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La langue bretonne entre républicanisme et cléricalisme

Analyse à partir de quelques manuels scolaires bilingues du XIXe siècle
Malo Morvan

Résumés

Afin d'apporter une contribution au débat concernant le rôle de l'école dans la diminution des pratiques linguistiques locales, cet article étudie quelques manuels scolaires français-breton, principalement du XIXe siècle, en les re-situant au sein du contexte socio-historique de leur parution. Plutôt que de comprendre les politiques linguistiques comme visant directement la langue elle-même, nous montrons dans un premier temps que les débats sur la langue sont bien souvent un prétexte dans des conflits autour du cléricalisme. L'analyse du paratexte de ces manuels bilingues se concentre sur la gestion par les auteurs de la cohabitation entre langues française et bretonne, et les fonctions sociales qui leur sont attribuées.

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Texte intégral

  • 1 Merci à Jean Le Bihan, Samuel Giquel, Erwan Le Pipec, et Stefan Moal pour leurs remarques concernan (...)

1À travers la présentation de quelques manuels scolaires mobilisant à la fois le breton et le français, publiés essentiellement au XIXe siècle, cette étude voudrait apporter une contribution au sein du débat concernant le rôle de l’école dans la diminution de la pratique du breton1. La thèse défendue ici est qu’il n’est pas possible de comprendre la politique linguistique, notamment au moment de la XIXe République, sans la re-situer au sein du conflit opposant le cléricalisme au républicanisme, notamment en raison du fort usage du breton écrit par le clergé, et des associations que celui-ci établissait entre langue bretonne, piété, et traditionalisme. Nous commencerons donc par re-situer ces manuels au sein de leur contexte socio-historique de parution, en insistant particulièrement sur l’usage de la langue bretonne par le clergé, et ses conséquences au moment où la IIIe République prend un tournant anticlérical. Puis, en nous intéressant plus particulièrement au paratexte (Genette) des ouvrages en question, nous observerons la manière dont sont prises en charge non seulement la complémentarité entre langues bretonne et française, mais aussi les associations entre les pratiques linguistiques et les autres domaines de la vie sociale, politique, et culturelle.

Le contexte socio-historique de parution des manuels

2Il est aujourd’hui fréquent de considérer que la diminution de la pratique du breton résulterait d’une politique scolaire menée par l’État français depuis la Révolution. Sans vouloir nier totalement le rôle de l’école, il nous paraît important de complexifier l’explication, en prenant en compte plusieurs autres facteurs. Premièrement, la transition linguistique répond également à une évolution socio-économique de la France, au sein de laquelle la pratique du français se présente comme de plus en plus nécessaire (Broudic 1995). Deuxièmement, l’école, y compris sous la IIIe République, n’a pas eu de politique homogène sur la question des cultures régionales, mais a laissé la place à un certain nombre d’adaptations locales (Chanet). Troisièmement, si la langue bretonne a été visée, c’est moins pour elle-même qu’en raison de son important usage par le clergé : la question linguistique a ainsi servi de prétexte au sein d’une lutte anticléricale (Lachuer).

Avant la IIIe République

3Si l’on suit les analyses de Louis Ogès, l’instruction n’était pas inexistante en Bretagne avant la Révolution : un certain nombre d’écoles étaient implantées, même dans les petits villages, et des collèges dans les petites villes. Celles-ci bénéficiaient de peu de moyens financiers (essentiellement des dons, ou des rentes mobilières), d’où une certaine précarité de l’enseignement, faite d’arrêts et de reprises ; les élèves pouvaient également verser des cotisations, dont étaient exemptés les plus pauvres. L’instruction était souvent assurée par des clercs (recteurs, vicaires), parfois par des laïcs ambulants, ou cumulant l’enseignement avec d’autres activités. L’ouverture des écoles résultait souvent de l’initiative de philanthropes ou de clercs voulant diffuser l’instruction dans les villages et cherchant des moyens de la financer (Ogès 1936-1937). Le latin et le breton y étaient utilisés, du moins jusqu’à Jean-Baptiste de La Salle (Ogès 1937 : 29), notamment pour apprendre à lire aux élèves dits "syllabaires", car ces langues étaient plus faciles d’apprentissage que le français et ses caractères muets. Erwan Le Pipec considère néanmoins que le peu de place accordé au breton, à l’écrit et dans l’enseignement, vient de la quasi-absence du protestantisme en Bretagne : ailleurs, celui-ci a eu pour effet non seulement de stimuler une culture du livre par l’appropriation personnelle de la Bible en langue vernaculaire, mais aussi de susciter une surenchère éducative de la part des catholiques lors de la contre-Réforme (Le Pipec). Le XVIIIe marqua une diminution de la scolarisation : dès le début du siècle, les conditions économiques difficiles engendrent un appauvrissement général et font ainsi diminuer le nombre d’écoles.

4Comme le remarque Valérie Lachuer, la période révolutionnaire a finalement eu peu d’impacts concrets concernant la langue bretonne : après une période relativement ouverte sous la Constituante, où les décrets sont traduits dans les idiomes locaux (Bernard 1912, Lachuer : 32-36), la politique se radicalise pendant quelques mois durant la Terreur : à cet égard, il convient de situer le radicalisme linguistique en cohérence avec le radicalisme plus général qui s’exprime alors (Lachuer : 40-43). Par ailleurs, les dispositions préconisées sous la Terreur, ou même le vœu émis par Barère d’instaurer un instituteur par paroisse, ne parviennent pas vraiment à être appliqués (Lachuer : 42-45).

  • 2 Cf. Ogès 1939 : 85 pour le cas de Brest en 1791. L’auteur y mentionne les livres utilisés à Brest ( (...)
  • 3 « Le plus souvent, les candidats adressent eux-mêmes leur demande à la société populaire la plus pr (...)
  • 4 « Leur influence [aux instituteurs] fut insignifiante au point de vue scolaire puisque leurs écoles (...)

5Ogès considère que la Révolution a finalement eu pour effet de supprimer les écoles déjà existantes (soit par la réquisition des bâtiments du clergé pour les instances républicaines, soit par l’éviction de nombre d’enseignants qui refusèrent de prêter serment à la République) sans vraiment parvenir à en implanter de nouvelles. Seules les villes ont alors les moyens d’instaurer une école laïque2. Le recrutement des instituteurs repose essentiellement sur leurs déclarations de bonne volonté civique, de ce fait, beaucoup sont recrutés qui seront ensuite décrits comme ignorants, incompétents ou intempérants. La place de la langue bretonne y est alors ambivalente : c’est la langue que, dans l’esprit de Barère et Grégoire, les écoles doivent remplacer, mais c’est aussi celle qu’il convient de connaître, pour s’adresser tant aux élèves qu’aux adultes, auxquels les instituteurs doivent prêcher lors des conférences décadaires3. L’assiduité est très faible, tant en classe que lors de ces conférences, et les instituteurs d’alors sont en conflit fréquent avec la population, en raison d’un zèle républicain par lequel ils souhaitent abolir trop rapidement des traditions religieuses bien implantées4.

6Par la suite, une place est à nouveau accordée aux idiomes locaux dans l’enceinte scolaire (rapport Lakanal an III, ibid. : 45-46). Le décret du 27 brumaire an III autorise l’idiome du pays comme moyen auxiliaire. La scolarisation ne s’améliore pourtant pas : beaucoup d’instituteurs, non payés ou très mal (en assignats sans valeur, le traitement annuel étant inférieur au coût d’un quintal de blé), démissionnent. L’enseignement se dispense aussi dans des écoles privées, chez les enseignants eux-mêmes, mais les républicains tentent parfois de fermer ces établissements, lorsque les enseignants ne prêtent pas le serment de « haine à la royauté et à l’anarchie, de fidélité et d’attachement à la République et à la Constitution de l’an III ». Ces enseignants sont néanmoins plus proches des convictions des familles rurales.

7Lors des différents régimes qui se succèdent au XIXe, on observe des débats où s’opposent des positions contradictoires. Si l’on trouve parmi celles-ci certaines déclarations en faveur de l’unification linguistique, elles sont suivies de peu de décisions concrètes, et donc d’effets, jusqu’à 1830. On mentionnera par ailleurs l’existence d’un projet de loi, formulé par le ministre de l’Instruction Publique, Camille de Montalivet, en 1831, ouvrant une place à la langue bretonne dans l’enseignement scolaire (Bernard 1917). Celui-ci est discuté par les préfets bretons : alors que ceux du Finistère et des Côtes-du-Nord y sont opposés, celui du Morbihan y est favorable. Finalement le projet n’est pas adopté.

8À partir du Consulat, la religion revient à l’école. Si l’enseignement secondaire se développe (dans les bourgs pour un public aisé), la situation du primaire dans les campagnes est misérable : de nombreux maires sont illettrés, les maîtres sont peu compétents (Ogès 1945).

  • 5 « Plusieurs [prêtres] se montrent franchement opposés parce que la loi du 28 juin 1833 est l'œuvre (...)

9Dans les années 1830, l’école est très peu présente : peu d’établissements sont implantés, beaucoup de parents ne voient pas l’intérêt de la scolarisation. La pauvreté des campagnes, le mauvais état des routes, et le besoin d’avoir les enfants à la ferme pour les travaux agricoles en sont les causes principales. Les locaux sont insalubres et le matériel quasi inexistant (Ogès 1934 : 64-77). Les questions scolaire, linguistique, et religieuse sont déjà étroitement associées5. La situation s’améliorera progressivement jusqu’à 1850, notamment sous l’influence du baron Boullé lorsqu’il était préfet. En 1836, le Comité d'instruction de Brest instaure un règlement, principalement pour endiguer les largesses liées à l'assiduité. On y lit notamment que la lecture des livres en latin ne pourra pas excéder une demi-heure par semaine, et l'usage du breton est interdit. Ces mesures susciteront une opposition au sein du comité : la lecture du latin était nécessaire pour suivre la messe, et elle du breton pour le catéchisme (ibid. ; 85-86).

10Les écoles de filles sont le véritable parent pauvre de cette période : alors qu’il est déjà financièrement difficile d’implanter une école dans les petits bourgs de campagne, une deuxième pour les filles est perçue comme un luxe inutile.

  • 6 Lachuer : 58-64 ; une instruction s’y oppose en 1838, mais elle suscite des opposition et ne se tro (...)

11D’une manière générale, jusqu’à la IIIe République, le breton est accepté dans les écoles, à titre de moyen d’accès au français6. Les traductions bretonnes d’ouvrages en français, ainsi que les exercices de traduction en classe, sont autorisés et diffusés. Par exemple, en juin 1864, le Conseil Académique du Morbihan donne son approbation pour l’édition d’une liste de livres (Broudic 1995 : 375) parmi lesquels figurent les manuels de l’abbé Perrot, celui de Toullec, et celui de Guoyt-Jomard, que nous présenterons plus loin. Néanmoins, il faut remarquer que le breton n’est pas enseigné pour lui-même (il est déjà majoritairement parlé en milieu rural), il est simplement utilisé comme moyen d’accès à la langue française. À cette époque, l’omniprésence du breton dans la vie rurale quotidienne de basse-Bretagne fait que l’enseignement du français ne peut être perçu comme menant à une substitution linguistique : il s’agit plutôt d’un usage complémentaire devenant de plus en plus nécessaire dans certaines relations commerciales ou administratives.

12Par ailleurs, jusqu’à la IIIe République, l’état de la scolarisation est très faible en Bretagne, alors que le clergé est en position de force et fait usage de la langue bretonne. La faible implantation des écoles n’empêche pas une pratique informelle de l’éducation, de plusieurs manières.

  • 7 « Les riches, sachant généralement lire, écrire, et parler français, considèrent que ces connaissan (...)

13D’une part, par la pratique récurrente du "placement" (Broudic 1995 : 365-367) : les enfants de bonne famille sont envoyés passer quelques mois dans les grandes villes afin d’y apprendre le français. De fait, cette pratique maintient un système inégalitaire où seuls les milieux favorisés ont accès à l'instruction et à la langue française puisque les écoles ne se développent pas dans les campagnes7.

  • 8 Cf. Ogès 1931, 1934, 1945-1946. De nombreux écrits, essentiellement religieux, peuvent alors servir (...)
  • 9 L’idée que la population avait accédé à l’alphabétisation avant la généralisation de l’école est ég (...)

14D’autre part, par les "petites écoles" (Broudic 1995 : 367-368) : des enseignants ambulants, souvent des religieux ou religieuses, enseignent à lire par l’intermédiaire du catéchisme, en breton ou en latin. Il existe aussi des pratiques informelles de co- et auto-formation par la lecture en commun8. C'est notamment dans ce cadre que les "colloques", ou ouvrages de vocabulaire et de conversations bilingues, sont fortement diffusés : en plus d'être lus par des adultes qui souhaitent apprendre le français ou des francophones devant travailler en Bretagne, il y a fort à penser qu'ils sont utilisés à titre de manuels dans un cadre éducatif9.

On admet habituellement que l'on apprend à lire à l'école, or le breton n'y était pas enseigné. Comment les paysans pouvaient-ils apprendre à lire ? Je pense qu'il existait un enseignement familial de la lecture, aidé par l'utilisation des ouvrages religieux. Le catéchisme, les cantiques étaient connus par cœur. La confrontation des paroles récitées ou chantées avec les imprimés permettait l'apprentissage de la lecture. Ce n'est pas, à mon avis, un trait caractéristique du XIXe siècle. La découverte faite par le chanoine Le Floc'h d'un inventaire de la librairie de Marie Blot, seule imprimeur à Quimper en 1777, permet d'affirmer qu'il y avait une clientèle pour les ouvrages en breton qui représentent environ 40 % des 30 510 livres inventoriés. Les tirages semblent avoir été importants puisqu'il restait en librairie 1 728 Noëls bretons, 1 706 Heures bretonnes, 1 275 Catéchismes bretons, 1 111 Bouquet de la Mission, 1 103 Rosaires, etc. On peut évaluer à plusieurs centaines d'exemplaires la vente annuelle des principaux titres. Les paysans au XVIIIe siècle comme à l'époque de Lédan étaient donc, au moins certains d'entre eux, capables de lire le breton. (Le Menn 1985 : 239)

  • 10 « L’instruction primaire comprend nécessairement l’instruction morale et religieuse, la lecture, l’ (...)

15Cette situation se traduit par une emprise relativement forte du clergé, renforcée par la loi Guizot (1833), qui oblige entre autres l’école à fournir une éducation religieuse10. Dans la mesure où beaucoup de parents envoient alors leurs enfants à l’école principalement dans le but de connaître suffisamment de catéchisme pour pouvoir préparer leur première communion, et où l’Église dispense son catéchisme en breton, les enseignants se trouvent bien souvent contraints de fournir un enseignement religieux en breton à l’école : les parents soutiennent alors un clergé qui emploie le breton, dont la connaissance est alors plus répandue que celle du français, et ils pourraient retirer leurs enfants d’une école qui n’est pas encore obligatoire, si celle-ci rendait l’instruction religieuse incompréhensible par l’usage du français (Broudic 1995 : 382-371-375 ; Lachuer : 65-74).

La IIIe République : entre idéal national et adaptations locales

  • 11 On notera à ce titre l'existence d'un manuel scolaire intitulé Histoire de Bretagne, par le méthodi (...)

16On sait que c'est à partir de la IIIè République que l'État met en œuvre une politique forte de nationalisation : des écoles ouvrent en masse afin de couvrir le territoire, et la défaite contre la Prusse y exacerbe un discours nationaliste qui se diffuse essentiellement par les manuels d'histoire, notamment le "petit Lavisse". Néanmoins, une contribution importante de l'étude de Chanet (1996) est d'avoir montré toutes les adaptations locales qui furent appliquées dans la pratique scolaire sur le terrain, et Thiesse (1997) a montré par ailleurs que la rhétorique nationaliste reposait en grande partie sur la mise en valeur des "petites patries" dans leur diversité et leur complémentarité, au sein d'un discours télescopique qui menait vers un élargissement progressif pour atteindre la "grande Patrie"11.

  • 12 Chanet mentionne notamment le facteur linguistique dans le Finistère, p. 80. Le problème était plus (...)

17Ainsi, pour tempérer l'image d'une IIIe République complètement uniformisatrice, il faut commencer par remarquer que le recrutement des futurs maîtres dans les Écoles Normales s'opérait à l'échelle départementale (Chanet : 39-57 ; 69-80) : l'ouverture d'un grand nombre d'écoles mettant l'État face à un fort besoin de main d'œuvre, celui-ci devait adapter sa politique pour répondre aux attentes d'une population d'instituteurs qui souhaitaient avant tout demeurer proches de leur commune d'origine. Des questions très pratiques comme l'existence d'une seule École Normale pour deux départements, ou les recrutements d'instituteurs hors département, étaient ainsi des sources de complications12. De même, une grande souplesse fut accordée dans l'implantation des écoles, dans le but de leur adaptation aux conditions locales (Chanet : 58-68) : taille, nombre de classes, écoles à temps plein ou à mi-journée, taux d'imposition, mixité, etc., étaient des paramètres laissés à la discrétion des autorités locales en fonction des besoins spécifiques à chaque territoire. Ainsi, en Bretagne, où les communes sont particulièrement étendues, s'implantèrent plus d'écoles de hameaux qu’ailleurs. Le caractère éclaté des habitations rurales et le mauvais état des routes pouvait par ailleurs constituer un obstacle important à la scolarisation jusqu’à la fin du XIXe.

  • 13 Chanet mentionne plusieurs exemples, comme un poète-conteur intervenant en rouchi à l'École Normale (...)
  • 14 Chanet mentionne le fait que les élèves-maîtres se présentant au concours d'entrée de l'École Norma (...)

18Dans la formation reçue au sein des Écoles Normales, les pratiques culturelles locales, et notamment linguistiques, n'étaient pas forcément exclues13. Même si la langue bretonne, ne se situant pas dans le continuum roman, est moins facilement mobilisable que d’autres pratiques linguistiques locales pour un enseignement qui tirerait profit d’une comparaison, on trouve quelques consignes d’examen qui y font appel14.

