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La « culture catalane » dans les manuels d’enseignement de Catalan Langue Étrangère et Seconde

Josep Vidal Arráez

Résumés

Cet article a pour objectif d'étudier les aspects culturels proposés à l’intérieur des manuels d’apprentissage de catalan

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Entrées d’index

Mots-clés :

manuels scolaires, catalan

Keywords :

School books, Catalan

Mots-claus :

Manuals escolars, catalan
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Texte intégral

1Les XXe et XXIe siècles pourraient être caractérisés, entre autres, par la diminution du poids des frontières, la réduction de la durée des échanges matériels et des informations ainsi que par l’envie que le monde entier soit interconnecté. Cette nouvelle réalité a des conséquences remarquables, surtout linguistiques, car l’apprentissage de langues étrangères devient essentiel et indispensable dans notre société actuelle. Le développement de compétences plurilingues constitue un facteur qui enrichit les relations personnelles et professionnelles, qui, à leur tour, améliorent les perspectives d’emploi.

2Dans ce sens, il est évident que la didactique des langues a dû évoluer considérablement ces dernières décennies. En effet, nous avons assisté à la remise en cause de différents modèles traditionnels fondés sur la transmission de connaissances par le biais de la répétition et de l’imitation. Aujourd’hui, avec l’entrée en vigueur du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), on encourage à promouvoir une « approche actionnelle », une approche qui propose de

considérer avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et dans un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine particulier (Conseil de l’Europe 15).

  • 1 Nous adoptons les concepts de langue étrangère et de langue seconde tels ils sont décrits dans Jimé (...)

3Comme les professeurs d’autres langues, les enseignants de Catalan Langue Étrangère et Seconde (CLES1) ont dû aussi modifier leur façon d’enseigner la langue afin de s’adapter à la nouvelle réalité. Une réalité qui, au niveau international, a vu augmenter ces derniers temps le nombre d’étudiants universitaires de catalan grâce à, d’un côté, le nombre croissant d’étudiants de nationalité étrangère inscrits dans les différentes universités qui intègrent la Xarxa Vives d’Universitats (Réseau Vives d’Universités) ; et, d’un autre côté, la création de places de professeur de catalan dans différentes universités situées en dehors de l’aire linguistique du catalan.

4Grâce à ce nouvel intérêt pour le CLES et de la nouvelle approche d’apprentissage, nous avons assisté à l’important développement de plusieurs outils et de matériaux pédagogiques. Cependant, sur quels critères théoriques ont été créés ces nouveaux supports pédagogiques ? Correspondent-ils vraiment aux principes préconisés par le CECRL ?

5L’objectif de cette étude est de contribuer à élargir les recherches faites en didactique des langues. Concrètement, notre travail se centre sur les aspects culturels proposés à l’intérieur des manuels d’apprentissage de catalan. Cette dimension culturelle nous semble essentielle si l’on veut, vraiment, transformer nos apprenants en véritables acteurs sociaux. Notre recherche propose donc d’analyser quelle est, de nos jours, la place de la culture dans les manuels de CLES et, en même temps, d’essayer d’établir quelle vision du concept de culture a été choisie et est véhiculée par les manuels.

Les premiers cours de catalan : le catalan langue seconde

6Avec l’avènement de la démocratie, la Catalogne a revendiqué la reconnaissance et le plein exercice de son identité grâce aux différentes possibilités que le changement de système politique offrait. Une identité catalane qui trouve dans la langue l’un de ses éléments les plus caractéristiques, singuliers et fondamentaux pour réussir la cohésion sociale. C’est la raison pour laquelle, depuis les années 1980, la normalisation linguistique de la langue catalane est devenue l’un des principaux axes du processus de construction nationale de la Catalogne. Un processus fondé sur trois axes majeurs : l’institutionnalisation du catalan dans le secteur de l’administration publique et de l’enseignement ; vaincre le sentiment d’infériorité de leur langue et d’analphabétisme dont les Catalans avaient hérité pendant le franquisme ; et l’activation du catalan passif que les hispanophones apprenaient très rapidement, en promouvant parmi ces locuteurs une sympathie et une identification positives envers la langue catalane.

  • 2 Institut des langues officielles et du bilinguisme (ILOB). Université d’Ottawa, n.d.

