commence à s’institutionnaliser au sein de (...)
22De même, le folkloriste Raffale Corso souhaite que la culture régionale soit diffusée même au lycée et aux écoles professionnelles, « puisqu’elle promeut, dans toutes les contrées de la belle péninsule, le réveil de la vieille et magnifique âme populaire »21 (Corso, 438). Pourtant, il critique l’absence de véritables compétences des enseignants en matière de culture régionale, notamment en matière de folklore et de littérature populaire parce que « l’essence éthique, la profondeur esthétique et la beauté historique d’une tradition, d’une coutume, d’un rite, d’un chant, d’une phrase, échappent souvent à l’enseignant car il ne possède pas les connaissances indispensables pour les pressentir et les révéler »22 (Corso, 438-439). Pour cela, au-delà de la diffusion des notions sur la culture régionale à tous les niveaux de l’école italienne, il faudrait développer l’enseignement universitaire du folklore afin de former professionnellement des enseignants à la compréhension de la culture régionale. De fait, après la courte expérience de la chaire de demopsicologia à l’Université de Palerme en 191123, dans les années vingt, le folklore reste exclu en tant qu’enseignement officiel de l’université italienne, contrairement à l’anthropologie, à l’histoire des religions ou à l’ethnographie24 (Alliegro). Un manque d’institutionnalisation qui empêche, selon Corso, la réussite d’une action efficace de la réforme. Cependant, pour les principes de la réforme, l’enseignement de la culture régionale doit se concentrer principalement à l’école élémentaire, puisque ce rapport entre folklore et temps de l’enfance permet de considérer la région comme l’enfant de l’état national, tandis que ce dernier représente l’âge adulte du sentiment moral et civique d’appartenance à la nation (Thiesse, 1997).
23En plus de la culture régionale, l’autre partie de cette réforme concerne l’enseignement du dialecte, à travers l’adoption des manuels de traduction. Cette matière s’adresse aux enfants de troisième, quatrième et cinquième année de l’école élémentaire et il s’agit généralement d’exercices de traduction du dialecte à l’italien. Les manuels ont une structure assez similaire, qui varie légèrement selon la collection ou l’éditeur. Normalement, les livres sont soumis à l’approbation de la commission. Un petit lexique est aussi proposé (D’Alessio, 173).
- 25 T.d.a. : « La “coscienza linguistica del fanciullo” sarà, così stimolata in due direzioni : da un l (...)
24Toutefois, l’objectif n’est pas d’enseigner le dialecte mais d’utiliser celui-ci en tant que moyen pédagogique vers l’apprentissage de l’italien. De ce fait, cela permet la création d’une sorte de « pont » de communication entre le monde sensible et l’environnement naturel de l’enfant, c’est-à-dire « la « conscience linguistique de l’enfant » qui sera ainsi stimulée en deux directions : d’un côté, l’idée que les expressions du dialecte sont analogues à celles de la langue rendra l’italien moins artificiel ; d’autre part, la découverte du patrimoine commun de récits et légendes permettra « un renouvellement merveilleux de l’unité spirituelle italienne et de l’unité linguistique ». »25 (Demartini, 65). Cette pensée est élaborée principalement par Lombardo Radice qui reprend les théories d’Alessandro Manzoni sur l’emploi du dialecte dans la didactique. Cependant, il considère que l’usage du dialecte doit être intégré dans la grande tradition italienne des études de folklore. Dans son article, Il dialetto nella scuola, il affirme :
- 26 T.d.a. : « Perchè l’idea del Manzoni si realizasse appieno, occorreva che un’altra grande esperienz (...)
Il fallait qu’une autre grande expérience s’accomplisse pour que l’idée de Manzoni se réalisât totalement en Italie : l’expérience des études sur la littérature populaire. Les folkloristes, et le meilleur de tous, G. Pitrè, étaient les seuls en mesure de faire apprécier vraiment les coïncidences ou les divergences lexicales et stylistiques des dialectes, à la fois de la langue italienne, mais aussi de l’esprit du peuple italien. Le grand fond commun de la sagesse populaire, le grand trésor de nouvelles, d’apologues, de légendes, qui appartient, pourrait-on dire, à la culture d’une civilisation millénaire, mère des civilisations des peuples européens, a subi en Italie une élaboration caractéristique, vraiment nôtre, qui se retrouve quasiment de la même façon dans chaque région.26 (Lombardo Radice, 1924, 37).
- 27 T.d.a. : « Una cosa sconveniente quanto mai è quella di presentare passi di scrittori italiani trad (...)
25Cette réforme apparaît donc comme une occasion d’intégrer le projet de Manzoni aux études de traditions populaires. Voilà pourquoi la commission pour les manuels conseille aux auteurs des livres de traduction de récupérer seulement les textes de dialecte tirés des grandes collections de littérature populaire en refusant en revanche tous les manuels qui ont transcrit le dialecte directement de l’usage populaire ou ceux qui ont traduit des œuvres de la littérature italienne dans leur propre langue régionale. Par exemple, le rapport de la commission de 1924 affirme : « Une chose très incorrecte est de présenter des passages des écrivains italiens traduits en dialecte »27 (Commissione, 1924a, 47). La commission précise que le dialecte :
- 28 T.d.a. : « Egli deve elevare il fanciullo alla lingua nazionale, adoperando come riferimento il dia (...)
doit élever l’enfant vers la langue nationale, en utilisant comme point de repère le dialecte, puisque le dialecte est la langue que l’enfant possède déjà merveilleusement. Comme le sentaient bien Cesari, Manzoni, Tommaseo, Monaci, Morandi et beaucoup d’autres, il n’est pas fait pour favoriser les esprits régionalistes, mais pour s’y opposer.28 (1924a, 47).