19Par ailleurs, l'école de la République avait pour mission, parallèlement à la transmission du patriotisme, de lutter contre l'exode rural, perçu comme un fléau, et ce encore plus fortement à partir du XXe siècle. À cette fin, les enseignants étaient également chargés de transmettre un discours ruraliste et localiste (Chanet : 84-87), la valorisation des territoires et cultures locaux se retrouve ainsi dans les sujets proposés tant dans les écoles que dans les Écoles Normales (Chanet : 120-132). L'enseignement de l'histoire et de la géographie, sous l'influence de Paul Vidal de la Blache, s'appuyait sur le terroir local (Chanet : 146-159), et l'enseignement de l'agriculture était favorisé dans les écoles et Écoles Normales, afin de renforcer les vocations paysannes (Chanet : 160-175). C'est ainsi que l'école tint un discours en décalage croissant avec les évolutions sociales : dans une société qui s'urbanisait et s'industrialisait, elle maintenait la mise en scène d'une France rurale dans une rhétorique traditionaliste où les clichés régionaux se trouvaient mis à l'honneur (Chanet : 284-327) : chansons, paysages, littérature régionale, étaient ainsi mobilisés dans un discours de promotion des terroirs qui était perçu non comme incompatible avec le patriotisme à l'échelle nationale, mais plutôt comme son point de départ (Thiesse).

  • 15 À Rennes eut ainsi lieu un concours, en 1889, publié dans le Journal des Instituteurs, portant sur (...)

20À ceci, il faut ajouter des dispositions régulières qui ancraient les instituteurs dans la vie de leur paroisse : ils étaient ainsi souvent secrétaires de mairie (Chanet : 176-182), ce qui les mettait en prise directe avec les populations et leurs pratiques linguistiques. Les enseignants en poste étaient incités à la rédaction de monographies concernant l'histoire ou la géographie de leur village (Chanet : 182-187 ; Thiesse : 10-14, Ploux), par l'intermédiaire des sociétés d'études locales (Chanet : 344-357), ou des concours15.

  • 16 Chanet mentionne ainsi un témoignage d'un enseignant utilisant le breton dans sa classe en 1928 (p. (...)

21Concernant l'usage des pratiques linguistiques locales dans l'enseignement, les revues d'instituteurs montrent des désaccords sur la question plutôt qu'un refus unilatéral (Chanet : 242-255) : leur intérêt comparatif dans l’enseignement du français est notamment concédé lorsque celles-ci en sont relativement proches (p. 234-236). En Bretagne, c'est notamment dans le Bulletin Pédagogique des instituteurs et institutrices du Finistère que l'on trouve écho de ces débats en 1896, avant que l'inspecteur Dosimont ne tranche la question par une fin de non-recevoir (Brunel : 71-72). Ainsi les instituteurs, en tension entre des exigences contradictoires concernant la promotion des échelles locale et nationale, et se donnant des libertés relatives par rapport aux instructions de l'inspection, ont produit concrètement un ensemble d'arrangements au cas par cas, où chacun dosait l'une et l'autre dimensions selon la situation ou ses propres convictions (Chanet : 203-241)16.

En Bretagne : l’usage clérical du breton

  • 17 Dans le Catholicon, premier dictionnaire breton / français / latin, rédigé en 1464 et publié en 149 (...)
  • 18 L’Atlas Linguistique de Basse-Bretagne de Pierre Le Roux (1924-1963), et les analyses qui en ont ét (...)

22Dans ce contexte général, la situation bretonne se particularise du fait des rapports étroits que le clergé entretient avec la langue bretonne. Depuis des siècles en effet17, la publication en breton est d’origine essentiellement religieuse : les clercs ont adopté le breton pour rendre leur message de prosélytisme plus accessible à une population massivement bretonnante avant le XXe (Le Berre, Lagrée 1995) : les prédications se font dans les différentes formes vernaculaires locales en Basse-Bretagne, et les publications religieuses sont soutenues par les différents évêchés (Quimper, Saint-Pol de Léon, Tréguier, Vannes), cette diffusion écrite contribuant en partie à faire émerger la représentation d’une langue bretonne divisée en 4 "dialectes" (cornouaillais, léonais, trégorois, vannetais)18.

  • 19 On en trouvera de bons exemples dans les titres d’ouvrages de Julien Maunoir : An Templ consacret d (...)

23On peut voir dans cette démarche religieuse une application de ce que Renée Balibar nomme "colinguisme", à savoir une association institutionnelle des langues écrites entre elles (breton, latin, français), dans le but de dépasser un écart initial afin de délivrer un message dont la valeur dépasse la dimension linguistique. La cohabitation s’applique également au sein d’une même phrase, où la syntaxe française et un lexique d’origine latine trouvent leur place en même temps que des morphèmes grammaticaux ou qu’un système de flexions morphologiques en breton19. Par ailleurs, les auteurs religieux faisant usage du breton ne se situent pas encore dans un rapport normatif envers celui-ci : la langue est moins considérée pour elle-même qu’en tant qu’un outil leur permettant de s’adresser aux ouailles bretonnantes ; on peut ainsi considérer comme représentative de la démarche de colinguisme la maxime de Pierre de Châlons, lorsqu’il dit : « Le meilleur Breton pour moy c’est celuy dont j’ay besoin : chacun doit s’attacher au langage de son Peuple. » (Châlons : IV).

  • 20 On citera parmi les plus influents : Théodore Hersart de La Villemarqué, Émile Souvestre, Auguste B (...)
  • 21 Cf. Morvan : 254-379, 599-710 pour les lexicographes, Tanguy et Guiomar pour les historiens.
  • 22 Il faudrait néanmoins apporter quelques nuances à ce tableau. D’une part, les auteurs se situant da (...)

24Au XIXe siècle, différents auteurs, dans la lignée de Le Gonidec20, mettent en place les premiers éléments d’un militantisme en faveur du breton, mais c’est justement dans le cadre de cette association entre langue, religion, et traditionalisme que ce mouvement s’exprime : les discours de ce courant bretoniste présentent la langue bretonne comme un « rempart » ou un « cordon sanitaire » face à la progression des idées républicaines et laïques (Tanguy : 193-245, Lagrée 1992 : 213-295). La langue bretonne se trouve donc insérée dans un discours mêlant traditions ancestrales, simplicité, origines celtiques, moralité, piété ; par opposition à un ensemble d’évolutions socio-politiques issues, directement ou indirectement, de la Révolution, et décrites en termes de corruption morale, désagrégation du tissu social, effet de mode, impiété, etc.21. Ces différents promoteurs du breton ne se situent finalement pas hors des descriptions du rapport Barère, tant ils décrivent le breton essentiellement comme un moyen de maintenir une structure sociale prérévolutionnaire ainsi que l’emprise morale du clergé. Ce faisant, même s’ils ne sont pas tous clercs eux-mêmes, ils prolongent la démarche colingue du clergé qui faisait usage du breton à des fins de prosélytisme22. Un exemple révélateur parmi tant d’autres de ce courant est ce propos d’Aurélien de Courson :

un monument est resté debout, dernier symbole d’une nationalité jadis si vigoureuse : c’est la langue. Qu’on ne s’étonne donc pas si les enfants de l’Armorique ont voué tant d’amour à cet antique idiome. Religion, histoire, tradition, indépendance, la langue bretonne est tout cela pour eux ; c’est elle qui, tandis que la foi s’éteint en d’autres provinces où les populations rurales elles-mêmes se dégradent dans l’impiété, sait conserver parmi les Bretons et les nobles croyances et les fraîches inspirations d’un autre âge. (Courson 1840 : 121–122, cité par Tanguy : 138–139)

25Si ces auteurs peuvent considérer l’instruction religieuse de la population comme une éducation concurrente à celle que dispensent les écoles publiques, on observe également quelques discours où c’est l’éducation de la population elle-même qui en vient à être décrite comme facteur d’une décadence morale : Aurélien de Courson, par exemple, se plaignant que « les campagnes étaient inondées de petites encyclopédies », en vint à dire, reprenant Charles Dupin : « la complète ignorance s’allie à la moindre proportion des crimes contre les personnes, et […] l’instruction supérieure l’emporte sur tous les autres pour la multiplicité des crimes » (Courson 1842 : 224, cité par Tanguy : 138). Dans ce cadre, l’enseignement du français peut se trouver décrit comme marque de la volonté de détruire une langue bretonne qui serait quant à elle la garante du maintien de la morale traditionnelle :

Si l’on veut détruire la langue bretonne et non la diviser en une multitude de jargons, il n’y a d’autre parti à prendre que de faire apprendre le français à tous les enfans. Mais une semblable opération serait-elle utile ? N’est-il pas, au contraire, démontré que la conservation de la foi, des mœurs et de vertus sociales parmi les paysans bretons, au milieu des orages de la révolution, est due principalement à leur langue ? Et ne doit-on pas, au lieu de chercher à la détruire, la conserver dans le degré de pureté où elle existe encore ? (phrase attribuée au docteur Laënnec, citée dans Le Gonidec : XVIII)

26Un tel discours alarmiste s’explique en partie par le fait que le XIXe voit apparaître un désir d’apprentissage dans les campagnes bretonnes : dans la mesure où la plupart des publications en breton sont d’ordre religieux, ce désir s’associe bien souvent à une volonté d’apprendre le français, et il libère en partie les locuteurs de la tutelle de l’Église.

La polarisation concernant la place sociale de la religion

27La situation scolaire change à partir des lois Ferry (1881, 1882) : l’école devient laïque et obligatoire, et l’État se trouve ainsi en position de force face au clergé. Il met alors en œuvre une politique intransigeante : les pratiques linguistiques locales ne sont plus tolérées, même à titre d’échelon pour l’apprentissage du français. Néanmoins, la démarche suscite un débat, où des voix s’élèvent pour la diffusion du breton.

28Un certain nombre de présupposés sont pourtant partagés par les protagonistes de ces débats : personne ne nie la nécessité de diffuser la connaissance du français ; la seule question en jeu est plutôt de savoir s’il faut pour cela passer ou non par une première étape d’instruction en breton (Broudic 1995 : 382-385, 389-392 ; Lachuer : 77-89). Ainsi, il n’est pas projeté de l’enseigner pour lui-même, si ce n’est à l’Université (d’Arbois de Jubainville enseigne au Collège de France à partir de 1881, et Joseph Loth à l’université de Rennes dès 1884).

  • 23 Concernant la diversité des postures parmi les religieux, cf. Déloye : 50. L’auteur rappelle que le (...)

29Il est important de préciser un point : ces débats ne peuvent pas être présentés sous la forme d'une opposition simpliste de type "pour ou contre le catholicisme ?". En effet, beaucoup de républicains étaient eux-mêmes catholiques, et certains membres du clergé (parmi les gallicans notamment) pouvaient se trouver proches des postures républicaines23. C'est le cléricalisme qui est ici en jeu, plus que le catholicisme : on peut considérer, en suivant Yves Déloye, que la bataille idéologique porte sur la place de la religion (catholique) au sein de la société, et la définition concomitante de la citoyenneté. Le cléricalisme s’oppose ainsi à un mouvement historique instauré depuis la Révolution, qui est celui d’une confessionnalisation de la religion : celle-ci ne constitue plus le ciment autour duquel s’organise la vie sociale, ou l’instance qui édicte les normes de comportement, elle se trouve reléguée à une croyance personnelle relevant d’un choix parmi plusieurs options (dans la diversité des courants religieux, voire dans l’absence de religion), et présentée comme une pratique spirituelle individuelle indépendante d’une vie sociale s’organisant sans elle. À cette opposition concernant la place de la religion dans la société s’articule un débat plus anthropologique concernant la nature de l’humain :

Du côté des auteurs des principaux manuels utilisés dans les écoles publiques, domine une conception de l’homme fondée sur la prise en compte première des droits inhérents à sa nature (liberté, égalité…) ; vision largement optimiste établissant sur la raison et la volonté éduquées l’accès à la morale et à la cité. Du côté des auteurs des manuels en vigueur dans les écoles catholiques, domine une conception pessimiste de la nature humaine qui reste entachée par le péché originel et la chute de l’homme. Ce dernier n’existe pas en dehors des groupes primaires (famille, groupe religieux…) qui le particularisent et le soutiennent. (Déloye : 59)

30Une troisième composante du débat s’ajoute à la question de la place sociale de la religion et à celle des postulats anthropologiques : c’est celle du type de relation politique à même de fonder une appartenance citoyenne. Du côté du discours républicain, la citoyenneté se conçoit comme une relation directe entre des individus rationnels et libres, capables de se positionner par leur raison, et un État incarné à l’échelle nationale ; au contraire, le discours clérical, dans la mesure où il considère l’individu comme éminemment faillible, défend la nécessité d’une régulation communautaire des mœurs à l’échelle local, où le curé constitue évidemment un pivot (Déloye : 287-342).

  • 24 Voir Amossy : 55-61. « [La dichotomisation] exacerbe les oppositions jusqu’à les rendre inconciliab (...)

31Enfin, remarquons que les polémiques constituent une situation sociale où les désaccords internes aux différents camps peuvent se trouver temporairement mis de côté dans un souci stratégique de convergence : Ruth Amossy présente ainsi deux processus qui y contribuent : par la dichotomisation, un ensemble de questions complexes et enchevêtrées se trouve simplifié, au sein d’une polémique, en un opposition binaire "pour / contre" ; par la polarisation, des structures et réseaux variés, ayant des intérêts éventuellement divergents s’allient sur un point afin de défendre une position commune au sein de la polémique24. Ainsi, dans la mesure où la polémique crée un contexte social qui pousse les protagonistes à gommer leurs désaccords internes au profit d’une binarisation des positions, ce contexte peut autoriser à négliger des divergences qui auraient eu leur importance dans un autre cadre. On en trouve de bons exemples dans la "guerre des manuels scolaires" de 1909-1910 : celle-ci est plus massive que celle de 1882-1883 car différents groupes, acteurs, associations, parviennent à s’y associer dans la défense d’une position commune, malgré des intérêts parfois divergents à d’autres égards (cf. Déloye 240-268, 321-322).

32Ce changement de posture républicain modifie celle des cléricaux : si, avant les années 1880, l’usage du breton par le clergé est avant tout « opportuniste » (il s’agit de s’adresser dans la pratique linguistique la plus comprise des populations, Lachuer : 91-95), par la suite en revanche, la langue bretonne est considérée comme un vecteur d’adhésion des populations contre une République qui se laïcise (Lachuer : 95-97). À ce titre, l’opposition étatique à la langue bretonne qui se manifestera à partir des lois Ferry doit donc se comprendre dans le cadre de l’anticléricalisme républicain d’alors. Pour comprendre le débat sur la place du breton à l’école, il faut donc avoir en tête également plusieurs luttes de l’époque entre le clergé et la République, où la langue bretonne pouvait être utilisée comme vecteur :

    • 25 « Aucune congrégation religieuse ne peut se former sans une autorisation donnée par une loi qui dét (...)

    La loi du Ier Juillet 1901 sur les associations a pour effet de soumettre les congrégations, qui assurent un enseignement, à une demande d’autorisation auprès de l’État25. Beaucoup alors, notamment les congrégations féminines, ne sont pas autorisées, et des écoles doivent fermer à partir de 1903, elles sont progressivement remplacées par les écoles privées, dites "libres" depuis la loi Falloux (1850). Ces fermetures d’écoles auront lieu non sans heurts violents dus à l’opposition d’une population rurale sous l’influence du clergé et de la noblesse (Guin : 155-156).

  • La circulaire Combes (1902), qui prive de traitement les clercs faisant la messe en breton (Broudic 1995 : 73–89, 433–435 ; Broudic 1996), est avant tout analysée par Lachuer comme une mesure anticléricale qui prenait la langue bretonne comme une excuse (Lachuer : 97-106) : c’est ainsi que d’autres professions qui faisaient usage du breton, notamment dans l’administration, ne se trouvaient pas pénalisées. Dans les réponses fournies par les maires (qui devaient remplir les certificats de résidence en mentionnant dans quelle langue la messe était donnée), la question de la langue est ainsi moins présente que celle du contrôle du clergé par la fonction publique (les maires refusant d’exercer le rôle d’une police sur les clercs). Le discours d’Émile Combes reprend ainsi une caractérisation très barérienne : « les prêtres bretons voulaient maintenir leurs ouailles dans l’ignorance en s’opposant à la diffusion de l’enseignement et en n’utilisant que la langue bretonne dans les institutions religieuses et le catéchisme. Les Bretons ne seront républicains que lorsqu’ils parleront français. » (Berger : 78, cité par Guin : 157)

    • 26 Cette liste de conflits n’est pas exhaustive : on pourrait y ajouter l’opposition entre l’école sim (...)

    Lors de la séparation de l’Église et de l’État (1905), l’inventaire des biens de l’Église suscite également plusieurs mouvements d’opposition en Bretagne, dont certains sont assez violents (Guin :158-159)26.

33À l’échelle nationale, les manuels scolaires constituent également un lieu important de l’expression de ces conflits, et l’on connaîtra deux "guerres des manuels" : la première en 1882-1883, la seconde en 1909-1910 (Déloye : 202-286) : les incidents sont fréquents sur toute la France, plusieurs desservants ordonnent ainsi à leurs paroissiens de leur livrer les manuels laïques diffusés par les républicains afin de les brûler, en les menaçant d’une privation des sacrements (notamment la communion ou l’extrême onction) pour les familles dont les enfants feraient usages des manuels concernés. Ce conflit sera relativement présent en Bretagne, notamment celui de 1909-1910, où les clercs s’allient à d’autres entités de la réaction politique, notamment des associations de pères de familles, (Déloye : 246-251). La mobilisation cléricale conduira à une désaffection des écoles républicaines au profit des écoles "libres" : « Les manuels scolaires ne servent souvent que de prétexte à une entreprise plus urgente : mobiliser les parents d’élèves chrétiens en faveur des écoles libres touchées par les lois de 1901 et 1904. » (Déloye : 280).

34Le climat d’alors est bien décrit par Yannick Guin en ces termes :

En réalité, les lutte de classes en Bretagne depuis 1848 ont transformé la langue bretonne en enjeu pour les protagonistes des divers blocs. […] L’affaire des congrégations et celle des inventaires représentaient en fait la tentative du bloc national et du bloc urbain de substituer l’école à l’Église dans son rôle d’appareil idéologique dominant et d’abaisser définitivement la puissance du bloc agraire, qu’il avait fallu tolérer par des compromis incessants tout le XIXe siècle. (Guin : 158–159)

35Malgré les mesures républicaines, l’enseignement religieux restera relativement bien implanté au tout début du XXe siècle :

Les congrégations assuraient la direction des écoles libres, mais en plus elles contribuaient au fonctionnement de 50 % des écoles publiques de filles ! En 1913, malgré l’interdiction d’enseigner, les congrégations n’en conserveront pas moins 1 700 écoles ! […]
Vers 1912, le clergé perd du terrain dans le Finistère et les Côtes-du-Nord, mais dans l’ensemble de la Bretagne il éduque en moyenne 40 % des élèves et plus de 50 % des filles ! (Guin : 155)

  • 27 Broudic remarque par ailleurs que le catéchisme est passé plus rapidement que la prédication au fra (...)