7Pour atteindre ces objectifs, la Generalitat de Catalunya s’est appuyée sur le modèle de l’immersion linguistique éducative du Québec. Ce projet envisageait, tout d’abord, d’endiguer le processus d'assimilation et de minorisation des francophones, ensuite, d’assurer la prédominance socio-économique de la majorité francophone et, finalement, de réaliser l'affirmation du fait français2. Dans le cas catalan, la Generalitat a officialisé le catalan et a implanté le système d’immersion linguistique dans l’éducation publique, avec les conséquences linguistiques, sociales et culturelles importantes que nous connaissons tous aujourd’hui. Parallèlement, le gouvernement catalan a créé et institué des cours de catalan pour les adultes, conçus tout d’abord pour les catalanophones mais ouverts très rapidement aux non-catalanophones. En effet, il s’agissait d’atteindre deux publics bien différents mais constitutifs de l’ensemble de la société catalane.

8Pour officialiser les études de catalan comme langue seconde (CLS) plusieurs mesures législatives ont été prises afin de promouvoir la langue catalane. Parmi ces mesures nous pouvons souligner la création, en 1980, de la Direcció General de Política Lingüística (DGPL), dont la principale mission était d’activer et de développer les différents cours de CLS. Pour ce faire, la DGPL a misé sur les différents axes proposés par le Conseil de l’Europe pour l’enseignement de langues étrangères.

Des outils pour l’enseignement du catalan : le Nivell llindar et le Digui, digui

  • 3 Document conçu par le Conseil d’Europe dans les années 70 qui établissait le degré minimal de maîtr (...)

9Le résultat de la nouvelle politique a été la création de la version catalane du Tresold Level3, un support multimédia pour l’apprentissage du catalan pour non-catalanophones, l’élaboration d’un récapitulatif des contenus à enseigner, le Nivell Llindar (le Niveau Seuil) et un manuel de catalan, le Digui, digui.

10En parallèle, entre 1981 et 1986, les cours de catalan pour des adultes ont registré une croissance spectaculaire passant de 17 000 à 44 493 personnes inscrites (Camardons et Fabà 1993). Cette hausse du nombre d’étudiants de catalan est clairement en relation avec l’augmentation de la population en Catalogne à partir de 1980, un accroissement estimé autour d’un million et demi de personnes pendant la période 1998-20154.

11Cette augmentation de population a eu des effets très significatifs sur le nombre de personnes inscrites dans les cours de catalan. À titre d’exemple, l’année 2008-2009, presque 63% des personnes inscrites aux cours de catalan étaient nées à l’étranger, tandis que l’année 1992, ce chiffre n’atteignait pas 7% de la population (Camardons et Fabà 1998).

12Ce changement substantiel du type d’étudiant de catalan est à l’origine du fait que, dès l’année 2000, on commence à entendre les premières voix qui demandent un changement des manuels d’apprentissage de catalan ainsi que la création de nouveaux supports pédagogiques. C’est pour cela que l’on commence à créer toute une série de matériaux qui tiendront beaucoup plus en compte ces nouveaux profils d’apprenants, un nouveau public provenant d’aires linguistiques et culturelles beaucoup plus éloignées de notre réalité, que ce soit dans les ou en dehors des frontières de l’aire linguistique du catalan. En effet, même si une grande partie des apprenants adultes étaient à l’intérieur des limites de l’aire linguistique catalane, la langue catalane était aussi étudiée à l’étranger dès la deuxième moitié du XIXème siècle.

  • 5 Donnés tirées du site web de l’Institut Ramon Llull. [Consulté le 2 de novembre 2017].

13De nos jours, le nombre d’étudiants universitaires de catalan dans le monde est de 6 000 personnes réparties entre 150 universités. Aux États-Unis, par exemple, le catalan est étudié dans 22 centres universitaires ; un nombre de centres identique à celui qui existe en Allemagne et en Angleterre5. Ainsi, nous pouvons affirmer qu’il n’existe pas seulement des études de catalan en tant que langue seconde (CLS) mais qu’il existe, et depuis longtemps, des études de catalan en tant que langue étrangère (CLE).

Les supports didactiques de CLES aujourd’hui

14Alors qu’il existe une tradition d’étude sur les supports didactiques utilisés dans l’enseignement de nombreuses langues, ces recherches sont malheureusement absentes en ce qui concerne le catalan.

15L’accroissement du nombre d’étudiants de catalan dans le monde a permis une prolifération de nouveaux matériaux didactiques pour l’enseignement de la langue, dans un très petit laps de temps. Cependant, ce contexte particulier de constante création n’a peut-être pas donné le temps nécessaire à la réflexion sur le genre de supports nécessaires. La preuve en est le peu d’études consacrées à l’analyse de ces différents supports didactiques d’enseignement de la langue catalane.