- 29 Cela est une réponse de Lombardo Radice au directeur de la revue Cesare De Lollis (cf. Demartini, 7 (...)
26Cette position est renouvelée dans une lettre de Lombardo Radice à la revue La Cultura en 192429. Il met en garde contre les risques d’une valorisation des langues régionales par le maître, auxquels cette réforme confère la responsabilité des bons résultats de l’enseignement. C’est le maître, en effet, qui doit bien utiliser les textes littéraires populaires afin de faire aimer l’italien aux enfants :
- 30 T.d.a. : « La letteratura tradizionale di popolo è per il maestro un aiuto. È un punto di appoggio, (...)
La littérature traditionnelle du peuple est pour le maître une aide. C’est un point d’appui à son autre tâche, plus noble qu’est l’éducation nationale. En traduisant à partir du dialecte, le maître est obligé de ne pas faire de la rhétorique, de garder à l’italien de l’école élémentaire une certaine candeur enfantine, une sincérité et une simplicité, qui sont toutes extrêmement difficiles pour un adulte qui s’adresse à des enfants.30 (Lombardo Radice, 1925b, 113).
27Pour ce faire, la condition naturelle et intime du dialecte, provenant du vécu sensible de l’enfant, est la base d’où le maître doit commencer son initiation à la langue nationale, en transposant ce caractère naturel à l’italien. Voilà pourquoi Lombardo Radice exprime trois lignes directrices de l’enseignement du dialecte à l’école qui doivent être respectées par le maître :
1) La vie régionale a un intérêt beaucoup plus limité que la vie nationale ; et cette limite se reflète dans le dialecte, qui doit donc être dépassé.
2) La participation spirituelle de l’élève à une large variété d’intérêts (la nation) implique aussi une certaine renonciation à ce qui peut être la valeur artistique de l’expression dialectale. Cette valeur peut être transportée dans la langue seulement par l’artiste, qui suit ses voies, de manière originale ; on ne peut prétendre ni s’attendre à ce que l’élève commun y arrive autant.
- 31 T.d.a. : « 1) La vita regionale ha un interesse molto più limitato della vita nazionale ; e questa (...)
3) La préoccupation de trouver l’équivalent du mot technique dialectal (nomenclature) ne doit pas perturber l’école, qui n’a rien à voir avec la langue « privée » limitée à la pratique professionnelle, qui ne s’apprend pas à l’école, mais justement par la pratique elle-même […].31 (1925b, 112).
28L’ambition de cette réforme est de pouvoir transmettre les qualités esthétiques du dialecte à la langue nationale. En revanche, les langues régionales ne sont pas censées être enseignées à l’enfant, qui les utilise déjà dans son milieu familial. C’est cette difficulté de transmission pédagogique qui constitue l’obstacle principal à l’affirmation de cette réforme : à l’enseignant sont demandées l’habilité et la capacité de maîtriser à la fois la littérature populaire et le ou les dialectes locaux parlés par les enfants. À cet égard, De Lollis pose le problème de l’enseignement dans un milieu urbain, où les enfants de différentes origines se trouvent amenés à vivre ensemble. Pour cela le maître serait obligé d’apprendre tous les dialectes parlés dans la classe (Demartini, 76). En cela, les difficultés de la méthodologie de la traduction sont à l’origine de cette réforme, qui présente des problèmes de mise en pratique. En outre, l’hétérogénéité de la structure des livres de traductions, qui suit principalement le goût et les connaissances de son auteur, rend plus compliquée la formation d’une didactique commune (Demartini, 77 ; D’Alessio, 173-186).
- 32 Pour le débat cf. D’Alessio, 2013.
29Le débat sur l’étude des dialectes et de la culture régionale à l’école met en évidence les problématiques liées à l’application réelle et pratique de cette réforme32. Toutefois, en janvier 1929, le régime fasciste met fin à ces enseignements en introduisant le manuel unique d’état (Charnitzky). La direction totalitaire prise par le fascisme, ainsi que son aversion à l’égard des régionalismes rendent obsolète l’application des programmes de Lombardo Radice. De plus, la politique de l’homme nouveau fasciste attire l’attention davantage sur la construction d’un citoyen idéologiquement « fasciste », attaché à la foi envers l’État et le fascisme plutôt que sur l’intérêt envers la région. Une politique qui est en contradiction avec la valorisation du folklore et des traditions populaires effectuée par le régime à partir de 1929, lorsque l’Œuvre Nationale des Loisirs finance et soutient la revue Lares et l’organisation de quatre congrès sur les traditions populaires (Alliegro). Une contradiction qui peut être expliquée à travers l’efficacité esthétique des traditions populaires et leur soutien à une politique de construction d’une identité historique de la nation fasciste, sans pour autant augmenter les revendications des instances régionalistes.
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