36Au fil du XXe siècle, l’Église est bien obligée de s’adapter à la demande ainsi qu’aux usages : dans un contexte de désaffection progressive, lorsque les vicaires et recteurs font passer la prédication du breton au français, c’est bien souvent à la demande des paroissiens eux-mêmes, dans le but d’éviter une diminution encore plus grande de la fréquentation, au sein d’un contexte socio-économique où le français est de plus en plus indispensable (Broudic 1995 : 174-179)27.

La tradition des "colloques"

37Si les manuels scolaires en breton que nous allons présenter s’ancrent dans le contexte socio-historique qui vient d’être retracé, ils prolongent également une longue tradition éditoriale : celle des "colloques" bilingues.

  • 28 Gwennole Le Menn en dénombre 73 en ajoutant : « Et il en existe certainement d’autres ! ! ! » (Le M (...)
  • 29 Morlaix, Brest, Quimper, Vannes, Saint-Brieuc, Landerneau, Rennes, Caen, voire une édition hypothét (...)
  • 30 Nous ne connaissons à ce jour aucune étude exhaustive concernant les colloques, les travaux de réfé (...)

38On appelle "colloques" une tradition d’ouvrages bretons qui présentent des conversations sur deux colonnes se faisant face, l’une en breton, l’autre en français. Ils sont généralement précédés de listes de vocabulaire, établies par ordre thématique. Ils sont plus didactiques que des dictionnaires bilingues, puisqu'ils comparent entre elles des phrases entières. Le choix des phrases et des thématiques est par ailleurs représentatif de ce que les différents auteurs estiment être important dans l’apprentissage et la pratique de la langue : dans ces ouvrages, dont beaucoup sont écrits par des religieux, on trouve ainsi, en plus des conversations mettant en scène des situations d’échange commercial, beaucoup de passages traitant de piété, de vertu, etc. Ces ouvrages ont une histoire éditoriale complexe et foisonnante, puisqu'il en existe un très grand nombre d'éditions28, dans différentes villes29, qui n’ont pas toutes été recensées, et donc les relations sont parfois enchevêtrées : certaines éditions se contentent de reproduire une version précédente, d’autres les modifient légèrement (soit dans la graphie, soit dans le contenu et l’ordre des dialogues), d’autres encore les restructurent et renouvellent plus profondément30.

39Dans la jungle des différentes éditions, nous pouvons dégager quelques grandes séries :

Colloque de Guillaume Quiquer, 1626

Colloque de Guillaume Quiquer, 1626

40Le premier colloque est celui de Guillaume Quiquer, en 1626. Il s'agit de l'adaptation en breton de celui de Noël de Berlaimont (1530), qui connut un grand nombre de traductions dans toute l'Europe. On ne sait pas grand-chose sur la vie de Quiquer, son modèle d'ouvrage a été réédité jusqu'à 1759 (Le Menn).

Colloque, 1717, Paul de Ploesquellec (éditeur)

Colloque, 1717, Paul de Ploesquellec (éditeur)

41Une autre série apparaît en 1717, publiée sans nom chez l'éditeur Paul de Ploesquellec, à Morlaix. L'auteur pourrait être soit l’éditeur lui-même, soit Charles Le Bris. Il connaîtra de nombreuses rééditions, avec certains réaménagements, jusqu'à 1893. Parmi celles-ci, une "version de Vannes", publiée sans nom d'auteur ni date, mais datant vraisemblablement de environs de 1800, dont nous avons étudié le discours sous-jacent sur les questions sociales, politiques, et morales (Morvan : 212-253) : la langue bretonne y est présentée comme intrinsèquement morale et permettant le maintien d’une société paysanne traditionnelle, hiérarchisée, et pieuse, par opposition à une langue française décrite comme vectrice de corruption sous l'influence des villes.

42On trouve également les "Nouvelles conversations", d'Amable Emmanuel Troude et Gabriel Milin, ouvrage qui tente de mettre en avant les idées des disciples de Le Gonidec. L’ouvrage ne connut pas un grand succès et les deux auteurs décidèrent en 1860 de rééditer la version de 1717 en la modernisant, cet ouvrage se vendit alors bien mieux, jusqu’à 1915 (Le Goaziou : 32-34).

  • 31 « Ingorto vér é vou ehué profitabl bras el livr-men d’en dut youanq diar er mæzeu, péré a ya é kær (...)

43On constate une certaine porosité entre ces ouvrages d’apprentissage visant plutôt un public adulte (clercs en formation au séminaire, commerçants, voyageurs, etc.), et les manuels à destination de l’enfance. Hervé Cadiou mentionne ainsi qu'un certain nombre de modifications dans l'édition de 1808 du colloque de Ploesquellec avaient pour but de l'adapter à un usage scolaire (Cadiou 1997 : 20). Michel Chalopin remarque qu’il en était fait un usage scolaire à Lambézellec (Chalopin : 181). Par ailleurs, la version de Vannes mentionne un type d'usager qui pourrait être celui des jeunes gens envoyés en placement : « On espère que ce livre pourra aussi être très-utile aux jeunes gens des campagnes, qui vont en ville apprendre le Français »31. De même, le manuel Le breton usuel publié par Loeiz Herrieu (1912, 1934), contient des conversations, dans la lignée des colloques ; il possède en fait une structure relativement proche du manuel scolaire de Guyot-Jomard. Sur quel critère classe-t-on alors l'un comme manuel scolaire et non l’autre ? Il semble que la raison principale soit que l'adresse aux enfants figure dans le titre du second. Quoi qu’il en soit, il y a fort à penser que les colloques ont également pu être utilisés dans un cadre scolaire, notamment dans celui des "petites écoles" ambulantes et des congrégations. Nous verrons de la même manière que certains manuels anticipent un possible usage hors de l’école.

44De cette contextualisation, nous pouvons retenir essentiellement que la langue bretonne n’était pas alors abordée pour elle-même, mais plutôt dans le cadre de son association avec le clergé et ses valeurs : de ce fait, la politique linguistique de la IIIe République est donc aussi et avant tout une politique anticléricale. Les manuels que nous allons analyser constituent des lieux où se manifestent, à des degrés divers selon les époques et les auteurs, ces conflits dans lesquels la langue se trouve emportée.

Analyse des manuels

  • 32 Nous ne prenons pas ici en compte les manuels d’histoire (Histoire de Bretagne (1930) et Istor Brei (...)

45Examinons maintenant les différents manuels faisant usage du breton que nous avons trouvés32. La plupart d’entre eux date du XIXe siècle, (sauf celui de Le Bozec, publié en 1933). Notons qu’il est possible qu’existent d’autres ouvrages dont nous n’aurions pas connaissance.

L’usage et la diffusion des ouvrages à l’école

  • 33 D’autres ouvrages reçoivent des subventions pour être diffusés en classe, bien qu’il ne s’agisse pa (...)

46Nous disposons de peu de données concernant l’édition et la diffusion de tels ouvrages, encore moins concernant leur usage effectif en classe. Les éventuelles rééditions laissent augurer une diffusion correcte, et certains manuels ont par ailleurs fait l’objet d’autorisations officielles : Par exemple, les manuels de Perrot, Toullec, et Guyot-Jomard ont ainsi été approuvés par le Conseil Académique du Morbihan en juin 1864 (Broudic 1995 : 375)33.

  • 34 Pour l'ancien régime : Ogès 1937 : 26-37 (thématiques abordées en classe, méthodes pédagogiques, ex (...)
  • 35 Voir aussi Ogès 1942 : 123-124 pour la liste des livres préconisés par la loi du 11 Germinal an V : (...)
  • 36 « Ceux que l'on trouvait le plus ordinairement dans les écoles en 1836 étaient : L'alphabet ingénie (...)
  • 37 « La plupart des livres scolaires en usage dans le département ne convenaient pas aux enfants. Le P (...)

47Les manuels présentés ici sont quasiment absents des recherches minutieuses de Louis Ogès qui donnent une idée des textes utilisés en classe dans le Finistère34. Dans la période révolutionnaire, le décret du 29 frimaire an II invite à utiliser : Les Droits de l'Homme, la Constitution, le Tableau des actions héroïques ou vertueuses, mais ces ouvrages sont peu diffusés, faute de moyens ; un enseignant de cette période déclare apprendre « à lire d'anciens titres et papiers » (Ogès 1939 : 94-98)35. Les ouvrages religieux sont interdits à l'école alors même qu'ils sont les plus diffusés dans les foyers ruraux. Sous le Consulat et l'Empire, sont mentionnés essentiellement des classiques en latin (Ogès 1945). La pratique consistant à faire lire les élèves à partir de documents divers qu'ils ramenaient semble encore fréquente sous Guizot (« Les enfants apportaient en classe des papiers de famille, de vieux parchemins, afin de s'exercer à la lecture des manuscrits. » ; Ogès 1934 : 81, note 1), ce qui implique la part belle aux ouvrages d'édification, présents dans les foyers36. Il semble qu'à cette époque les ouvrages utiles pour la classe étaient difficiles à trouver37. On comprend alors le trou chronologique qui sépare le Rudiment, rédigé à la période révolutionnaire, des trois suivants (Perrot, Guyot-Jomard, Toullec), qui paraîtront dans les années 1860.

Le Rudiment du Finistère de Tanguy Le Jeune

  • 38 Un exemplaire de ce dernier est conservé à la bibliothèque municipale de Quimper.

48Le premier manuel scolaire connu qui ait chronologiquement fait figurer la langue bretonne est le Rudiment du Finistere, Composé en français & mis en breton, pour apprendre facilement, & en peu de temps, à parler, à lire & à écrire correctement, comme un Grammairien (en breton : Rudimant eus ar Finister, Composet e galleg ha laqueat e bresonec, evit desqui facilamant hac e nebeut amser, da barlant, da lenn ha da scriva correctamant, evel ur Grammairien), publié par Tanguy Le Jeune (1759-1811), en 1800 (à l’an VIII du calendrier républicain). L’auteur fut respectivement agriculteur, greffier, et instituteur à Plabennec pendant la Révolution. Il publia également deux autres ouvrages : An ABC pe quenta levr, et Protocole d’actes ou Bibliothèque des enfans de la campagne, à l’usage des écoles primaires, contenant toutes sortes d’écrits très utiles et nécessaires aux personnes de toutes professions, tous deux parus en 1801. Le Rudimant est le plus accessible aujourd’hui, mais Louis Ogès avait également pu étudier le Protocole38 ; à propos de ces deux ouvrages, il déclare : « Leur étude attentive permet d’affirmer que le citoyen Le Jeune a utilisé les livres scolaires qui lui avaient servi lorsqu’il était écolier, il s’est contenté de les "démarquer" en remplaçant monsieur par citoyen ou ci-devant, août par thermidor, etc. » (Ogès 1937 : 36-39).

Rudiment du Finistere, Rudimant eus ar Finister, Tanguy Le Jeune, 1800, couverture

Rudiment du Finistere, Rudimant eus ar Finister, Tanguy Le Jeune, 1800, couverture

Rudiment du Finistere, Rudimant eus ar Finister, Tanguy Le Jeune, 1800, premier chapitre

Rudiment du Finistere, Rudimant eus ar Finister, Tanguy Le Jeune, 1800, premier chapitre

49À la manière des colloques, l’ouvrage se présente sur deux colonnes se faisant face, l’une en français, l’autre en breton. Les chapitres sont organisés en fonction d’un critère grammatical (« le nom », « l’article », « l’adjectif », etc.), chacun contient quelques définitions et remarques grammaticales mêlées à des listes de mots.

50C’est dans le paratexte intitulé « Avis, ou Instruction aux Maîtres & Maîtresses d'École Rurale » (« Avis, pe Instruction d’ar Maistri ha Maistrezed Scol divar ar meas ») que l’auteur expose le plus clairement son projet : son but est avant tout l’enseignement de la langue française, et notamment du « bon usage » :

Est-il besoin d'avertir que les règles contenues dans cet ouvrage sont établies sur le bon usage ? toutes les regles qu'il contient se réduisent à indiquer sur chaque espece de mots la maniere dont on s'exprime & orthographie en bon français. (Le Jeune : IX)

Hac e a so isom da avertissa penaos ar reglenou contenet ebars en ouvraich-mâ a so etablisset var an usaich vad ? tout ar reglenou pere a gontien, en em reduis da indiqua var peb espeç eus a c'heriou, ar manier eus a pini en em exprimeur hac e c'hortographieur e gallec mad.

51À cette fin, il souhaite s’appuyer sur la langue bretonne, qu’il considère pédagogiquement comme un point de départ efficace, si ce n’est nécessaire :

  • 39 Charles Rollin (1661-1741) était historien et professeur de français, proche du jansénisme. Il avai (...)

C'est par la langue maternelle que doivent commencer les études, dit Rollin39. Les enfans comprennent plus aisément les principes de la Grammaire, quand ils les voient appliqués à une langue qu'ils entendent déjà, & cette connoissance leur sert comme d'introduction aux autres langues qu'on veut leur enseigner. (Le Jeune : V)

Dre langaich ar vam eo e dleet commaç ar studiou, a lavar Rollin. Ar vugale a compren aissoc'h ar principou eus ar Grammair, pa o guelont appliquet da ul langaich pini a intentont deja, hac an anaoudegues-se a servich deso evel da introduction da langaichou all pere a felleur da zesqui deso.

52Dans la mesure où la visée principale de Le Jeune est l’enseignement du « bon usage » en français, l’Avis, ou Instruction contiendra essentiellement des considérations, d’ordre grammatical ou didactique, concernant la langue française. C’est n’est qu’au sein d’une parenthèse que l’on voit apparaître quelques propos concernant la langue bretonne :

(quant au breton qui est sans regle fixe, & si stérile, l'on prie chaque maître & maîtresse d'école de l'aider, chacun suivant l'usage de son canton, Léon, Quimper, Tréguier, &c. ; c'est pourquoi on a préféré de mettre certains mots sans ôter les lettres ni la terminaison qu'on emploie en français, quand la prononciation & particulierement le sens le permet, sur-tout les termes de la grammaire, parce qu'ils sont des mots consacrés pour le français qu'on veut faire fleurir & diminuer la variété du breton, ce qu'on verra par la façon de l'orthographier, pour faciliter aux commençans la lecture & l'étude de la langue française qui souvent n'est différente du breton que par la prononciation, parce que plusieurs mots français sont devenus bretons par l'usage qu'on en fait, ce que l'expérience prouvera). (Le Jeune : IX-X)

(evit ar pes a sel ouc'h ar bresonec pini a so eb reglen fix, ha quer steril, e pedeur peb maistr ha maistres scol d'ê sicour peb-unan herves an usaich eus e canton, Leon, Quimper, Treguier, &c. ; perac eus preferet laquât certain gueriou eb lamet al liserennou nac an terminaison pere a impligeur e gallec, pa permet ar prononciation ha particulieramant ar sans, sur-tout an termeniou eus ar grammair, abalamour m'int gueriou consacret evit ar gallec pini a selleur da ober fleurissa ha diminui ar variete eus ar bresonec, ar pes a veso guelet dre ar fæçon d'ê orthographia, evit facilita d'ar gommançantet al lectur hac ar studi eus al langaich gallec pini alies ne quet differant dious ar bresonec nemet dre ar prononciation, rac meur a c'her galleg a so deut bresonec dre an usaich pini a rear eus aneso, ar pes a prouvo an experianç)

53La phrase, longue et tortueuse, offre la place à plusieurs interprétations possibles, aussi allons-nous nous concentrer sur quelques points qui nous semblent clairs et pertinents.

Le rapport à la diversité dialectale

54Le positionnement de Le Jeune est ambivalent, puisque, si d’une part, il semble considérer la variété des formes dialectales comme un phénomène blâmable (ce serait ce qui rend la langue « sans regle fixe », c’est ainsi qu’il souhaitera faire « diminuer la variété du breton »), d’autre part il incite les différents enseignants à appliquer des lectures différenciées de son ouvrage selon les différentes formes dialectales (« chacun suivant l'usage de son canton »). Nous pouvons donc penser que c’est avant tout à l’écrit qu’il considère cette diversité comme gênante (comme nous l’avons mentionné plus haut, le breton se trouve écrit de différentes manières dans les 4 évêchés de basse-Bretagne), par opposition à la langue française dont l’orthographe serait relativement fixée. Néanmoins, l’auteur ne semble pas opposé à des adaptations locales à l’oral, qu’il appelle même de ses vœux. Remarquons que lui-même, vivant à Plabennec, mobilise dans sa graphie des usages influencés par le parler du Léon (Nord-Finistère).

Une langue décrite comme « stérile »

  • 40 Les incertitudes que nous avons mentionnées plus haut concernant l’identité des auteurs de colloque (...)
  • 41 Fañch Roudaut propose une analyse assez proche en considérant que la mention du caractère « stérile (...)

55Si la présentation du breton comme langue « stérile » peut sembler hostile à la langue bretonne, elle se situe dans une longue tradition d’auteurs mêlant les langues bretonne et française. Ainsi, Charles Le Bris écrivait-il, dans l’Introduction d’ar vuez devot (publiée en 1710 et 1727 chez Paul de Ploesquellec) : « langue bretonne qui est extrêmement ingrate et stérile quoique très énergique et très persuasive et qui demande une expression si claire et si naïve, qu'elle ne souffre point de période ni d'autre figure de longue haleine » (cité par Le Goaziou : 15). Cette expression se retrouvera dans un autre ouvrage publié chez Paul de Ploesquellec, à savoir le colloque de 1717 : « le tout d'un beau François, traduit fidèlement en bon Breton, mot pour mot, autant que la stérilité de cette Langue l'a permis » (Ploesquellec : 4)40. Si l’on observe ces occurrences, on perçoit que la mention d’une « stérilité » de la langue vise avant tout à justifier un rapprochement linguistique envers le français, que ce soit par des appropriations lexicales de termes issus du latin, ou par des calques syntaxiques (le fameux « mot pour mot »), deux pratiques caractéristiques du brezhoneg beleg ou "breton de curé". L’idée est la suivante : en considérant que la langue bretonne ne serait pas assez riche pour permettre d’exprimer par elle-même toutes les subtilités (de la religion, ou de la grammaire), on légitime le recours à des formes prises au français. Chez Le Jeune, la mention remplit la même fonction : elle sert moins à déconsidérer la langue bretonne qu’à justifier des pratiques linguistiques où les langues bretonne et française se trouvent étroitement associées (« c'est pourquoi on a préféré de mettre certains mots sans ôter les lettres ni la terminaison qu'on emploie en français »)41.