16En dehors de certaines thèses, comme celle de Pau Bori (2016), nous soulignons les études réalisées par des linguistes expérimentés tels que Vilagrassa (2009) i Comajoan (2012), lesquels s’intéressent notamment aux aspects didactiques des manuels, dans le premier cas, d’après les opinions des apprenants et des professeurs ; dans le deuxième, depuis les théories linguistiques de l’acquisition de langues étrangères. De la même façon, il nous faudrait encore souligner la recherche effectuée par Atkinson et Moriarty (2012), qui proposent une analyse des idéologies linguistiques qui apparaissent dans un site web d’apprentissage de catalan, et celle de Cuenca i Todolí (1996), plutôt centrée sur les aspects culturels des manuels de CLES des années 1980 et 1990.

17Cette dernière étude nous intéresse particulièrement car il s’agit du premier travail scientifique consacré aux supports didactiques d’enseignement du catalan pour des adultes non-catalanophones. Cuenca et Todolí considèrent que l’enseignement d’une langue étrangère ou seconde est un phénomène sociopsychologique fort qui ressemble à celui qui se produit quand nous acquérons la langue maternelle, c’est-à-dire à un processus dans lequel les aspects linguistiques n’existeraient pas de façon indépendante mais plutôt liés à une culture concrète. De plus, les auteurs critiquent ouvertement le fait que très peu de manuels des années 1980 et 1990 aient pour objectif de fournir une compétence culturelle aux étudiants. Dans ce sens, notons qu’à l’intérieur des manuels d’orientation non-communicative, les aspects culturels soit n’apparaissent pas, soit apparaissent complètement détachés des processus d’apprentissage. Enfin, Cuenca et Todolí ajoutent que les aspects culturels présents dans les manuels correspondent à ceux que l’on désigne comme culture en majuscules, c’est-à-dire aux manifestations artistiques et littéraires.

18Dans notre cas, dans le cadre de notre activité professionnelle en tant que professeur de CLE en France, nous nous sommes rendu compte qu’il manquait manuels d’enseignement de catalan une dimension indispensable, celle de la culture. Vingt-et-un ans après l’étude de Cuenca et Todolí, la place de la composante culturelle dans les supports d’enseignement de langue catalane est encore un sujet d’étude très intéressant.

19C’est pour cela que nous avons décidé de mettre en place une recherche qui s’efforcera de découvrir quelle est la place qu’occupe la culture dans les manuels de CLES. Toutefois, la première chose qu’il nous faut savoir est ce que signifie le concept de culture.

Cadre théorique

Origine et évolution du terme culture

20S’il y a une chose qui caractérise le terme culture, c’est sa dichotomie entre différentes forces antagoniques. En effet, au long de l’histoire, on a toujours essayé de savoir si ce concept faisait référence à l’individu ou plutôt à la communauté ; s’il était d’origine naturelle, inhérente et intrinsèque à l’être humain ou bien s’il s’agissait d’un produit artificiel, fruit du travail et donc, délibéré et mis en exergue, de façon consciente.

21Un exemple de cette dualité permanente est le fait que tandis qu’au siècle des Lumières, le mot culture était conçu comme la condition nécessaire pour l’autoréalisation de l’individu, plus tard, pendant la période du romantisme, la culture sera considérée comme l’expression de l’esprit du peuple.

22L’évolution du concept de culture est proportionnelle à la quantité d’auteurs qui l’ont étudié dans les disciplines associées aux Sciences Sociales et Humaines. Parmi les auteurs les plus importants notons le philosophe allemand Johann von Herder, l’un des fondateurs du romantisme allemand. Pour Herder, la culture pouvait être définie comme un héritage des générations passées centré sur la langue et produit de l’esprit de la nation. Selon lui, ce qui reliait les peuples, les groupes ou encore les sociétés c'était l’identité collective, le « génie » du peuple, le Volkgeist, une façon de faire unique et irremplaçable. Cependant, l’idée herderienne évoluera très rapidement, pendant le XVIIIème siècle, avec le linguiste et philosophe prussien Wilhelm von Humboldt. Grâce à ses études, la notion scientifique du mot culture commencera à prendre forme dans un sens plus relativiste. Selon Humboldt, la culture n’est rien d’autre qu’une vision déterminée du monde qui dépend exclusivement du langage, l’unique mécanisme dont nous disposons pour nous créer une interprétation particulière de l’organisation du monde. Plus tard, en 1871, l’ethnologue Edward B. Tylor mettra un accent particulier sur le caractère collectif de la culture, les connaissances, les croyances, l’art… lesquels s’acquéraient de façon naturelle en étant présents dans toutes les sociétés humaines.