L’association des langues

56Comme nous venons de le mentionner, Le Jeune mobilise abondamment dans son breton des pratiques correspondant à ce que l’on nomme "brezhoneg beleg" : une orthographe, une syntaxe, un lexique, et jusqu’aux flexions et dérivations morphologiques s’appuyant fortement sur le français. Les citations en breton sont ainsi presque compréhensibles pour des locuteurs francophones non-bretonnants. Un tel phénomène peut potentiellement s’expliquer par plusieurs causes :

    • 42 Nous pensons en particulier à toutes les catégories méta-linguistiques caractéristiques du rapport (...)

    l’absence, au sein des formes vernaculaires locales, d’un lexique adapté pour une explicitation réflexive de phénomènes grammaticaux telle qu’on la trouve dans les manuels42,

  • une longue tradition d’écriture en breton qui pratique une telle porosité entre les différentes formes linguistiques,

  • éventuellement, une volonté de distinction sociale, dans le cas où les formes apparentées au français manifesteraient une certaine érudition, non partagée par tous les locuteurs de milieu rural, ce qui renforcerait ainsi l’autorité de l’auteur,

  • la finalité de l’auteur, qui vise avant tout à produire un manuel d’apprentissage du français s’appuyant sur le breton : la langue bretonne n’étant dans ce contexte qu’un moyen d’accès au français, Le Jeune n’a pas à se préoccuper de l’éventuelle "qualité" de la première, et les formes linguistiques mixtes dans les colonnes en breton peuvent ainsi faciliter davantage l’apprentissage du français par le repérage des correspondances.

57Au-delà de ces causes probables pouvant être avancées pour expliquer la présence d’une telle mixité dans l’écriture de l’auteur en breton, on constate que le rapport d’association entre les langues est lui-même théorisé par Le Jeune : il considère ainsi que la langue française « souvent n'est différente du breton que par la prononciation », et justifie ses propres appropriations lexicales par l’ancienneté du procédé (« parce que plusieurs mots français sont devenus bretons par l'usage qu'on en fait »).

Une lecture rétrospective

58Il faut se garder d’analyser la démarche d’un Le Jeune à l’aune de préoccupations qui sont apparues plus récemment dans le milieu du militantisme pour la langue. En particulier, l’influence du français dans ses productions linguistiques doit être replacée dans le cadre au sein duquel il écrit.

  • 43 On en trouve en réalité des prémices chez le bénédictin Louis Le Pelletier, cf. Morvan : 601-615.
  • 44 C’est ce qu’ont fait, chacun à une époque et pour des raisons différentes, La Villemarqué (Morvan : (...)

59Premièrement, dans le contexte de colinguisme qui le précède, la langue bretonne est considérée essentiellement comme un moyen pour transmettre un message (généralement religieux), et la question de la langue prise pour elle-même ne se pose pas43. Ce n’est certes pas pour transmettre un message religieux que Le Jeune fait usage de la langue bretonne, mais c’est pour enseigner le français : il se situe ainsi dans la continuité des auteurs qui le précèdent, tant pour son mode d’expression que pour son rapport uniquement instrumental à la langue. On peut considérer que c’est à partir de Le Gonidec qu’émergera véritablement la préoccupation envers la question de la correction grammaticale du breton ou la pureté étymologique de son lexique, et qu’elle ne fera que se renforcer à mesure que la langue bretonne, désinvestie par la masse des locuteurs de milieu rural, fait l’objet d’une réappropriation par une population d’intellectuels militants : ceux-ci ont généralement traversé une scolarité qui leur a transmis un rapport normatif et réflexif envers la langue, ainsi que la capacité à la décontextualiser pour l’aborder pour elle-même, indépendamment de ses usages communicationnels (Lahire). Ainsi, il nous semblerait anachronique de vouloir juger sous l’angle de son éventuelle "qualité" une langue envers laquelle les auteurs n’avaient de rapport qu’instrumental44.

60Par ailleurs, peut-on considérer qu’une expression comme « le français qu'on veut faire fleurir & diminuer la variété du breton » manifesterait une hostilité de sa part envers la langue bretonne, « sans regle fixe, & si stérile » ? Là encore, si une telle lecture rétrospective semble tentante, il faut se souvenir que Le Jeune s’exprime à une époque où l’apprentissage du français ne signifie pas l’abandon concomitant du breton, cette dernière perspective étant alors inconcevable tant sa pratique est généralisée. Comme nous l’avons vu, la mention de la diversité dialectale ou celle du caractère « stérile » du breton manifestent moins une hostilité envers la langue bretonne qu’une tentative de justification pour l’usage de formes proches du français. Là encore, la question du "pour ou contre la langue bretonne" résulte d’un regard militant ayant émergé au XXe siècle : elle ne se pose pas pour un auteur dont c’est la langue quotidienne, souhaitant simplement introduire une éducation républicaine qui ne se conçoit alors qu’en français.

Le Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, de Jacques Perrot

61Les trois manuels suivants (Perrot, Guyot-Jomard, Toullec) sont publiés sous le Second Empire, au sein d’une période relativement libérale, notamment sur la question des langues régionales : comme nous l’avons mentionné plus haut, la période située entre le rapport Grégoire (1794) et les lois Ferry (1881) est relativement tolérante à l’usage des langues régionales, et les trois manuels en question bénéficient ainsi d’autorisations de publication par le Conseil Académique du Morbihan. Contrairement à la IIIe République, les relations entre l’Église et l’État ne sont pas forcément conflictuelles, et la coopération entre les deux institutions est de l’ordre du possible.

Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, Jacques Perrot, couverture

Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, Jacques Perrot, couverture
  • 45 Le terme "recteur" est utilisé en Bretagne pour désigner les prêtres : il ne s’agit donc pas d’un r (...)
  • 46 Chacun a connu plusieurs éditions dont il n’est pas facile d’établir la liste précise, notamment pa (...)

62Jacques Perrot (1804-1877), recteur45 à Taulé, était un auteur prolifique d’écrits religieux et poétiques, dont une adaptation de la Vie des Saints et un catéchisme historique. Son Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne a connu deux versions : un livre du maître et un livre de l’élève46. Le livre de l’élève contient des textes en breton, et celui du maître contient les mêmes textes ainsi que leur traduction.

63Hervé Lieutard2018-10-12T18:57:00HL[Perrot\perrot-maitre-titre.png]

Entre le clergé et l’académie

64La page de titre de l’ouvrage comporte une mention qui montre que, sous le Second Empire, le clergé et les instances républicaines locales n’étaient pas toujours en opposition, puisque l’ouvrage a reçu une approbation de part et d’autre : « ouvrage approuvé par Mgr l'évêque de Quimper et de Léon et adopté comme livre élémentaire par le Conseil Académique ». Ce soutien institutionnel s’observe également dans un texte introductif intitulé « À messieurs les instituteurs de la campagne » :

  • 47 Cet extrait provient du livre du maître, vraisemblablement la deuxième édition. Dans notre version (...)

Mon petit Manuel a été bien accueilli par vous ; la preuve, c'est que la première édition, tirée à huit mille exemplaires, est presque épuisée. Encouragé par ce succès, encouragé aussi par le témoignage flatteur de M. l'Inspecteur d'Académie de Quimper, qui m'écrit pour m'annoncer que mon Manuel a été approuvé et adopté comme livre élémentaire pour les écoles rurales du département je me décide à faire une nouvelle édition qui sera, comme l'on dit, revue, corrigée et considérablement augmentée.47

65Malgré cette approbation académique, l’ouvrage se destinait également à des religieux qui l’utilisaient pour enseigner, comme en témoigne une phrase ultérieure : « On m'a fait observer qu'il eût été à souhaiter que j'eusse donné, dans ces exercices, un précis de l'Histoire Sainte. ».

66Par ailleurs, le contenu des textes à traduire véhicule un discours fortement religieux, moraliste, et ruraliste. Il suffit pour s’en convaincre de lire la toute première leçon :

Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, Jacques Perrot, première leçon (français)

Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, Jacques Perrot, première leçon (français)

Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, Jacques Perrot, première leçon (breton)

Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, Jacques Perrot, première leçon (breton)

67Le manuel scolaire est donc aussi un moyen de prolonger le message du catéchisme, et d’utiliser le cadre de la classe pour transmettre un discours clérical, mais cela ne l’empêche pas d’être approuvé par les autorités locales en charge de l’éducation dans les années 1860.

Le connu et l’inconnu

68À qui s’adresse le Manuel, et quel bénéfice Perrot en attend-il ? On remarque plusieurs ambivalences dans les formulations de l’auteur à ce sujet.

  • 48 On y lit plusieurs occurrences de « bugale », les enfants, comme une adresse à l’oral, ainsi que de (...)

69Premièrement, l’ouvrage vante auprès des élèves la capacité à lire et écrire, mais il s’adresse à un public qui sait déjà lire et écrire. En effet, on trouve dans le livre de l’élève un paratexte introductif qui suit l’adresse aux instituteurs, intitulé « Aux enfants de la campagne » (« D’ar vugale divar ar meas »). Celui-ci, rédigé tout en breton, est écrit en direction des enfants48 :

  • 49 Beza desket, gouzout lenn ha scriva, beza gouest, capabl da scriva eul lizer, da ober eur guittans, (...)

Être instruit, savoir lire et écrire, être capable d’écrire une lettre, de faire une quittance, de retourner un contrat en breton ; en un mot, de faire vos affaires ordinaires vous-même sans avoir besoin de notaire ni d’avocat, n’est-ce pas, les enfants, une belle chose, une chose valable, une chose grandement avantageuse pour vous ?49

70Dans la suite du texte, Perrot égrène une liste de situations où un tel usage sera profitable :

    • 50 La relation d’un agriculteur à un "maître" peut s’expliquer par le maintien après la Révolution des (...)

    pour un agriculteur : pouvoir s’expliquer avec son maître50 à l’oral ou à l’écrit sans avoir besoin de passer par un intermédiaire,

  • pour un soldat : pouvoir écrire à sa famille et lire son courrier,

  • pour un enfant : apprendre son catéchisme et enseigner (« ober skol ») à ses frères et sœurs.

71Pourtant, dans un autre paratexte (non paginé) apparaissant dans le livre du maître, intitulé « Observations Sur L'Orthographe Bretonne », Perrot mentionne que son ouvrage vise des élèves qui auraient déjà appris à lire. L’existence même d’un paratexte introductif adressé aux élèves en breton en début d’ouvrage, et le fait de partir de textes rédigés en breton et à traduire en français, montrent que la lecture en breton est tenue pour acquise comme une condition d’utilisation de l’ouvrage. Plus précisément, les enfants sauraient déjà lire le breton car ils auraient appris à lire en latin :

72Ici comme chez Le Jeune, Perrot théorise une relative proximité linguistique entre le latin et le breton, dans leurs formes graphiques respectives. Celle-ci lui permet de justifier son postulat d’une connaissance de départ du breton écrit chez les élèves, ainsi que ses propres pratiques linguistiques, puisqu’il fait usage d’une orthographe relativement proche de la française :

73Pourtant, cela semble ne faire que repousser le problème : d’où viendrait aux élèves cette capacité déjà donnée à lire le latin, qui leur permettrait de lire également le breton ? Nous pouvons penser qu’il s’agit ici du catéchisme, ou plus largement de la lecture familiale d’ouvrages religieux, notamment la Vie des Saints, dont Perrot a produit lui-même une adaptation en breton du Léon.

74Ainsi, pour trouver une cohérence entre la littératie déjà supposée connue à la lecture de l’ouvrage, et celle à laquelle il s’agit d’initier l’élève, il faut supposer : d’une part, un extérieur à l’école au sein duquel les enfants apprendraient déjà à lire, en l’occurrence l’instruction religieuse ; d’autre part, une conscience par Perrot qu’une telle forme d’instruction ne répond pas aux besoins plus larges qu’il mentionne (rédiger des contrats, écrire des courriers). Mais le contenu thématique de l’ouvrage n’en restera pas moins pour autant essentiellement tourné vers la religion.

Le rapport entre breton et français

75La deuxième ambivalence observable dans le paratexte introductif de l’ouvrage réside dans la langue dans laquelle cette capacité d’écriture doit être acquise : il s’agit parfois du français, parfois du breton.

76En effet, dans l’adresse aux élèves, parmi les bienfaits présentés de l’écriture, nous avons vu figurer la capacité à pouvoir « retourner un contrat en breton » (« beza gouest […] da zistrei eul lizer marc'had e brezounec »), pourtant, un peu plus loin dans le texte, Perrot insistera sur l’apprentissage du français en tant que finalité de son ouvrage :

  • 51 Evit ober eun ty e renkeur tenna ar vein, o chargeât, o renka an eil var eguile, etc., etc., evit d (...)

Pour construire une maison il faut extraire les pierres, les charger, les ranger les unes sur les autres, etc., etc., pour apprendre le français il faut apprendre les lettres, les mots, les phrases, etc., etc., et cela ne se fait pas en une journée. Avec de la bonne volonté et avec du temps, vous parviendrez à apprendre à lire, à apprendre le français, à apprendre à écrire, etc., etc.51

77On perçoit ainsi que la connaissance du français semble être intégrée parmi les différentes facettes de la littératie, et qu’elle est mise au même rang que la capacité à lire ou à écrire. Le rapport entre "breton" et "français" n’est donc pas pensé par Perrot comme relevant d’une opposition. Il s’agit plutôt, dans ses descriptions, de partir de pratiques scripturales déjà connues (sûrement au sein d’un apprentissage religieux), et de les prolonger dans d’autres contextes d’échanges administratifs ou épistolaires nécessitant la maîtrise d’autres registres. La spécificité de l’apport scolaire semble ainsi résider davantage à ses yeux dans l’explicitation des catégories grammaticales, et la maîtrise du genre des noms :

  • 52 « Evit deski mad ar gallec eo red deski mad ar verbou, lakad evez mad oud ar masculin ac ar féminin (...)

Pour bien apprendre le français, il faut bien apprendre les verbes, être bien attentif au masculin et au féminin ; bien comprendre ce qu’est l’adjectif, etc., etc., vous trouverez ces choses expliquées dans la grammaire. Sachez bien qu’il y a plusieurs substantifs qui sont féminins en breton et qui sont masculins en français. Dans le petit Dictionnaire qui suit, vous verrez M et F, ce qui signifie masculin et féminin. EXEMPLE : moualc’h f. merle, m.52

78Cette explicitation des catégories grammaticales, constitutive du rapport scriptural-scolaire au langage (Lahire), figure avec plus d’importance dans le propos de Perrot qu’une éventuelle opposition entre langues bretonne et française, dont il envisage la complémentarité comme bénéfique. Dans cet ouvrage, adopté par l’inspecteur d’Académie de Quimper pour les écoles du Finistère, on trouve ainsi même évoquée la possibilité d’exercices de traduction vers le breton comme une éventualité :

  • 53 Livre du maître, Observation sur l’orthographe bretonne, non paginé.

Je suis convaincu qu'un élève qui connaît un peu la grammaire, en s'exerçant pendant une année à traduire le breton en français, et quelquefois le français en breton, aurait une jolie instruction à la sortie de l'école.53

Le Manuel breton-français d'Alexandre Guyot-Jomard

79Alexandre Guyot-Jomard (1818-1895), géographe, a eu plusieurs responsabilités administratives : il fut directeur de l’École Normale des filles de Vannes, secrétaire du Conseil Départemental en charge de l’éducation, inspecteur de l’Assistance, et responsable des hôpitaux de Vannes (Raoul : 135). Il fut également enseignant et commis à l’inspection académique, fondateur de la Société archéologique du Morbihan, et membre actif de la Société Polymathique du Morbihan54.

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  • 55 Le ministre en question à l’époque est Victor Duruy. La page de titre le présente par ailleurs comm (...)
  • 56 « […] un courrier de l’Inspecteur d’Académie du Morbihan du 4 déc. 1866 informe que “le manuel fran (...)

81Son Manuel breton-français contenant des exercices élémentaires, des dialogues gradués et des morceaux choisis à l'usage des écoles du Morbihan connut au moins trois éditions, dont la première date de 1863, et la seconde de 1867, auxquelles nous avons eu accès. Là aussi, l’ouvrage est soutenu par les instances éducatives, puisqu’à l’édition de 1867, le titre s’allonge de la mention suivante : « Ouvrage honoré d'une souscription de S. ex. M. le ministre de l'Instruction publique, en faveur des écoles du Morbihan »55. Par ailleurs, son Manuel aurait bénéficié en 1866 d’une commande de 700 exemplaires par l’Inspecteur d’Académie du Morbihan56.

82Hervé Lieutard2018-10-12T18:57:00HL[Guyot-Jomard\GJ-ed2-couverture.jpg]

  • 57 Il s’agit d’un prélat et poète breton, auteur du recueil de poèmes Doué ha mem bro (Dieu et mon pay (...)

83Tout comme chez Perrot, le soutien institutionnel n’est pas incompatible avec celui du clergé, puisque l’ouvrage s’ouvre sur une dédicace à l’abbé Le Joubioux57 :

  • 58 Le texte est identique dans les deux éditions consultées, de 1863 et 1867.

« Reit, m’hou ped, Eutru keah, un degemer karantéus d’el livrig-men, é péhani ne glaskan meit rein d’er vugale breton en tu de ziskein, hemb poén, er gallek hag ou lakad ér stad de gomparazein deu lavar hur brou, er brehonek hag er gallek.

Get me livrig int a hellou, ma m’hum farian, hemb ankoéhat er brehonek, diskein er gallek, predeg a zisker hag a gonzer é kement brou zou. »

« Vous l'accueillerez avec votre bienveillance ordinaire, ce petit ouvrage, dont l'unique but est de faciliter l'introduction du français dans les écoles bretonnes, en permettant aux enfants de comparer et d'apprendre les mêmes locutions dans l'une et l'autre langue.

Grâce à cette méthode, les élèves pourraient, si je ne me trompe, continuer à parler l'antique langage de nos ancêtres, sans demeurer étrangers à l'intelligence du français, de cette langue qui s'apprend et se parle dans tous les pays du monde. »58

84Hervé Lieutard2018-10-12T18:57:00HL[Guyot-Jomard\GJ-ed1-dedicace.jpg]

85Cette dédicace est suivie d’un paratexte introductif sans titre qui présente quelques données démographiques concernant la fréquentation des écoles dans le Morbihan, et justifie ainsi l’intérêt de l’ouvrage :

  • 59 L’édition de 1867 donne 243 communes.
  • 60 Il est intéressant de noter qu’en 1863 ou 1867, la méthode directe d’Irénée Carré n’est pas encore (...)

Si l'on considère que les 23859 communes sont pourvues de 450 écoles fréquentées par 32,000 enfants environ, on trouve que les communes bretonnes entretiennent 250 écoles rurales, fréquentées par 15,000 enfants des deux sexes, qui n'ont généralement parlé que le breton, et ne comprennent pas un mot de français…
Mais ce n'est pas ici le lieu de rechercher quels progrès on peut attendre d'une méthode qui consisterait à leur apprendre à lire et à comprendre le français à l'aide de livres exclusivement français60. L'appréciation est laissée aux personnes expérimentées qui liront ces lignes.

86De même que pour d’autres ouvrages, on constate ici également une certaine porosité entre les usages scolaires et non-scolaires, puisque l’auteur y revendique l’utilité de son ouvrage dans un cadre plus large que celui de l’école :

Il est superflu d'ajouter que ce Manuel ne sera pas moins utile à tous les Français qui, par position ou par devoir, éprouvent le besoin de savoir le breton : le prêtre, le médecin, l'homme d'affaires, tous y trouveront des exercices et des dialogues à leur convenance respective.

  • 61 Il faut également mentionner que l’ouvrage s’ouvre sur des « Observations extraites des ouvrages de (...)

87Ici aussi, le contenu religieux est important : l'ouvrage s'ouvre sur la "création du monde", l'édition 1867 sur Pedenneu ér hrechen, les "Prières du chrétien", il contient des listes de vocabulaire organisées par catégories grammaticales, des exercices sur les verbes, des dialogues bilingues, un extrait de la Bible (la vie de Ruth), une fable morale bretonne intitulée "la probité récompensée", des extraits du Livr el labourer, de Joachim Guillome, des chansons. L’édition de 1863 reproduit, en fin d’ouvrage, sous le titre « Considérations historiques sur l’origine, l’étendue et la décadence de la langue bretonne », des extraits de la Préface au Dictionnaire de la langue celtique de Louis Le Pelletier (dans l’édition qu’en avait donnée Charles Taillandier en 1752)61.

Le Manuel breton-français de Joseph-Marie Toullec

  • 62 L’édition à laquelle nous avons eu accès est celle de 1865, chez Mme Roger, présentée comme la troi (...)

88Joseph-Marie Toullec (1826-1891), instituteur en centre-Bretagne (Huelgoat, Poullaouen), est l’auteur d’un Manuel breton-français classé par ordre de matières / à l’usage des écoles primaires / rendant facile et rapide l’étude du Français / suivi d’une série de problèmes pour préparer les élèves à la version et leur faire comprendre le calcul62 (1865). Il semble qu’il ait été d’obédience républicaine puisqu’il fut destitué en 1877 à l’arrivée au pouvoir du conservateur Albert de Broglie, dans le ministère du 16 Mai (Raoul : 398). Néanmoins, tout comme chez Perrot, le contenu de son manuel accorde une très forte priorité à la religion ; et, de même que chez Le Jeune ou Perrot, le breton utilisé comporte beaucoup de proximités envers le français, continuant ainsi la démarche du brezhoneg beleg. La structure de l’ouvrage est assez proche de celle des colloques : après quelques listes thématiques et bilingues de vocabulaire, il contient quelques descriptions grammaticales par familles de mots, puis des problèmes de mathématiques, liés à des situations quotidiennes, formulés en breton. Ce que Toullec souhaite transmettre par l’intermédiaire de cet ouvrage, c’est notamment « la part de français qu'il est profitable à chaque campagnard de connaître. » (Toullec : IX).

Manuel breton-français, Joseph-Marie Toullec, couverture

Manuel breton-français, Joseph-Marie Toullec, couverture

89Comme Le Jeune, Toullec mentionnera la diversité dialectale, bien qu’il n’en fasse pas une question aussi importante : « Comme le Breton varie pour ainsi dire de commune en commune, j'ai souvent répété le même mot en tâchant de l'écrire de la manière qu'on le prononce dans les différentes localités. » (Toullec : X).

90La porosité constatée entre ouvrages scolaires et non-scolaires d’un format proche s’applique ici encore, puisque Toullec mentionne explicitement que son Manuel pourrait être utilisé dans d’autres contextes que celui de la classe :

  • 63 Nous traduisons le terme "etajou" par "états nominatifs", bien que la traduction soit incertaine. O (...)
  • 64 « Moullet e dreist pep-tra evit ar skolaerien, hag e c'hell talvoud kalz dan dud divar ar meaz, dre (...)

Il est édité avant tout pour les instituteurs, et il peut beaucoup servir aux personnes de la campagne, surtout à celles qui ont été à l'école, car elles y trouveront ce qu'elles auront oublié après avoir arrêté l'école, ainsi qu'à tous ceux qui ont à faire des inventaires, ventes, estimations, états nominatifs63, etc., comme les notaires, les greffiers, les huissiers, et beaucoup d'autres.64

  • 65 De ce fait, nous retraduisons le texte en breton, et présentons le texte français à part.

91Le paratexte du manuel de Toullec manifeste une particularité intéressante : il se présente sur deux colonnes se faisant face, à la manière d’un colloque, mais celles-ci ne disent pas exactement la même chose dans les deux langues. Il s’agit, en quelque sorte, d’une fausse traduction, que ne remarque pas le lectorat non bilingue. En effet, entre le texte français et le texte breton, il existe quelques décalages qui mériteront notre attention65.

Les priorités du quotidien

92De la même manière que chez Perrot, ce n’est pas la question de la langue qui prédomine dans le discours de Toullec, mais bien celle des compétences utiles au quotidien : écrire, lire, compter. Alors que Perrot considérait l’explicitation réflexive des catégories grammaticales comme une acquisition importante, Toullec insiste quant à lui davantage sur l’application des savoirs dans la vie pratique, et s’oppose ainsi à une transmission décontextualisée du savoir :

  • 66 « Gwelet a rer var ar meaz, e ker, kalz krenn-baotred, tud iaouank, o kuitaat skoliou ar c'heriou, (...)

On voit à la campagne, en ville, beaucoup de jeunes garçons, de jeunes gens, quittant les écoles des villes, tout autant que les écoles des bourgs, lesquels après être restés quatre, cinq, ou six ans à l'école, ne comprennent presque rien de ce qu'ils lisent en français ; ils ne sont pas capables de faire la plus simple des lettres, le billet le plus facile, ils ne savent même pas par quel bout le commencer, et par conséquent ils sont incapables de l'expliquer aux autres. Ils apprennent la part de français qu'ils doivent connaître pour faire leurs jeux, pour demander ce dont ils ont besoin, mais il est rare qu'ils en sachent assez pour faire leurs affaires. L'étonnement des parents est grand lorsqu'ils mettent entre les mains de leurs enfants qu'ils croient bien instruits, un écrit, une lettre de bail ou un autre contrat quelconque qu'ils ont du mal à lire, il est rare qu'ils puissent faire comprendre ce qui leur est demandé.66

93Ce constat pessimiste s’explique aux yeux de Toullec par le fait que les connaissances transmises à l’école ne sont pas présentées d’une manière appliquée, ou reliées à la vie quotidienne des élèves :

  • 67 « Kaout a rer, evit gwir, e touez ar vugale divar ar meaz paotred spereded mad o lenn ar gallek kou (...)

On trouve, il est vrai, parmi les enfants de la campagne des garçons dotés d'un bon esprit lisant le français comme quiconque, écrivant l'orthograv, faisant des comptes de mémoire, mais ils ne comprennent pas vraiment ce qu'ils lisent ou écrivent ; lorsqu'il leur arrive de peser des sacs de blé ils ne savent pas par quel bout commencer leur calcul pour savoir combien il faut recevoir ou donner ; beaucoup d'entre eux n'ont jamais eu un mètre entre les mains, et par conséquent sont incapables de mesurer. À quoi bon savoir écrire le français si l'on ne sait ni ce que l'on lit ni ce que l'on écrit ? Comment expliquer aux autres ce que l'on ne sait pas soi-même ? Il faut, pour être instruit, savoir lire et écrire correctement le français, mais il est aussi nécessaire de le comprendre.67

  • 68 Cela peut relever également d’une habitude implantée ou convention. Louis Ogès comme Michel Chalopi (...)

94Un tel propos surprendra d’autant plus que l’ouvrage manifeste, dans l’organisation des chapitres et le vocabulaire qu’il met en avant, un sens des priorités assez représentatif des préoccupations de l’époque, notamment lorsqu’il s’agissait de faire usage du breton : la première leçon est consacrée à la religion, les enfants apprennent ainsi à nommer un séraphin, l’eucharistie, le rosaire, avant même de découvrir les noms désignant les parties du corps (qui peuvent être supposées déjà connues en breton, mais pas forcément en français)68. Néanmoins, par la suite, la structure globale de l’ouvrage offre une large place au vocabulaire de la vie quotidienne d’un jeune paysan breton, et la formulation des problèmes de mathématiques témoigne d’une volonté d’ancrer le calcul dans des situations concrètes qui pourraient être vécues par les élèves.

Manuel breton-français, Joseph-Marie Toullec, première partie

Manuel breton-français, Joseph-Marie Toullec, première partie

La formulation de la solution en breton : un besoin d’ouvrages

95Nous avons dit que les deux colonnes, qui se font pourtant face, ne constituent pas exactement une traduction l’une de l’autre. En effet, dans la version bretonne du texte, Toullec répondra à cette préoccupation pédagogique en mentionnant le besoin d’ouvrages publiés en breton, afin que les enfants puissent partir de ce qu’ils connaissent :

  • 69 « Kement-se ne falvez na dre lezireguez na diwezieguez ar mestr e-tre daouarn pehini e vent laket, (...)
  • 70 « Kavout a rer eun niver levriou skrivet evit ar skoliou gallek, mez ne gaver ket a veac'h unan gre (...)
  • 71 « Ar gwelet euz eunn dra kenn enkrezuz a c'hlac'har kaloun pep Breiziad pehini a garfe gwelet an de (...)

Tout cela n'arrive ni par la paresse ou l'ignorance du maître entre les mains duquel ils sont mis, ni par la paresse des enfants, mais parce qu'il manque des livres bien faits pour apprendre le français à des Bretons.69
On trouve un nombre de livres écrits pour les écoles françaises, mais on n'en trouve même pas un fait pour les écoles bretonnes et françaises.70
La vue d'une chose aussi inquiétante attriste le cœur de chaque Breton qui aimerait voir l'instruction régner dans son pays ; c'est ce qui m'incite à faire une seconde édition de ce livre, lequel, quelque insignifiant qu'il soit, donnera, je le crois, beaucoup de plaisir à mes compatriotes.71 »

96Son Manuel est ainsi présenté comme répondant à un besoin de supports en breton qui permettraient aux élèves un apprentissage d’autant plus appliqué qu’il serait dispensé dans la langue de leur quotidien. Dans cette optique, les exercices de calcul de la fin de l’ouvrage sont formulés en breton et concernent des mesures liées à la vie rurale, et la démarche même d’apprentissage du français s’appuierait sur le breton :

  • 72 « Ar pez a vank eta en darn vrasa euz skoliou departamanchou ar Finister, Costez-an-Nord hag ar Mor (...)

Ce qu'il manque dans la plupart des écoles des départements du Finistère, des Côtes-du-Nord et du Morbihan, c'est un livre par lequel on pourrait apprendre en français les mots bretons, et apprendre ensuite à les regrouper, c'est-à-dire, s'en servir pour parler et pour écrire. Voilà ce que j'ai tenté de faire dans ce livre, où l'on trouvera en premier lieu des mots bretons et français, et en second lieu un grand nombre de comptes bretons dans lesquels on trouve les mots en français et en breton dans la première partie, ces derniers étant faits pour être traduits en français.72

La solution en français : le catéchisme

97Dans la colonne où se situe le texte français, le propos de Toullec n’est pas exactement le même. Celui-ci maintient l’importance de partir du breton pour pouvoir fournir un enseignement appliqué aux préoccupations quotidiennes des élèves :

L'instruction primaire élémentaire doit être pratique, dégagée de toute théorie abstraite et établie sur une base solide : or, quelle est cette base pour le Breton ? La connaissance des mots de sa langue en français, d'abord appris isolément, puis réunis pour s'en servir dans la conversation et pour écrire. (Toullec : VII)

98Néanmoins, il ne présente pas son ouvrage comme répondant à un besoin éditorial de livres en breton. Bien plutôt, il semble se justifier de ne pas vouloir introduire la langue bretonne à l’école. On peut imaginer qu’il anticipe des réticences de la part de locuteurs francophones à l’idée qu’un tel manuel utilise le cadre scolaire pour proposer un enseignement du breton, alors qu’il s’agit déjà d’une langue pratiquée quotidiennement et que c’est le français qui est nécessaire dans les "affaires". Toullec y répond alors en faisant usage d’un argument qui explicite bien les ancrages sociaux du breton d’alors : il ne sera pas nécessaire d’utiliser le temps scolaire pour enseigner aux enfants la lecture en breton, puisqu’ils l’ont déjà apprise au catéchisme :

  • 73 Un tel passage pourrait aussi s’interpréter dans le cadre d’une prolongation de certains principes (...)

On objectera peut-être qu'un enfant ne peut apprendre à lui seul les mots bretons en français, s'il ne sait préalablement lire le breton et cette lecture est défendue dans les écoles. Cela est en partie vrai : mais on ne peut défendre la lecture bretonne dans aucune école rurale, sans défendre la lecture du catéchisme breton.
Que les parents envoient leurs enfants à l'école à l'âge de 10 ou 11 ans : si ces enfants sont intelligents, ils devront savoir lire le français après cinq ou six mois d'école ; qu'on leur mette alors un catéchisme breton entre les mains, et qu'ils fassent catéchisme aux élèves qui ne savent pas encore lire, au bout d'une année, et sans que l'instituteur se soit nullement occupé de l'enseignement de cette lecture, ces élèves sauront aussi bien lire le breton que le français, et sans nuire en quoi que ce soit à aucune des matières mentionnées au programme.
L'instituteur devra remettre le livre entre les mains du catéchiste une quinzaine de jours avant de le faire moniteur, afin de l'habituer aux demandes et aux réponses, car les premières leçons seront plutôt faites par cœur que lues.
Aussitôt que l'élève saura lire le breton, le maître devra lui faire apprendre une leçon par jour de ce manuel. »73

99Ainsi, bien que Toullec promeuve l’utilisation du breton à l’école, il est conscient de potentielles réticences à l’égard d’une telle pratique, particulièrement de la part de son lectorat francophone. C’est alors sur une pratique de la littératie extra-scolaire qu’il s’appuie pour justifier l’intérêt de sa démarche. Une telle situation montre bien à nos yeux qu'il serait simpliste d'étudier ces positionnements à l'aune de la question du "pour ou contre la langue bretonne" dans sa formulation contemporaine : en effet, les pratiques linguistiques sont associées à des contextes d’usage, des contenus idéologiques, et ce sont ces liens qui expliquent les positions ambivalentes des acteurs envers elles. Ainsi, pour expliquer les raisons complexes qui peuvent pousser un instituteur républicain à se reposer sur le catéchisme pour justifier que la rédaction d’un manuel en breton n’introduira pas l’enseignement de cette langue à l’école, il faut prendre en compte, au-delà de la langue, le fait de son utilisation religieuse, ainsi que la répartition, à cette époque, des types de savoirs mobilisant le français ou le breton.

Les Kenteliou brezounek du frère Constantius

100Les ouvrages précédents, édités principalement dans les années 1860, se situent dans un contexte politique (celui du Second Empire) où, comme nous l'avons vu, l'usage religieux du breton n'est pas incompatible avec un soutien de la part des autorités éducatives locales. À partir de la IIIe République, et plus encore des lois Ferry, nous avons vu que la situation se modifie : si l'on observe une politique plus marquée en faveur de l'uniformisation linguistique, c'est aussi parce que la langue bretonne se trouve tiraillée au sein de la lutte entre l'Église et la République. Dans ce contexte de polarisation, les situations où l'Inspection académique soutiendrait un ouvrage diffusant un discours essentiellement religieux ne sont plus envisageables. Les discours qui, depuis longtemps, avaient rattaché la langue bretonne à la promotion de la foi et de la tradition, ont pour conséquence que cette dernière ne semble plus pouvoir être utilisée dans les écoles publiques et laïques de la République. Il n'est alors plus concevable qu'un commis de l'Inspection comme Guyot-Jomard, ou un instituteur républicain comme Le Jeune ou Toullec publient un manuel en breton : la langue bretonne sera alors réservée au camp de l'école "libre" et au catéchisme, et son usage public et scolaire diminuera donc à mesure que le camp clérical perdra du pouvoir.

101Aussi n'est-il pas étonnant que ce soit d'un frère des écoles chrétiennes, à savoir Jean-Marie Apprioual (1842-1906), dit "frère Constantius" qu'émanent les manuels que nous allons maintenant analyser. L'ouvrage est parfois nommé "méthode de Landivisiau", et nous nous appuierons sur trois versions : les Kenteliou brezounek ("leçons bretonnes"), qu'elles soient da drei e gallek ("à traduire en français", soit le livre de l'élève, 1899) ou troet e gallek ("traduites en français", soit le livre du maître, 1900), ainsi que leur Abrégé publié par le Comité de préservation du breton armoricain (1899).

Kenteliou brezounek du frère Constantius, couverture

Kenteliou brezounek du frère Constantius, couverture

102La "méthode de Landivisiau" est rédigée en breton du Léon, et lorsque la variété dialectale est prise en compte, ce n’est pas, comme chez Le Jeune, à titre d’obstacle ; Constantius la perçoit plutôt comme surmontable, moyennant quelques aménagements :

  • 74 « Marteze e kavot el Levrik, kalz geriou brezounek dishevel diouc'h brezounek ho pro, ho karter pe (...)

Peut-être trouverez-vous dans ce Livret beaucoup de mots bretons différents du breton de votre pays, votre quartier, ou le lieu où vous résidez, mais vous verrez presque tous ces mots difficiles suivis d’une étoile (*) pour vous faire savoir que vous les trouverez à la fin de ce Livret et même traduits en Français.74

Kenteliou brezounek du frère Constantius, première leçon

Kenteliou brezounek du frère Constantius, première leçon
  • 75 Ce fait sera constaté par Pêr Denez dans le paratexte introductif qu’il donne au dictionnaire éroti (...)