23 Dans ce sens nous trouvons, vers les années 1950 et 1960, les théories de Claude Lévi-Strauss, qui postule une culture construite, plutôt, par chaque individu et, donc, en constante modification. Selon Lévi-Strauss, la culture serait un ensemble de règles, de croyances et de comportements régis par des structures, comme par exemple la langue, qui donneraient un équilibre global à ce système. Vers les années 1970 du XXe siècle, le concept de culture deviendra, pour la plupart de sociologues, un ensemble de comportements que tout membre d’une même communauté apprendra par le fait de vivre des expériences collectives partagées.

La culture dans la didactique des langues

24Dans la didactique des langues, cette dichotomie historique apparaîtra formulée d’une façon différente. Un exemple révélateur nous apparaît chez Robert Galisson, linguiste français qui considère l’existence de deux catégories différentes à l’intérieur du concept de culture : la culture quotidienne et la culture savante. Selon Galisson (1991), tandis que la culture quotidienne fait référence à ce qui est partagé et acquis inconsciemment dans une société particulière, la culture savante regrouperait toutes les connaissances qui ont été apprises de façon consciente.

  • 6 Pour plus d’information consulter GERMAIN, Claude (1993).

25Dans la didactique des langues, la signification du concept de culture a aussi vécu un parcours très intéressant. Cependant, résumer ce parcours nous prendrait un espace dont nous ne disposons pas. C’est pour cela que, dans cet article, nous ferons seulement un petit résumé de l’évolution du terme culture dans le dernier siècle, surtout depuis la publication du CECRL, par le Conseil de l’Europe.6

26 Néanmoins, nous voudrions commencer par rendre hommage à Jan Amos Komensky, alias Comenius, pédagogue du XVIIème siècle considéré comme le père de l’actuelle didactique des langues. Selon Claude Germain (1993 : 87), « Comenius croit que l’apprentissage d’une langue peut avoir d’autres buts que le contact avec la culture antique. Il peut simplement s’agir d’accéder à la culture quotidienne d’un autre peuple […] ». Et c’est à cet instant précis qu’apparaît la question suivante : comment devons-nous enseigner cette partie de l’identité, la langue, qui nous permet d’accéder à la culture des peuples ? C’est la question-clé qui est à l’origine de ce travail ainsi qu’à celle de tout le travail réalisé par le Conseil de l’Europe et concrétisé dans le CECRL.

27Jusqu’aux années 1970, la didactique des langues était fondée sur une programmation monolithique, structurée, sans possibilité de modification et sur la vérité absolue incarnée par le professeur. Avec l’arrivée de l’approche communicative, cette situation changera et l’enseignement des langues portera sur les intérêts et les besoins de l’apprenant. En quelque sorte, la langue deviendra instrumentale, c’est-à-dire qu’elle ne sera plus un objet d’étude, mais plutôt le mécanisme par lequel on atteindra certains objectifs. Toutefois, les premiers objectifs ayant abouti, les apprenants de langue s’ennuyaient en suivant un cours bâti à partir d’un manuel. La conséquence a été l’introduction de nouveaux élans et intérêts. Parmi ces nouveaux intérêts nous trouvons la dimension culturelle associée au pays dont on étudiait la langue. C’est de cette façon que l’étude de la culture quotidienne se met en place, une culture quotidienne expliquée et véhiculée par le biais de documents authentiques tirés de la vie de tous les jours et sans modification préalable.

28L’approche communicative prouvait que la prédominance de la dimension socioculturelle de la langue est, en réalité, un élément essentiel pour acquérir une bonne compétence communicative. Comme le disait Germain (1993 : 203) :

la connaissance des règles, du vocabulaire et des structures grammaticales est une condition nécessaire mais non suffisante pour la communication. Pour communiquer efficacement en L2 il faut, en plus, connaître les règles d’emploi de cette langue.

29Dans ce sens, nous aimerions bien souligner les études réalisées par Dell Hymes (1966), Michel Canale & Merrill Swain (1980) et par Lourdes Miquel i Neus Sans (2004), toutes centrées sur la conception et la définition du concept de culture dans la didactique des langues, toujours compris en tant que composante fondamentale de cet enseignement.