103Tout comme les manuels précédents (si l’on excepte le Rudimant de Le Jeune), la place la plus grande est accordée à la religion, qui constitue même ici une thématique quasi omniprésente75. Et, de même que les manuels précédents, l’ouvrage met en avant une certaine porosité entre son usage scolaire et d’autres contextes plus larges pour son utilisation, notamment par la voix du chanoine Laurent Rospars, dont le discours est rapporté dans la préface au livre du maître :

Ajoutons que le livre du maître sera en même temps, une excellente méthode pour apprendre le breton par le moyen du français, comblant ainsi une lacune que des correspondants de la Semaine Religieuse ont souvent signalée en la déplorant. (Apprioual 1900 : VIII)

104Dans la mesure où les deux ouvrages de la version de Constantius insisteront à plusieurs reprises sur le fait qu’elles ne visent pas l’enseignement du breton à l’école, cette possibilité d’« apprendre le breton par le moyen du français » renvoie à l’éventualité d’un usage de cet ouvrage dans un cadre non-scolaire.

L’apprentissage du français

105Dans sa formulation par le frère Constantius, l’ouvrage vise bien à une acquisition plus efficace du français : celui-ci partage ainsi le présupposé commun en son temps selon lequel il n’est pas question de s’opposer à l’apprentissage du français. On retrouve, dans la lignée de Toullec et de Perrot, la mention des « affaires » pour lesquelles sa connaissance est nécessaire : c’est ainsi l’adaptation aux nouvelles conditions socio-économiques qui justifie cet état d’évidence. Dans un texte introduisant le livre de l’élève, adressé aux enfants, mais qui semble en réalité plutôt rédigé à l’attention des parents, il écrit :

  • 76 « Evid-hoc'h, dreist-holl, bugale diwar ar meaz, em euz skrivet al Levrik-man.
    Diouc'htu avad e livi
    (...)

C’est pour vous, surtout, enfants de la campagne, que j’ai écrit ce Livret.
Je vous dirai tout de suite, en revanche, que mon but n’est pas d’enseigner à l’un quelconque d’entre vous le Breton, car vous l’avez appris de naissance ; mais je veux tirer profit du Breton que vous savez si bien parler, pour vous enseigner mieux et plus vite le Français.
Je sais que vous êtes amenés à l’école pour apprendre à lire, écrire, compter, et surtout pour étudier le Français. Vos parents savent bien à quel point, au jour d’aujourd’hui, plus qu’auparavant, celui qui est ignorant du Français a aussi beaucoup de difficultés à faire lui-même ses affaires, acheter, vendre, et s’entendre avec ceux qui ne connaissent pas de breton. C’est une bonne chose, une chose belle et pleine de valeur pour vous que de connaître le Français.
Mais comment pourrez-vous apprendre le mieux et le plus rapidement le Français ? N’est-ce pas en comprenant bien chacun des mots français que vous entendez, que vous lisez ou que vous écrivez surtout, que vous les retiendrez d’autant mieux.
Ce que l’on comprend bien reste dans nos esprits, et ce que l’on ne comprend pas s’en va avec le vent.
Bien, c’est pour que vous compreniez mieux le travail que vous aurez à écrire à l’école que j’ai fait imprimer pour vous ce Livret en breton. Traduisez en français, l’une après l’autre, les deux cent leçons de ce Livret et en vérité, vous verrez vous-mêmes à quel point ce travail est utile pour bien apprendre le Français.76

106Le livre du maître manifestera à nouveau une précaution sur ce point, à travers le discours rapporté du chanoine Laurent Rospars :

Nous recommandons à nos lecteurs ce livre, dont (on peut le dire ici sans hyperbole) le besoin se faisait vivement sentir. Il est appelé à rendre de grands services dans nos écoles, non point — on ne saurait trop le redire — en enseignant le breton aux enfants, mais en les aidant à apprendre plus vite et mieux le français. (Apprioual 1900 : VIII)

107Il est assez probable qu’une telle formulation répétée résulte de l’anticipation, ou de la réponse, à une objection adressée à l’égard des méthodes faisant usage du breton à l’école. On trouve une mention explicite d’un tel débat dans une lettre de l’abbé Jérôme Buléon, publiée dans La Croix des Côtes-du-Nord le 14 avril 1895, et reproduite dans la brochure de Frañsez Vallée, La langue bretonne et les écoles :

Il ne s'agit pas, bien sûr — comme on nous en a lancé l'accusation à la Chambre des députés, récemment, — d'enseigner le breton aux enfants des écoles libres, mais il s'agit de mieux leur enseigner le français, en partant de ce qu'ils savent pour leur apprendre ce qu'ils ne savent pas… (Buléon : 30)

108Là encore, il y a lieu de penser que cette question de la langue n’est en réalité qu’un prétexte dans une opposition entre les promoteurs de l’école publique et ceux de l’école libre :

Enfin malveillance des ennemis de nos écoles libres, qui exploitent cette calomnie facile, à savoir que dans nos écoles congréganistes on n'apprend que le breton, au grand détriment des chiffres et du français !!! (Buléon : 31)

Une rationalisation pédagogique du colinguisme

  • 77 Il cite par exemple un Congrès Provincial, sans plus de précisions : « […] une méthode rationnelle (...)

109Si l’Inspecteur Général Irénée Carré, promoteur de la "méthode directe" qui préconise de ne faire usage que du français à l’école, n'est pas explicitement cité dans le paratexte des différents ouvrages, on peut considérer la Méthode de Landivisiau comme son contre-pied, dans la mesure où elle met en avant une méthode d'enseignement qui part des pratiques déjà en usage chez les élèves. Constantius est attentif à justifier sa méthode par des arguments généraux portant sur le fonctionnement de l’apprentissage et la pédagogie, bien qu’il ne faille pas négliger, dans une telle argumentation, la part de rationalisation ad hoc. Le qualificatif "rationnel" revient ainsi très régulièrement dans les différentes caractérisations de la méthode, que ce soit directement dans le propos de Constantius, ou dans les références qu’il mobilise à titre de caution77.

La méthode que nous proposons paraît très rationnelle, puisqu'elle se sert de ce que l'enfant sait déjà pour lui faire comprendre ce qu'il ne sait pas encore ; elle explique les mots d'une langue qui est encore inconnue pour lui, par les mots connus d'une langue qui lui est familière. Elle consiste à greffer, pour ainsi dire, et doucement la langue de la France sur la langue de la Bretagne, au lieu de supprimer violemment le breton sans aucun profit pour le français. (Apprioual 1900 : V-VI)

110La mention du « profit pour le français » souligne encore une fois la volonté pour l’auteur de demeurer dans la thèse consensuelle selon laquelle c’est l’apprentissage de la langue française qui demeure la finalité première de son ouvrage. Outre le qualificatif "rationnel", un élément récurrent de l’argumentation de Constantius est la maxime selon laquelle on ne retient bien que ce que l’on a compris. En plus de la formule que nous avons déjà croisée (« Ce que l’on comprend bien reste dans nos esprits, et ce que l’on ne comprend pas s’en va avec le vent. »), il l’exprime ainsi dans les conseils concrets qu’il donne aux enseignants dans son Avis sur la manière de faire usage des leçons (kenteliou) du cours élémentaire :

1° Le maître en fait réciter le texte, et s'assure par des questions variées que les élèves le comprennent, Au [sic] besoin, surtout si les élèves sont peu initiés à la langue française, il leur fait comprendre les définitions en faisant usage de la langue bretonne ; car les enfants ne retiennent que ce qu’ils ont compris. (Apprioual 1900 : IX)

111Au-delà de la simple rationalisation d’une position linguistique, on observe chez Constantius une vraie préoccupation pédagogique. Dans une époque où le châtiment corporel n’est pas rare et où les conceptions pédagogiques reposent plus souvent sur la volonté pour le maître de s’assurer de son autorité que sur une prise en compte de la sensibilité des élèves, on trouve chez lui une vigilance envers des questions comme l’estime personnelle ou le plaisir d’apprendre chez les élèves : « En parlant breton à l'enfant qui vient à l'école, ou le traite en être intelligent ; il ne se perd plus dans le chaos, et ce doit être pour lui une perpétuelle jouissance de passer du connu à l'inconnu. » (Apprioual 1900 : VI). L’Avis déjà cité propose ainsi des conseils concrets pour une application de l’enseignement qui prenne en compte la spontanéité et l’intérêt des élèves :

4° Le maître ne devra pas toujours exiger une traduction identique à celle donnée dans le livre à son usage. Un même mot breton peut souvent être traduit par différents synonymes français. Se montrer trop exclusif serait arrêter la spontanéité de l’enfant, le décourager et manquer le but de l'exercice de traduction. On contraire [sic], on excitera les élèves à trouver plusieurs synonymes, et le maître acceptera tous ceux qui seront bons, sans omettre néanmoins de faire ressortir les meilleurs, ceux qui donnent la traduction réelle du mot, de la phrase, et non le sens seulement. Toute liberté doit donc être laissée à l'élève, pour que le terme trouvé par lui rende l'expression bretonne de sa leçon.
Il y aurait un avantage réel pour les enfants bretons bretonnants à faire usage de cette méthode rationnelle, qui procède en allant du connu à l'inconnu. (Apprioual 1900 : IX-X)

  • 78 On la trouve régulièrement dans sa Logique (1780), notamment au chapitre IV. Il est même possible q (...)

112La formule « du connu à l’inconnu » constitue un troisième élément omniprésent du discours de Constantius : elle provient de Condillac78 et s’est diffusée dans le domaine de l’enseignement des langues par l’intermédiaire de Michel Bréal, puis du frère Savinien (Boutan).

Des effets collatéraux sur le breton : du colinguisme au bilinguisme

113De même que Perrot mentionnait que la possibilité de traduire les textes, de temps en temps, du français vers le breton, fournirait « une jolie instruction » aux élèves, on trouve ici théorisée, chez Constantius, l’idée selon laquelle, même si la méthode proposée ne vise pas directement l’enseignement du breton, elle n’en produira pas moins des effets bénéfiques sur celui-ci. On trouve ainsi une première formulation de la mise en avant d’un certain bilinguisme, au sens d’une capacité linguistique individuellement maîtrisée et mobilisable par les élèves :

Avantages de ce procédé : l'enfant aura appris un mot français, un mot dont il a entendu la prononciation exacte, un mot dont il connaît maintenant la valeur, etc.
Et par cette méthode il acquiert même une connaissance mieux raisonnée de sa langue maternelle. Quel mal y a-t-il donc à ce que l'écolier sache bien deux langues au lieu d'une, quand cet exercice, loin de retarder ses progrès et de charger sa mémoire, le fait arriver, au contraire, beaucoup plus sûrement et plus vite à la connaissance d'un français bien plus correct ? (Apprioual 1900 : VI)

114Si la langue bretonne est mise en avant, c’est essentiellement sous les traits de la tradition, l’héritage, un patrimoine qu’il faudrait conserver :

  • 79 Si la mention d’une "origine aryenne" peut surprendre aujourd’hui, elle s’explique par l’influence (...)

Pendant longtemps on nous avait dit tant de mal de notre langue bretonne que plusieurs avaient fini par en rougir. Il a fallu qu'on vienne, en ces derniers temps, nous révéler des biens que nous ne soupçonnions pas, et nous apprendre à conserver un trésor dont nous n'étions pas assez jaloux.
La science a suffisamment prouvé que la langue bretonne a le droit de figurer sans honte à côté des autres langues d'origine aryenne79. Personne aujourd'hui n'a le droit d'ignorer qu'elle est notre héritage le plus précieux, et que le jour où elle mourrait, chaque Breton aurait perdu la plus grande richesse de son cher Arvor. (Apprioual 1900 : V)

La caution des autorités

115Le paratexte du manuel de Constantius mobilise un grand nombre de citations et de références illustres qui visent à fournir une caution à sa démarche. Une des fonctions d’un tel discours indirect est notamment de faire figurer des formulations d’un ton plus vif, sans que l’auteur ne les ait écrites lui-même. C’est ainsi par l’intermédiaire d’un « Congrès Provincial » que l’on lit l’expression « proscription brutale », et sous la plume du chanoine Laurent Rospars que l’on trouve une mention de « l’exclusion absolue » de la langue bretonne. L’abbé Jérôme Buléon servira également de caution prestigieuse à ses propos. La multiplication des citations permet à Constantius de présenter son ouvrage comme répondant à une demande pressante :

C'est pour répondre à ce vœu, plusieurs fois exprimé par des Bretons de foi et de talent, distingués par leur savoir autant que par leur attachement au pays natal, que nous avons publié d'abord le petit Manuel sous ce titre : Kenteliou Brezounek da drei e gallek. (Apprioual 1900 : 5, en gras dans le texte)

  • 80 Savinien lui-même s'appuyait sur l'autorité du linguiste Michel Bréal pour mettre sa méthode en ava (...)

116Constantius se situe également dans la continuité d’une lignée d’enseignants qui ont mobilisé des vernaculaires locaux, notamment le frère Savinien pour le provençal, et le frère Maxwel en Irlande80 :

Du reste, cette méthode que je préconise est la même qui a été exposée à la Sorbonne, aux applaudissements de toutes les sociétés savantes, par le Frère Savinien, des Ecoles Chrétiennes, instituteur congréganiste en Provence.
Son mémoire, qui traite de l'utilisation des idiomes locaux pour mieux apprendre le français, a été couronné par l'Académie française. Cette méthode lui paraissait bonne ; il l'a mise en pratique en Provence, et il a obtenu un succès complet.
Ce que le Frère Savinien faisait en Provence, le Frère Maxwel le pratiquait aussi en Irlande, et dans ce pays gaélique, il a complètement transformé l'enseignement primaire

117Les résultats des différentes méthodes sont présentés d’une manière particulièrement flatteuse, tout comme le Comité de préservation du breton armoricain présentera ceux de la méthode de Constantius. Celui-ci s’appuiera sur les concours des écoles de Plougastel-Daoulas (religieuses de Saint-Thomas de Villeneuve) et de Landivisiau (frères du bienheureux Lasalle), dont il présentera les résultats comme excellents (Comité : 1).

La réappropriation militante

118On sait que le frère Savinien, dont s'inspire Constantius, se trouva écartelé entre les républicains, qui lui reprochaient de vouloir introduire le provençal à l'école, et les jeunes félibres, qui s'opposaient au contraire au fait qu'une telle introduction visait seulement l'apprentissage du français, et celui du provençal en lui-même (Boutan).

Abrégé de la méthode de Landivisiau, Comité de préservation du breton-armoricain, 1899, couverture

Abrégé de la méthode de Landivisiau, Comité de préservation du breton-armoricain, 1899, couverture
  • 81 Association Bretonne, classe d’archéologie et d’histoire, Bulletin du Congrès de Vannes de 1898, se (...)

119La question du rapport au militantisme se posera autrement dans le cas de Constantius, puisque son Manuel connaîtra une édition abrégée par le Comité de préservation du breton armoricain. Ce Comité est une émanation de l’Association Bretonne : celle-ci avait d’abord publié dans ses Bulletins un compte-rendu de la méthode de Constantius81, avant que celui-ci ne soit édité à part sous la forme d’un Abrégé. Le Comité était essentiellement composé de religieux, défenseurs de l'école "libre", et voyant dans la langue bretonne un moyen de promouvoir celle-ci contre l'école laïque de la République (Brunel). Le linguiste Frañsez Vallée en faisait également partie, et il était quant à lui plus fortement engagé dans une démarche de militantisme pour la langue elle-même. Cela causera un décalage envers le reste du Comité, notamment lorsque Vallée en viendra à critiquer les écoles congréganistes de filles pour ne pas enseigner en breton, ce qui mènera à la dissolution du groupe (Brunel : 75-83).

Le Comité de préservation du breton fut un des lieux où s’établit la liaison entre le bretonisme […] et ce qu’il est convenu d’appeler, d’un terme générique, le mouvement breton ou emsav, qui allait se développer au XXe siècle.
Il fut le lieu de rencontre entre les "provincialistes" et les proto-nationalistes bretons. Les premiers étaient partisans d’un ordre social catholique, agrarien, dans lequel la langue jouait le rôle de “cordon sanitaire” contre les influences extérieures qui menaçaient la foi et le breton, “frère et sœur en Bretagne”, selon l’adage. On ne trouve dans ce courant, qui dépasse très largement le cercle étroit des érudits bretonistes, aucun sentiment antifrançais ni de velléités indépendantistes. […]
Le proto-nationalisme, […] accentue le caractère particulariste breton et la distance entre les deux entités territoriales. (Brunel : 79-80)

120L’intérêt de cette réédition réside justement dans l’ambivalence de son positionnement : il s’agit pour le Comité, d’une part, de s’appuyer sur une démarche déjà existante et implantée dont il entend capitaliser le prestige, d’autre part, d’infléchir son orientation vers une démarche plus proche du militantisme linguistique naissant. Par rapport à la version de Constantius, on note deux déplacements : premièrement, une importance accordée à l’explicitation du métalangage grammatical en breton, deuxièmement, une présentation (prudente) de l’intérêt de la langue bretonne en tant que telle, et non comme simple vecteur d’apprentissage du français.

Abrégé de la méthode de Landivisiau, Comité de préservation du breton-armoricain, 1899, extrait

Abrégé de la méthode de Landivisiau, Comité de préservation du breton-armoricain, 1899, extrait
  • 82 On peut aussi noter un changement d'orthographe : c’est celle d'Émile Ernault (l’orthographe issue (...)