30Toutefois, l’approche adoptée par le CECRL ne sera pas l’approche communicative mais l’approche actionnelle. Cette approche vise à convertir les apprenants en acteurs sociaux capables de réagir correctement, depuis un point de vue linguistique, dans différentes situations communicatives.

31Publié en 2001 par le Conseil de l’Europe, le CECRL propose une nouvelle façon de faire et, surtout, essaye de donner une base commune qui servirait à la création de curricula, de programmes, etc. En tant qu’instrument de planification et d’harmonisation de l’enseignement des langues étrangères, la contribution la plus importante du CECRL est de concevoir l’apprenant de langues comme un « acteur social » qui peut mettre en pratique l’ensemble de ses capacités, autant personnelles que linguistiques et culturelles. C’est pour cela que le CECRL oriente vers certains domaines d’action, recommande plusieurs tâches à réaliser et fixe différentes compétences à développer, parmi lesquelles notamment la compétence sociolinguistique. Une compétence sociolinguistique qui, d’après le CECRL, nous renvoie :

aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes […] (Conseil de l’Europe 17-18).

32En effet, si nous cherchons le terme culture dans le texte du CECRL, nous verrons qu’il y a un total de 228 entrées du terme mais qu’en revanche il n’apparaît même pas une définition du concept. Ce fait nous permet de constater que le concept culture s’efface dans le contexte actuel en faveur de termes tels que savoir socioculturel, compétence socioculturelle ou compétence sociolinguistique. Aujourd’hui, la culture est associée au quotidien, à ce qui est authentique, à ce que nous pouvons trouver toujours et à tout moment. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre l’apparition des documents authentiques dans l’enseignement des langues étrangères. Ces documents authentiques sont créés pour des natifs et par les natifs et, donc, libérés de toute manipulation. Ce genre de matériel est ainsi devenu une clef naturelle qui permet à nos apprenants un développement correct des compétences linguistique et sociolinguistique proposées par le CECRL.

Protocole

33Afin de pouvoir mettre en place notre étude sur la place qu’occupe la culture dans les manuels de CLES, nous avons établi un protocole d’expérimentation fondé sur trois piliers : le manuel de CLES VEUS 3, les photographies qui font partie de ce support et un échantillon de catalanophones auxquels nous avons fait passer un test de catégorisation guidé.

34Le choix d’utiliser le manuel VEUS 3 pour faire notre étude répond à des critères pratiques et théoriques. D’un côté, selon Bori (2016), la série de manuels VEUS est le principal support utilisé par les lecteurs de catalan dans le monde. D’un autre côté, le VEUS 3 correspond au niveau de compétences du niveau B1, ou niveau seuil, c’est-à-dire un niveau d’usager indépendant capable de résoudre linguistiquement et avec aisance les situations possibles auxquelles il devra faire face dans la vie quotidienne. Nous sommes face à un manuel de référence pour transmettre correctement toutes les connaissances et aptitudes qu’un étudiant devrait acquérir pour devenir un véritable acteur social, tel qu’il est conçu dans le CECRL.

35Deuxièmement, le choix d’étudier les photographies du manuel n’est pas non plus le fruit du hasard. En effet, il est directement en relation avec la préconisation du CECRL selon laquelle la meilleure façon de véhiculer la compétence sociolinguistique se fait par le biais des documents authentiques, matériaux réels et non manipulés pédagogiquement qui comprendraient l’essence de la société et de la culture dans laquelle ils ont été créés. Ainsi, si nous observons les différents documents authentiques qui apparaissent dans le manuel VEUS 3, nous en trouvons de deux sortes : d’un côté, 7 textes dont 1 texte d’auteur non adaptés et, de l’autre, 42 photographies. Selon ces données et toujours à notre avis, l’unique objet d’étude possible seraient donc les photos.

36Enfin, le choix d’un test de catégorisation guidé, bien entendu, n’est pas non plus anodin. En principe, les photographies du manuel devraient être représentatives de la culture catalane mais est-ce que c’est vraiment le cas ? Afin de pouvoir répondre à cette question, l’étude a mis en place un test sur un échantillon formé par 14 catalans, 7 hommes et 7 femmes, entre 25 et 65 ans, mariés, tous nés à Barcelone et catalanophones. De plus, ils ont tous fait des études en Catalogne et en catalan et ils sont au minimum trilingues. Bien que notre échantillon ne soit pas représentatif de la société catalane, il nous permet quand même d’afficher toute une série de résultats très. Le développement du test consistait à montrer, de façon isolée, toutes et chacune des 42 photographies du manuel VEUS 3 et à demander à tous nos informateurs, après qu’ils ont vu chaque photo pour la première fois : à votre avis, cette photographie est-elle représentative de la culture catalane ? Oui ou non ?

Analyse et résultats

37Les premiers résultats obtenus ont été le fruit de l’analyse quantitative effectuée sur les différentes photographies qui composent le manuel. Parmi les données les plus importantes, notons, par exemple, que les unités didactiques du manuel qui comptent plus de photographies sont les unités 1 (les voyages), 4 (la gastronomie) et 3 (la maison), avec respectivement 12, 10 et 9 photographies chacune. En regardant cela de près, si nous classifions ces photographies selon l’information qu’elles nous fournissent, parmi les 6 catégories possibles établies (paysage, bâtiments, scènes de vie quotidienne, portraits, espaces intérieurs et plans de détail), ce sont les scènes de vie quotidienne qui ont le plus de présence dans le manuel, avec 12 sur les 42 du total. Si nous essayons de croiser ces deux données, ce serait l’unité 4 qui montrerait le meilleur équilibre entre le nombre de photographies et les différentes catégories existantes, car c’est celle qui inclut le plus de catégories différentes (4 sur 6) en relation avec 10 photographies qui en font partie.

38De la même façon, nous avons aussi décidé d’analyser dans quel but étaient utilisées les différentes photographies présentes dans le manuel et nous avons pu établir deux premières catégories générales. Le premier groupe serait celui formé par 16 photographies, notamment celles qui servent uniquement d’illustration du sujet dont traite l’unité ou bien de l’exercice qu’elles accompagnent. Le deuxième groupe, formé par 26 photographies, répondrait au groupe d’images qui seraient exploitées pédagogiquement par le manuel. Toutefois, notons que dans ce deuxième groupe nous reconnaitrions encore deux autres groupes. Ainsi, d’un côté, il y aurait un premier sous-groupe de 10 photos, toutes destinées à être utilisées comme élément déclencheur pour réaliser une autre activité et, d’un autre côté, nous trouverions un deuxième sous-groupe formé par les 16 photographies restantes, lesquelles seraient exploitées pédagogiquement, le contenu de la photographie étant le sujet concret à travailler.

39Enfin, nous aimerions bien noter quelle est la distribution des différentes photographies selon les unités dont elles font partie et selon le genre d’exploitation qu’en fait le manuel. En effet, il s’agit encore une fois des unités 1, 3 et 4. Concrètement, l’unité 1 est celle qui montre le nombre le plus grand de photographies qui servent comme déclencheurs ; l’unité 3, celle qui présente le plus de photographies exploitées, et l’unité 4, celle qui montre le plus de photographies illustratives du manuel. Toutefois, il faut noter que nous avons laissé de côté les unités qui ne présentaient aucune diversité concernant le genre d’utilisation des photographies.

40En ce qui concerne le test de catégorisation, les résultats finaux nous montrent 5 résultats remarquables. Évidemment, l’étude offre beaucoup d’autres résultats autant quantitatifs que qualitatifs et beaucoup plus détaillés et précis ; malheureusement, en parler nous demanderait un espace dont nous ne disposons pas ici. C’est pour cela que nous ne ferons qu’une ébauche des résultats les plus significatifs et qui nous permettent de présenter des conclusions sur la place qu’occupe la culture dans les manuels de CLES ainsi que sur la vision qui en est véhiculée.

41Le premier résultat est surement le plus surprenant. L’étude nous montre que des 42 photographies du manuel, une seule a été considérée par 100 % des personnes interrogées comme représentative de la culture catalane. Il s’agit de la photographie numéro 29, présentant le détail des différents ingrédients nécessaires pour élaborer la typique sauce romesco, utilisés dans de nombreux plats, parmi lesquels il faut signaler les oignons nouveaux ou le xató.

42Nos informateurs choisissent, à 93%, les photos 26 et 27 comme les deuxièmes photographies les plus représentatives. Dans ce cas, il s’agit de portraits, notamment ceux de Frerran Adrià et de Carme Ruscalleda, des grands chefs mondialement reconnus.