121Le premier déplacement opéré par le Comité réside donc dans l’ajout, à la méthode de Constantius, d’un vocabulaire spécifique permettant de décrire la grammaire du breton82. Cet ajout est expliqué dans un texte intitulé Terminologie bretonne pour les explications :

Pour appliquer la Méthode d'enseignement du français par le breton, le maître devra, cela va sans dire, donner des explications en breton. Pour cela, il est nécessaire qu'il connaisse les noms bretons des principaux termes de grammaire, sous peine d'être obligé de recourir à un charabia mixte à la fois grotesque et inintelligible.
Nous rappelons aux maîtres qu'ils trouveront une nomenclature grammaticale suffisante pour l'enseignement de la lecture dans le livre « Kroaz-Doue » de notre savant compatriote, M. Ernault. Ce petit livre forme le complément obligé du Manuel ; en effet, si c'est déjà un tort que d'enseigner en Bretagne la grammaire française en affectant de se passer du breton, c'est une erreur autrement grave que de condamner de pauvres enfants à ânonner, pendant des mois, des tableaux et des méthodes de lecture dans une langue qu'ils ne comprennent pas.
M. Ernault a bien voulu nous aider à compléter la nomenclature de Kroaz-Doue, à l'aide des matériaux que nous a fournis le cher frère Constantius, et de ceux que nous avons puisés nous-mêmes dans les écrits du Père Grégoire, de MM. de la Villemarqué, Kersalé, etc. (Comité : 128)

122On perçoit ainsi que le Comité pousse l’usage du breton un pas plus loin que les manuels précédents : en reprenant l’argument selon lequel il faut partir d’une comparaison avec ce que les enfants connaissent déjà, les éditeurs avancent qu’il n’est pas possible de comparer la structure grammaticale des deux langues sans se doter des catégories d’analyse pour les décrire. Par-là même, il faut donc apprendre la grammaire du breton. On passe alors d’une langue bretonne à l’état de "déjà connue" dans son usage oral-pratique, à une démarche qui vise à l’enseigner sous son rapport "scriptural-scolaire" (Lahire) : par ce dédoublement, il est donc possible de jouer sur les deux tableaux, en partant d’un breton (oral-pratique) supposé connu pour justifier l’intérêt d’un enseignement portant sur le breton (scriptural-scolaire). Comme nous l’avons vu (« le maître devra, cela va sans dire, donner des explications en breton »), la conséquence logique d’une telle introduction subreptice de l’enseignement de la grammaire en breton est que les explications grammaticales seront fournies en breton :

En s'inspirant des exemples et des observations qui précèdent, les maîtres arriveront facilement à donner en breton toutes les explications qu'ils jugeront utiles. Le point important dans ces explications c'est de ne jamais se départir de la méthode de comparaison : on devra toujours rapprocher de la règle française, la règle correspondante de la grammaire bretonne, de façon à ce que l'élève ait toujours un point d'appui dans ce qu'il connaît pour passer à ce qu'il ignore. (Comité : 137)

  • 83 Paul Guieysse (1841-1914), égyptologue, polytechnicien, député radical du Morbihan, co-fondateur de (...)

123Le second déplacement opéré par le Comité, dans la continuité du précédent, est de suggérer, bien qu’indirectement, l’intérêt d’un apprentissage du breton pour lui-même. Alors que les manuels précédents, dont celui de Constantius, se défendaient de vouloir introduire un enseignement du breton à l’école, on trouve ici une prise de position en faveur de son enseignement. Mentionnons néanmoins que celle-ci demeure prudente, puisque, par un procédé analogue à celui de Constantius, le Comité s’abrite derrière l’autorité d’un député, à savoir Paul Guieysse83, et un tel vœu se trouve ensuite immédiatement modéré :

Les hommes intelligents de tous les partis sont aujourd'hui d'accord pour condamner l'odieux système de la proscription du breton dans l'Enseignement. Voici ce que disait récemment, à ce sujet, M. Guieysse, député du Morbihan :
“Les instituteurs n'ont pas toujours su le parti qu'ils pouvaient tirer d'une langue adaptée à l'esprit de la population, et dans laquelle les enfants avaient commencé à penser. Ils ont cherché à la proscrire : MIEUX VAUDRAIT L'ENSElGNER RATIONNELLEMENT, quand cela est possible... Il y a toujours un avantage réel à posséder deux langues ; et les Bretons perdraient beaucoup de leurs qualités natives, de leur originalité d'esprit, si leur langue natale venait à disparaître.”
(Extrait du discours prononcé à Rennes, devant un public d'instituteurs, par M. Guieysse, député du Morbihan, comme président du Congrès de la. Ligue de l'Enseignement primaire (1898). Ce discours a été adressé par M. l'Inspecteur d'Académie à toutes les écoles communales du Morbihan).
Plus modestes que M. le président du Congrès de la Ligue de l'Enseignement primaire, nous demandons, non pas que le breton soit enseigné à l'école, mais que le français soit appris à l'aide du breton. Puisse cette publication que nous leur présentons aider les maîtres à renoncer sur ce point aux errements funestes du passé et à entrer dans la voie que leur ouvre si brillamment le distingué directeur de l'école de Landivisiau. (Comité : 137-138)

124La présentation est suffisamment prudente, par le démenti qui suit la citation, pour éviter tout reproche, tout en permettant que l’argument ait été rendu visible (car si le Comité était en véritable désaccord avec la position de Guieysse, il était plus stratégique de ne pas la mentionner du tout). En théorisant l’« avantage réel à posséder deux langues », le Comité fait encore un pas de plus que Constantius lui-même, et dirige ainsi le rapport à la cohabitation linguistique dans la voie du bilinguisme.

125Un élément représentatif de cette réorientation qu’amorce le Comité, du fait de sa démarche militante, par rapport aux usages précédents du breton par les clercs, réside justement dans l’orientation critique de Frañsez Vallée, son membre le plus actif, contre les congrégations qui font usage du français. Nous avons proposé de reprendre la notion de "colinguisme" pour désigner ce rapport essentiellement pragmatique des religieux envers la langue bretonne, qui était surtout utilisée comme véhicule pratique pour le prosélytisme. Une conséquence d’un tel usage pragmatique est que les clercs, s’adaptant à la demande des familles, ont pu passer au français, entre la fin du XIXe et le milieu du XXe, pour tenter de juguler une désaffection croissante envers la pratique religieuse. En effet, si la langue bretonne intéressait le clergé, c’était moins pour elle-même qu’en tant que moyen d’accès à la population rurale de basse-Bretagne. C’est ainsi que, lorsque la demande parentale s’est orientée vers la langue française, la part de breton encore utilisée dans les écoles "libres" put diminuer sans grande résistance. Lorsqu’émergea le mouvement militant que l’on a nommé "premier emsao", une telle transition linguistique put être vécue comme une trahison : alors que les écoles "libres" avaient la possibilité de s’affranchir des contraintes liées aux programmes des écoles publiques, pourquoi n’en profitaient-elles pas pour réhabiliter l’usage du breton ? Paradoxalement, dans sa brochure, La langue bretonne et les écoles, Vallée considère que les établissements religieux qui accueillent de jeunes enfants (ou disposant d’un internat) contribuent plus fortement à la diminution de pratique du breton que ne le font les écoles publiques, qui n’ont pas encore le pouvoir pour remplacer l’omniprésence de la langue dans le quotidien familial :

Malgré tout, l'école primaire ne menace pas directement l'existence de la langue bretonne, car elle ne fait, en somme, que se superposer à l'éducation de la famille, par laquelle la langue se transmet ; elle ne détruit pas cette éducation.
Le vrai danger vient aujourd'hui des salles d'asile et écoles enfantines congréganistes. En se substituant à la famille, dans l'éducation première de l'enfant, ces écoles suppriment du même coup l'enseignement maternel de la langue. Par là, elles tranchent, en quelque sorte, le breton dans sa racine, et elles amènent fatalement sa disparition. (Vallée : 5-6)

126Vallée lance un appel aux écoles religieuses pour qu’elles fassent usage du breton, dans une démarche dont l’édition de l’Abrégé sera le prolongement :

Ce sont surtout nos écoles chrétiennes enfantines qui créent ces situations contre nature, ce sont elles qui creusent ces abîmes entre parents et enfants. Or, c'est l'honneur de notre parti, dans les conflits actuels entre laïcs et congréganistes, de prendre la défense des droits de la famille : nous ne devons pas permettre que, par une sorte de contradiction révoltante, les plus sacrés de ces droits soient violés par nos écoles. (Vallée : 8)

127Bien entendu, lorsque les changements de contexte feront diminuer l’usage restant du breton au sein des écoles libres, cela sera l’occasion pour Vallée de le lui reprocher sans détour :

  • 84 Ce passage se situe dans le Bulletin archéologique de l’Association Bretonne, tome XVII, 1898, p. 3 (...)

Mais que M. l'Inspecteur général [Irénée Carré] se rassure sur le compte de nos congréganistes ; quand sa méthode aura disparu des écoles laïques, emportée par le courant irrésistible de l'opinion publique, elle sera encore pieusement appliquée par nos religieuses ; c'est dans les couvents qu'il écoulera les derniers exemplaires de son livre. Douze générations d'instituteurs ne feront pas dans nos bourgs de Basse-Bretagne autant qu'une seule religieuse pour détruire le breton ! …84

  • 85 Cette association entre langue et religion se maintiendra d’ailleurs dans certains milieux militant (...)

128Une telle démarche ne pourra que creuser l’écart entre l’usage du breton par le clergé et celui promu par la nouvelle génération de militants qui œuvre pour l’usage du breton pour lui-même, à contre-courant des évolutions socio-économiques favorisant la pratique du français. Néanmoins, l’usage religieux du breton fera pourtant l’objet d’un abandon plus progressif que brutal, comme le montre l’existence d’un manuel datant de 193385.

Le français par le breton, de Victor Le Bozec

Le français par le breton, de Victor Le Bozec, couverture

Le français par le breton, de Victor Le Bozec, couverture

129Le dernier manuel de cette époque confrontant les deux langues que nous connaissions est celui de Victor Le Bozec (1885-1951), qui fut recteur et enseignant en centre-Bretagne, dans la région de Corlay. Son paratexte introductif, à destination des enfants, est beaucoup plus court et sibyllin :

  • 86 « A-raok lenn galleg lennomp brezoneg. Evit deski galleg, n'eo ket ret ankounac'haat ar brezoneg. D (...)

Avant de lire du français lisons du breton. Pour apprendre le français, il n’est pas nécessaire d’oublier le breton. Par le breton nous apprendrons mieux le français. Apprenons le français et le breton en même temps.86

Le français par le breton, de Victor Le Bozec, texte introductif

Le français par le breton, de Victor Le Bozec, texte introductif

130Si l’on reprend les caractérisations présentées plus haut, on y voit que Le Bozec y mêle la démarche traditionnelle du colinguisme qui vise à faire usage du breton pour mieux apprendre le français (« Par le breton nous apprendrons mieux le français »), et celle inaugurée par le Comité, correspondant davantage au bilinguisme, qui met en avant un apprentissage du breton lui-même parallèlement à celui du français (« Apprenons le français et le breton en même temps »).

131Le style de Le Bozec dans son manuel est relativement proche de celui de ce paratexte : des phrases très courtes, des propos très simples. Si l’on perçoit parfois quelques constructions proches de la forme syntaxique du français, celui-ci ne se situe clairement pas dans le brezhoneg beleg, que ce soit par le caractère très limité des calques syntaxiques, et par la faible fréquence des formes lexicales proches du français : il correspond sûrement davantage à ce qu’un militant d’aujourd’hui nommerait du « breton correct ».

Le français par le breton, de Victor Le Bozec, extrait

Le français par le breton, de Victor Le Bozec, extrait
  • 87 Les sujets des autres lectures sont : l’automne, le vieux Robin, la chèvre, le fanfaron, la mort du (...)

132Le manuel reprend la structure des deux pages se faisant face, celle de gauche en breton, celle de droite en français. Le rubriques sont classées par catégories grammaticales. Si la thématique religieuse n’est pas absente de l’ouvrage, elle n’y est pas non plus aussi omniprésente que dans beaucoup de manuels précédents : on trouve bien une lecture portant sur la « Naissance de l’Enfant-Jésus » (Ganedigez ar Mabig Jezuz, Le Bozec : 18-19), mais celle-ci n’est qu’un texte parmi tant d’autres, notamment des textes de Brizeux, Buffon, Taldir, ou Luzel, et portant sur différentes thématiques87. Par ailleurs, on trouve une double page de vocabulaire et de traduction sur le thème de « Dieu et l’âme » (Doue hag an ene, Le Bozec : 146-147), à la toute fin de l’ouvrage. Des remarques, insérées en note de bas de page, insistent sur ce sur quoi le maître doit être attentif dans sa présentation (un point de grammaire, de prononciation, etc.). Le manuel est varié, illustré, aéré : contrairement à plusieurs de ses prédécesseurs, il semble orienté vers l’expérience des enfants plus que vers les certitudes des enseignants.

Conclusion

133Nous sommes parti d’une volonté de nuancer la position souvent présentée selon laquelle l’État aurait été, à partir de la Révolution, le principal responsable de la diminution de pratique du breton, par l’intermédiaire de l’école. Pour cela, nous avons pris le parti méthodologique de situer l’évolution des pratiques linguistiques dans le cadre plus large des conditions socio-économiques sur le long terme, c’est-à-dire de ne pas décontextualiser les usages linguistiques des situations au sein desquelles ils sont pratiqués. Nous nous sommes attachés en particulier aux liens solides établis discursivement par un clergé associant la langue bretonne au maintien des traditions, de la piété, et de la modestie propre aux postures contre-révolutionnaires.

134Les manuels scolaires du XIXe constituent l’un des lieux où se joue cette bataille entre laïcisme et cléricalisme, au sein de laquelle la langue n’est bien souvent qu’un intermédiaire, un outil, ou un prétexte. Dans la plupart des manuels étudiés, nous observons quelques constantes :

  • Il existe une porosité entre leurs usages scolaires et non-scolaires : de même que plusieurs d’entre eux sont présentés pour être potentiellement utilisables hors de l’école, il est probable que des "colloques" aient également été utilisés dans un cadre d’enseignement.

  • Plusieurs des manuels étudiés s’appuient sur une connaissance extra-scolaire du breton, y compris lu, tenue pour acquise. Cela s’explique en partie par la pratique quasi-incontournable du catéchisme à l’époque, celui-ci faisant usage de la langue bretonne avant que la demande parentale n’oblige le clergé à se tourner vers le français en période de désaffection de l’Église.

  • Les manuels sont bien souvent l’occasion de véhiculer un discours clérical de piété, moralité, respect des traditions (sauf chez Toullec, et plus légèrement chez Le Bozec).

  • La question des pratiques linguistiques y est souvent pensée moins dans les termes d’une opposition breton / français (celle-ci résultera d’un regard militant ultérieur) que sous l’angle de la part de littératie nécessaire à connaître pour les "affaires" : échanges commerciaux, épistolaires, administratifs.

  • Pour les manuels publiés à l’époque du Second Empire, le soutien du clergé et celui de l’État (notamment l’Inspection académique) ne sont pas incompatibles. Les manuels de Constantius publiés après les lois Ferry, se situent au contraire dans le cadre d’une polarisation opposant respectivement l’Église et l’État, les écoles libres et les laïques, la langue bretonne et la française.

  • 88 C’est cette association entre langue bretonne et ruralité traditionnelle que, dans l’après-Guerre, (...)

135Le réseau des associations discursives entre langue bretonne, tradition, moralité, piété, respect des ancêtres, etc., a pu avoir pour conséquence que la langue bretonne a servi de point d’appui au maintien d’une société paysanne et cléricale traditionnelle dans les discours conservateurs. Mais, lorsque, au XXe siècle, tout ce monde s’est effondré (Weber), ce réseau d’associations discursives a pu avoir pour effet de précipiter la pratique de la langue bretonne dans le même mouvement d’abandon qui touchait alors la piété et le monde paysan. On peut donc se demander (avec un brin de provocation) dans quelle mesure les défenseurs du breton lors du "long XIXe siècle", n’ont pas, paradoxalement, contribué à la substitution linguistique, au sens où ils avaient produit un ensemble de discours renforçant ses associations avec la société paysanne traditionnelle en plein délitement88.

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Notes

1 Merci à Jean Le Bihan, Samuel Giquel, Erwan Le Pipec, et Stefan Moal pour leurs remarques concernant une première version de cet article. Les insuffisances demeurent miennes.

2 Cf. Ogès 1939 : 85 pour le cas de Brest en 1791. L’auteur y mentionne les livres utilisés à Brest (il reste un catéchisme parmi ceux-ci).

3 « Le plus souvent, les candidats adressent eux-mêmes leur demande à la société populaire la plus proche de leur domicile. Ils exposent leurs mérites et font montre d’un républicanisme à toute épreuve ; ils insistent sur le fait qu’ils connaissent parfaitement la langue bretonne. La loi leur ordonne, en tant qu’instituteurs, de combattre à outrance et de faire disparaître le breton ; mais en tant que "prédicateurs de civisme" devant s’adresser à des populations ignorantes du français, ils auront à utiliser la langue même qu’ils sont chargés d’exterminer » (Ogès 1940 : 115-116). Ogès reproduit deux lettres, en français et en breton, d’impétrants instituteurs, dans lesquelles la connaissance du breton est présentée comme un avantage (ibid. : 116-120), et montre le caractère très variable de la place accordée à la langue bretonne pour le recrutement des instituteurs par les sociétés populaires des différents districts (ibid. 120-138).

4 « Leur influence [aux instituteurs] fut insignifiante au point de vue scolaire puisque leurs écoles ne furent pas fréquentées ; elle le fut également au point de vue de la diffusion des idées révolutionnaires, les conférences décadaires n’ayant été suivies que par un nombre très restreint d’auditeurs. Quant à la langue bretonne, il semble bien qu’aucun instituteur ne fit le moindre effort pour la combattre. On peut donc dire que, dans le Finistère, la création des instituteurs de langue française ne donna aucun des résultats attendus par la Convention. L’insuccès de la mesure est dû au choix des maîtres, laissé à des organismes incompétents, il est dû aussi à l’incapacité et au sectarisme d’instituteurs qui ne surent pas donner à leurs élèves l’enseignement qui leur convenait ni user de diplomatie pour rechercher la confiance des populations » (Ogès 1941 : 94-95).

5 « Plusieurs [prêtres] se montrent franchement opposés parce que la loi du 28 juin 1833 est l'œuvre d'un protestant (Guizot), et qu'ils supposent que le gouvernement a l'intention de propager le protestantisme. Presque tous regardent la conservation de la religion catholique en Bretagne comme intimement liée au maintien de la lange bretonne et à celui des anciens usages dans les campagnes. […] Les ecclésiastiques de l'ancien évêché de Léon (arrondissements de Morlaix et de Brest) soutiennent une catégorie assez nombreuse d'instituteurs ; ce sont d'anciens séminaristes n'ayant pu parvenir jusqu'aux ordres, dans lesquels ils voient des auxiliaires utiles pour l'enseignement religieux. […] Dans les arrondissements de Quimper, Quimperlé et Châteaulin, cette catégorie d'instituteurs est moins nombreuse ; le clergé est en général moins bien disposé en faveur de l'école. » (Ogès 1934 : 35-36).