43Avec 85% des votes, il y égalité entre 5 photographies : numéro 4 (un plan général d’un groupe de touristes face à ce qu’on reconnaît comme la Sagrada Família de Barcelone), la numéro 11 (un plan général d’une crique), numéro 28 (un premier plan d’une escudella i la carn d’olla, un type de garbure), numéro 30 (la main d’un serveur qui amène une assiette de pain à la tomate et du saucisson) et numéro 34 (un tableau en liège où il y a plein de notes).

44En quatrième lieu, nous remarquons que d’après l’échantillon, et hormis les huit photographies les plus plébiscitées, seulement 15 photographies sur 42 seraient représentatives de la culture catalane. Ainsi donc, 64% des photographies du manuel ne représenteraient pas cette culture.

45Le cinquième résultat significatif, nous le découvrons en regardant de près les différentes photographies dans leur contexte original. En effet, nous nous apercevons que le manuel consacre une grande importance aux activités de production orale. Comme on le sait, les quatre compétences du langage sont la compréhension orale (CO), la compréhension écrite (CE), la production orale (PO) et la production écrite (PE). Or, si nous faisons attention aux différentes compétences du langage qu’il faut travailler dans les 8 photographies choisies par nos informateurs, nous trouvons qu’il y en a 2 de CO, 9 de CE, 11 de PO et 6 de PE. Il en va de même de l’ensemble des compétences à travailler sur toutes les autres photographies car la production orale est, de loin, la compétence du langage la plus sollicitée avec un total de 29 activités face aux 3 activités de CO, aux 6 de CE et aux 9 de PE.

46Enfin, et si nous considérons que les huit photographies choisies par l’échantillon comme étant les plus représentatives de la culture catalane, nous nous rendons compte que toutes partagent plusieurs aspects concernant autant le fond que la forme. En effet, nous pourrions les caractériser, principalement, comme des photographies en plan de détail, polychromes, qui serviraient à illustrer le sujet dont on parle : la gastronomie catalane qui est le sujet de 5 sur 8 photographies les plus plébiscitées par nos informateurs.

Conclusions

47À partir des résultats partiels que nous avons exposés, à savoir, tout d’abord qu’il n’y a qu’une seule photographie choisie par 100% des informateurs comme étant représentative de la culture catalane et, deuxièmement, qu’il y a plus de photographies choisies comme n’étant pas représentatives, 64% du total, nous croyons pouvoir établir que la place qu’occupe la culture dans le manuel de CLES VEUS 3 est plutôt modeste.

48Cependant, et pour contraster ces résultats, nous avons décidé de regarder ce qu’en disait le livre du professeur, guide qui pourrait théoriquement nous fournir des pistes afin de vérifier ou infirmer nos résultats. Le résultat a été surprenant : si selon notre échantillon seulement 8 photographies sur le total seraient représentatives de la culture catalane et, donc serviraient pour travailler des aspects socioculturels, pour le manuel il n’y en aurait que 5 sur les 8. Selon le livre du professeur, les photographies concernant la Sagrada Família, l’escudella et le saucisson ne seraient pas susceptibles d’apporter des éléments socioculturels importants à souligner. Dans ce sens, notons que le livre du professeur établit seulement qu’il faut travailler les aspects culturels de 16 photographies. Cette donnée est très importante puisqu’elle nous montre, tout d’abord, que le choix opéré par nos informateurs ne diffère pas, dans l’absolu, de celui effectué par les concepteurs du manuel et, deuxièmement, qu’effectivement, la place qu’occupent les aspects socioculturels dans le manuel est modeste.

49Concernant le genre de vision choisie et véhiculée par le manuel et d’après nos résultats, la conception de culture catalane véhiculée serait celle associée au phénomène de la gastronomie. Preuve de cela : 5 des 8 photographies choisies comme les plus représentatives tournent autour de la gastronomie (photographies 26, 27, 28, 29 et 30). D’après ce résultat, le manuel se situerait loin de la vision du concept culture ou compétence socioculturelle promu par le CECRL : un ensemble de paramètres socioculturels d’usage de la langue sensibles aux normes sociales. Or, dans ce cas, nous avons aussi voulu comparer avec ce qu’en disait le livre du professeur. Cette fois-ci, le résultat est encore plus surprenant : si l’on essaye de catégoriser les images susceptibles, selon le manuel, d’apporter des éléments socioculturels intéressants à travailler, notons qu’il y aurait 2 photographies associées au territoire et au paysage, 5 aux différents types de logement, 3 à la gastronomie, 1 à un objet et 5 à des personnages célèbres. Ces informations viendraient contredire les résultats de notre test et montreraient que le concept de culture véhiculé par le manuel ne serait pas associé seulement à la gastronomie. Néanmoins, il montrerait qu’il n’est pas, non plus, le concept soutenu par le CECRL et dont nous avons parlé auparavant. D’ailleurs et selon la préface du livre de l’apprenant et du livre du professeur, ce manuel a été conçu à partir des propositions du CECRL. Il faudrait, donc, remettre en question cette affirmation, surtout après notre étude et en tenant compte des résultats obtenus.

50Enfin, nous devons esquisser notre mea culpa car le test de catégorisation n’a pas été suivi d’un questionnaire ni d’une interview ultérieure. En conséquence de cette erreur, nous n’avons pas pu découvrir les différents a priori de nos informateurs, lesquels, bien évidemment, ont eu une incidence sur la prise de décisions pendant le test. Bien entendu, un questionnaire ou un test final nous auraient permis d’approfondir certaines réponses qui, à leur tour, auraient contribué à clarifier plusieurs doutes qui sont restés sans réponse comme par exemple : pourquoi la photographie qui montre les ingrédients de la sauce romesco a obtenu deux votes de plus que la photographie des ingrédients de l’escudella i la carn d’olla ? Le fait que cette sauce soit associée à un repas aussi populaire que la calçotada (des oignons nouveaux), ou bien qu’elle puisse être mangée en accompagnant plusieurs plats, tandis que l’escudella s’associe plus à une journée précise comme le Jour de Noël, est-ce la raison pour laquelle il y a eu cette différence de vote ? Ou pour donner un autre exemple, pourquoi la photographie du pain à la tomate et du saucisson a obtenu 12 votes sur les 14 possibles, tandis que la photographie qui nous montre une paella n’en obtient que 4 ? Est-ce que l’origine géographique de l’échantillon est une variable qui affecterait les choix d’une ou d’une autre photographie comme étant représentative de la culture catalane ?

51Derrière cette question et d’autres se cache, en réalité, toute une série de problématiques encore plus importantes et qui nous situeraient, à nouveau, à la case de départ. Qu’est-ce que c’est que la culture, en général ? Qu’est-ce que c’est que la culture pour notre échantillon ? Ou encore, qu’est-ce qu’on comprend par culture catalane ?

52Malgré les informations obtenues, tous les résultats et leurs conclusions, nous nous voyons obligés d’avouer que nous sommes encore loin d’avoir pu savoir quelle est la place qu’occupe la culture dans les manuels de CLES, pas plus que nous n’avons pu déterminer, vraiment, quelle est la vision du concept culture véhiculé par les concepteurs du manuel.

53Toutefois, tout cela doit nous servir pour continuer à travailler autour de ce que l’on comprend par culture et par culture catalane, si vraisemblablement nous voulons transmettre à nos apprenants toute une série de connaissances socioculturelles avec l’objectif final de les transformer en de véritables acteurs sociaux dans la complexe société catalane.

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Bibliographie

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Notes

1 Nous adoptons les concepts de langue étrangère et de langue seconde tels ils sont décrits dans Jiménez (2012 :101) : « Nous parlerons de LE pour nous référer à la langue qu’une personne […] apprend dans un cadre institutionnel caractérisé par l’absence notoire d’une interaction communicative avec des locuteurs natifs de la langue cible. En revanche, on se servira communément de la désignation « langue seconde » (L2), pour désigner l’apprentissage qui s’effectue dans des conditions « naturelles » parmi les autochtones ».

2 Institut des langues officielles et du bilinguisme (ILOB). Université d’Ottawa, n.d.

3 Document conçu par le Conseil d’Europe dans les années 70 qui établissait le degré minimal de maîtrise qu’un étudiant de langue étrangère devait atteindre

4 https://goo.gl/zmTZ2c. [Consultat el 2 de novembre del 2017].

5 Donnés tirées du site web de l’Institut Ramon Llull. [Consulté le 2 de novembre 2017].

6 Pour plus d’information consulter GERMAIN, Claude (1993).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Josep Vidal Arráez, « La « culture catalane » dans les manuels d’enseignement de Catalan Langue Étrangère et Seconde  », Lengas [En ligne], 83 | 2018, mis en ligne le 15 mai 2018, consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lengas/1473 ; DOI : 10.4000/lengas.1473

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Auteur

Josep Vidal Arráez

Université de Toulouse Jean Jaurès

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