6 Lachuer : 58-64 ; une instruction s’y oppose en 1838, mais elle suscite des opposition et ne se trouve pas appliquée.

7 « Les riches, sachant généralement lire, écrire, et parler français, considèrent que ces connaissances ne doivent être acquises que par ceux qui ont de la fortune et n'admettent pas que les indigents puissent aspirer à la moindre instruction : ils ne veulent pas que les enfants pauvres puissent, sous ce rapport, égaler les leurs. Les riches s'opposent souvent à la création de classes élémentaires dans leur localité ; ces classes ne leur serviraient à rien puisqu'ils envoient leurs enfants dans les écoles de ville pour y apprendre le français qui, prétendent-ils, ne peut être appris à l'école du village. » (Ogès 1934 : 34).

8 Cf. Ogès 1931, 1934, 1945-1946. De nombreux écrits, essentiellement religieux, peuvent alors servir de support à l’apprentissage de la lecture : chansons et autres textes sur feuilles volantes, Vies des Saints (Buez ar Zaent), catéchismes, etc. Les prières ou chansons étant connus par cœur, il est possible d’en retracer la correspondance avec le support écrit.

9 L’idée que la population avait accédé à l’alphabétisation avant la généralisation de l’école est également ce qui résulte de l’étude de Furet & Ozouf, s’appuyant essentiellement sur les signatures des registres de mariage. Il existait donc des lieux indépendants de l’institution scolaire pour apprendre à lire et écrire (Furet & Ozouf).

10 « L’instruction primaire comprend nécessairement l’instruction morale et religieuse, la lecture, l’écriture, les éléments de la langue française et du calcul, le système légal des poids et mesures. ». Loi sur l’Instruction primaire, 28 juin 1833.

11 On notera à ce titre l'existence d'un manuel scolaire intitulé Histoire de Bretagne, par le méthodiste Charles Langlois, publié chez Armand Colin en 1891. Dans sa Préface, l'auteur présente clairement l'ouvrage comme un complément local au "petit Lavisse".

12 Chanet mentionne notamment le facteur linguistique dans le Finistère, p. 80. Le problème était plus délicat pour l'Alsace-Lorraine, où les enseignants étaient nommés en stage « à l'intérieur » pour y apprendre le français (p. 139-143 ; 255-272), mais une telle pratique ne fut pas appliquée pour les autres régions.

13 Chanet mentionne plusieurs exemples, comme un poète-conteur intervenant en rouchi à l'École Normale de Douai (p. 118-119), des échanges en catalan dans une École Normale, des chants en provençal dans celle de Nîmes entre 1933 et 1936, des cours de provençal dans celle de Draguignan (mais il s'agissait seulement du provençal tel qu'on le trouvait chez Mistral !), des vers en « dialecte aurillacois » dans un journal d'enseignants en 1898, ou le chant breton Kousk Breiz Izel chanté au banquet des anciens élèves de l'École Normale de Saint-Brieuc en 1929 (p. 132-135).

14 Chanet mentionne le fait que les élèves-maîtres se présentant au concours d'entrée de l'École Normale de Vannes en 1883 étaient encore peu francophones (p. 76), et le sujet de celui-ci en 1903 était : « la Chanson en Bretagne », avec une rubrique « cas particulier des chansons en langue bretonne ». Le concours d'entrée de celle d'Ille-et-Vilaine en 1902 formulait la consigne suivante : « Vous prendrez la défense de la Bretagne dont un jeune parisien s'est moqué » (p. 126). À l'École Normale de Quimper, un archiviste invité déclara aux futurs enseignants : « Vous êtes presque tous bretonnants, détenteurs des derniers vestiges des langues celtiques. Tâchez de conserver cette langue, ce qui ne nuira pas à votre français ». Le témoin de la scène commente : « Ni le directeur ni les professeurs présents ne trouvèrent à redire de ces propos » (p. 138).

15 À Rennes eut ainsi lieu un concours, en 1889, publié dans le Journal des Instituteurs, portant sur l'histoire et l'archéologie de la Bretagne, incluant des études linguistiques, ou portant sur des chansons, contes, etc (Chanet : 339). On note également de nombreux concours félibréens, ou inspirés par ceux-ci, mettent à l'honneur des productions en langues locales (p. 337-344). En Bretagne notamment, plusieurs acteurs en sont à l’origine : le Comité de Préservation de la Langue Bretonne organisera un bon nombre de concours entre 1898 et 1902, Loeiz Herrieu par l'intermédiaire de sa revue Dihunamb ! à partir de 1906, ou encore l'abbé Jézégou dans le Finistère en 1913 (Brunel : 69-71, 82).

16 Chanet mentionne ainsi un témoignage d'un enseignant utilisant le breton dans sa classe en 1928 (p. 281). Yves Griffon cite également des enseignants déclarant avoir adapté leur dosage de langue bretonne selon le taux de compréhension du français dans les différentes localités où ils étaient affectés (Griffon : 31-32 ; 43 ; 141-142).

17 Dans le Catholicon, premier dictionnaire breton / français / latin, rédigé en 1464 et publié en 1499, l’auteur Jehan Lagadeuc mentionne avoir rédigé son ouvrage « pour rendre service aux pauvres clercs de Bretagne ou à ceux qui n’ont que des rudiments dans la connaissance du latin » (cf. Trepos : 543). C’est également à destination du clergé que seront édités les dictionnaires de Julien Maunoir (1659), Grégoire de Rostrenen (1716), Louis Le Pelletier (1752), etc. (Morvan : 506-598).

18 L’Atlas Linguistique de Basse-Bretagne de Pierre Le Roux (1924-1963), et les analyses qui en ont été proposées par François Falc’hun (1981), puis à sa suite Yves Le Berre et Jean Le Dû, montrent que la subdivision en 4 "dialectes" ne rend pas correctement compte de la répartition géographique des pratiques linguistiques : en effet, comme sur d’autres Atlas linguistiques, les isoglosses ne se superposent pas d’une carte à l’autre ; c’est ainsi que l’on décèle à la fois une hétérogénéité au sein de chaque "dialecte", et des traits communs partagés de l’un à l’autre. C’est essentiellement la diffusion d’écrits par les différents évêchés qui a forgé la représentation d’une division en 4 "dialectes", dont les limites correspondent à peu près à celles des diocèses qu’ils couvrent.

19 On en trouvera de bons exemples dans les titres d’ouvrages de Julien Maunoir : An Templ consacret dar Passion Jesus-Christ, batisset gant ar Speret Glân er galon ar christen devot, composet gant an tat Julian Maner (Le Temple consacré à la Passion Jésus-Christ, bâti par le Saint-Esprit dans le cœur du chrétien dévot, composé par le père Julien Maunoir) ; An Abrégé eus an doctrin christen (l'Abrégé de la doctrine chrétienne) ; Canticou spirituel hag instructionou profitabl evit disqui an hent da vont d'ar barados, composet gant an tat Julian Maner, Corriget hag augmentet gant a nevez en edition diveza-man (Cantiques spirituels et instructions profitables pour apprendre la voie afin d'aller au paradis, composé par le père Julien Maunoir, corrigé et augmenté par des nouveautés dans cette dernière édition), etc.

20 On citera parmi les plus influents : Théodore Hersart de La Villemarqué, Émile Souvestre, Auguste Brizeux, Amable-Emmanuel Troude, Gabriel Milin, Jean Moal, ou encore les historiens Aurélien de Courson et Arthur de La Borderie.

21 Cf. Morvan : 254-379, 599-710 pour les lexicographes, Tanguy et Guiomar pour les historiens.

22 Il faudrait néanmoins apporter quelques nuances à ce tableau. D’une part, les auteurs se situant dans le sillage de Le Gonidec condamnent souvent le « jargon mixte » (Hersart de La Villemarqué : 57) de leurs prédécesseurs, où breton et français se trouvent mêlés dans une même phrase (cette pratique sera nommée "brezhoneg beleg", soit "breton de curé") ; ils feront la promotion de formes lexicales décrites comme "celtiques" et se distinguant donc des formes françaises (Morvan : 679-710). D’autre part, conscients du risque d’être enfermés dans une posture traditionaliste et conservatrice qui ne ferait que confirmer le diagnostic de Barère, ils proposent une démarche néologiste visant à produire des termes en breton pour rendre compte de réalités plus modernes (Morvan : 646-656).

23 Concernant la diversité des postures parmi les religieux, cf. Déloye : 50. L’auteur rappelle que le recensement de 1872 montre que 97,5 % des Français se déclaraient alors catholiques (ibid. : 146), la question "pour ou contre le catholicisme" ayant donc peu de sens dans un tel contexte.

24 Voir Amossy : 55-61. « [La dichotomisation] exacerbe les oppositions jusqu’à les rendre inconciliables ; elle relève d’une opération abstraite. [La polarisation] effectue des regroupements en camps adverses entre les participants ; elle n’est pas d’ordre purement conceptuel, mais social. En effet, la polarisation ne présente pas seulement une division en blanc / noir, gauche / droite, elle pose aussi un "nous" face à un "ils". » (ibid. : 59).

25 « Aucune congrégation religieuse ne peut se former sans une autorisation donnée par une loi qui déterminera les conditions de son fonctionnement. Elle ne pourra fonder aucun nouvel établissement qu’en vertu d’un décret rendu en conseil d’État. La dissolution de la congrégation ou la fermeture de tout établissement pourront être prononcées par décret rendu en conseil des ministres. » (art.13) « Les membres d’une congrégation non autorisée sont interdits d’enseigner ou de diriger un établissement d’enseignement. » (art.14) « Toute congrégation formée sans autorisation sera déclarée illicite. » (art.16). Loi du 1er juillet 1901 relative au contrat d'association.

26 Cette liste de conflits n’est pas exhaustive : on pourrait y ajouter l’opposition entre l’école simultanée, globalement soutenue par les cléricaux, et l’école mutuelle, l’étant par des philanthropes progressistes et l’État (cf. Ogès 1931, Chalopin). Les débats autour des projets de loi de "défense laïque" de l’école par Gaston Doumergue seraient aussi à prendre en compte.

27 Broudic remarque par ailleurs que le catéchisme est passé plus rapidement que la prédication au français : si les parents suivaient eux-mêmes la messe en breton, ils souhaitaient en revanche que leurs enfants soient formés en français (Broudic 1995 : 101-104, 108-112). Dans le cadre scolaire, Chanet remarque également que la demande de français provient souvent des parents (Chanet : 282).

28 Gwennole Le Menn en dénombre 73 en ajoutant : « Et il en existe certainement d’autres ! ! ! » (Le Menn 1981 : livre 2, p.5).

29 Morlaix, Brest, Quimper, Vannes, Saint-Brieuc, Landerneau, Rennes, Caen, voire une édition hypothétique à Londres.

30 Nous ne connaissons à ce jour aucune étude exhaustive concernant les colloques, les travaux de référence sont ceux d'Adolphe Le Goaziou (1950) et Gwennole Le Menn (1981, livres 2 et 3 ; voir aussi Morvan : 100-103, 212-248, 541-547). Il est dommage qu'ils n'aient pas été davantage étudiés depuis.

31 « Ingorto vér é vou ehué profitabl bras el livr-men d’en dut youanq diar er mæzeu, péré a ya é kær eit desquein er Gallec. » (Anonyme 1790-1800 : IV).

32 Nous ne prenons pas ici en compte les manuels d’histoire (Histoire de Bretagne (1930) et Istor Breiz evit ar vugale (1932) d’Henri Poisson ; Histoire de notre Bretagne, de Jeanne Coroller-Danio (1922) : deux manuels que l’on pourrait considérer comme d’édification nationaliste bretonne), le manuel de Géométrie en breton de Célestin Lainé (Mentoniez, publié en 1934 chez Gwalarn, cf. Carney 408-411), ni les autres ouvrages pour enfants édités ultérieurement par Gwalarn, dans la collection Brezoneg ar Vugale entre 1928 et 1930 (cf. Hupel : 265-267). Ces différents ouvrages, appartenant à un autre cadre historique, nécessiteraient une analyse complètement différente. Il existe aussi d’autres petits opuscules ou livrets destinés à l’apprentissage de la lecture : Yves Poullaouec, Fæçoun neves evit desqui lenn (1829) ; John Jenkins, An ABK (1835) Al levr kenta, evit diski len brezonec, dre genteliou eaz ha mad (1847) ; Anonyme, ABC brezounec (1852) ; Anonyme, Alfabet nehué eit disquein bean leine é breton (1853) ; Anonyme, Levrik evit deski lenn (1872). Nous avons consulté Poullaouec, Jenkins, et un des anonymes : ces ouvrages très courts concernaient les touts débuts de la lecture, et contiennent donc peu de propos de fond, on y trouve néanmoins sans surprise un corpus religieux pour servir de support à l’apprentissage de la lecture. Notons l’intérêt de Jenkins, seul pasteur protestant du corpus. Merci à Erwan Le Pipec pour m’avoir mentionné ces opuscules. Le mignoun ar vugale de Troude (1855) mériterait aussi une étude à part : il contient des histoires et des prières.

33 D’autres ouvrages reçoivent des subventions pour être diffusés en classe, bien qu’il ne s’agisse pas strictement de manuels scolaires. Ainsi, le roman Simon a Vontroulez (1834), traduction en breton par l’éditeur Alexandre Lédan de l’ouvrage Simon de Nantua ou le marchand forain, de Laurent de Jussieu (1818) : « Le ministre Guizot accorde une subvention de 500 francs pour encourager la diffusion de ce livre breton dans les écoles. » (Le Menn 1985 : 231). Cet ouvrage sert à l’apprentissage de la lecture en breton (ainsi, l’Avertissamant Evit Desqi Lenn Al Levr-Ma Ervad (Ledan : 7-8) y explique quel usage doit être fait des signes de ponctuation), mais il joue également un rôle d’édification morale analogue à celui des manuels que nous analyserons. Le paratexte mentionne ainsi : « Dans ce livre chacun trouvera quelque chose à méditer ; mais toujours des exemples à tenir et d’autres à suivre : toujours de sages leçons, et le plus grand respect pour notre sainte religion. » (El levr-mâ peb-unan a gavo un dra benac da vedita ; mes bepret exemplou da dec'hel ha re all da heuill : atao qentelliou fur, hac ar brassa respet evit hon religion santel., Ledan : 6). Michel Chalopin mentionne l’usage de sa version française dans les écoles mutuelles (Chalopin : 96-97, 179-180).

34 Pour l'ancien régime : Ogès 1937 : 26-37 (thématiques abordées en classe, méthodes pédagogiques, exemples de problèmes posés aux élèves). Dans les écoles mutuelles, peu de livres étaient utilisés en raison de l’usage des tablettes, et les ouvrages sont en français, sauf à Lambézellec. cf. Chalopin : 93-97, 178-186.

35 Voir aussi Ogès 1942 : 123-124 pour la liste des livres préconisés par la loi du 11 Germinal an V : là aussi, faute d'argent, ils ne sont généralement pas diffusés.

36 « Ceux que l'on trouvait le plus ordinairement dans les écoles en 1836 étaient : L'alphabet ingénieux ; L'office de la Vierge, en latin ; Les heures, en latin et en breton ; Le Protocole ; La civilité chrétienne, en caractères gothiques ; La vie de M. Bernard, prêtre ; Les colloques français bretons ; de vieux actes manuscrits et divers ouvrages de piété en langue bretonne. À noter aussi le catéchisme historique, de Fleury, traduit en breton par Mlle de LaVillehervé, institutrice à Taulé. » (Ogès 1934 : 81).

37 « La plupart des livres scolaires en usage dans le département ne convenaient pas aux enfants. Le Préfet offrit un prix de 3.000 francs à l'auteur d'un bon livre de lecture contenant des préceptes de morale, des notions sur la religion, sur les mœurs, le climat, le sol, l'agriculture, l'économie domestique et l'hygiène. Le prix ne put être attribué, aucun ouvrage convenable n'ayant été présenté. ». Cf. Ogès 1934 : 81-84 pour quelques données concernant les ouvrages utilisés, leurs tarifs, diffusion, l'évolution entre 1836 et 1848, etc. ; et ibid. : 90 pour les ouvrages en usages dans la congrégation de La Mennais. Aucun des ouvrages de notre corpus n'y est cité, mais on y trouve l'Alphabet (sans plus de précision), Simon a Vontroulez, et le Protocole.

38 Un exemplaire de ce dernier est conservé à la bibliothèque municipale de Quimper.

39 Charles Rollin (1661-1741) était historien et professeur de français, proche du jansénisme. Il avait écrit un ouvrage influent intitulé De la manière d'enseigner et d'étudier les Belles-Lettres par rapport à l'esprit et au cœur, en 4 volumes (1726-1728), souvent nommé "Traité des Études", où il préconisait notamment de s’appuyer sur les formes vernaculaires locales dans l’enseignement. Au-delà de l’influence de Rollin sur la pédagogie, Ogès perçoit également chez Le Jeune l’influenc de l’abbé Charles François Lhomont concernant la grammaire du français (Ogès 1937 : 38).

40 Les incertitudes que nous avons mentionnées plus haut concernant l’identité des auteurs de colloques s’applique également à celui-ci. Adolphe Le Goaziou, s’appuyant sur la formule « j’ai formé le dessein de produire ce nouveau [colloque] », dans l’avis de « L’imprimeur au lecteur », émet l’hypothèse que l’éditeur Paul de Ploesquellec pourrait être lui-même l’auteur de l’ouvrage, mais la mention de cette « stérilité » lui fait également envisager qu’il pourrait s’agir de Charles Le Bris (Le Goaziou : 14-15). Nous avons retenu, sans grande certitude, Paul de Ploesquellec dans l’entrée de la bibliographie.

41 Fañch Roudaut propose une analyse assez proche en considérant que la mention du caractère « stérile » de la langue (ou encore sa « simplicité », sa « naïveté ») constituerait une forme d’excuse de la part d’auteurs n’ayant pas la prétention à proposer des textes très élaborés d’un point de vue littéraire : en présentant le breton, comme une langue « stérile », les auteurs mentionneraient ainsi leurs propres difficultés à traduire certains textes religieux dans une langue qui semble difficilement s’y prêter (Roudaut : 234).

42 Nous pensons en particulier à toutes les catégories méta-linguistiques caractéristiques du rapport "scriptural-scolaire" à la langue (Lahire).

43 On en trouve en réalité des prémices chez le bénédictin Louis Le Pelletier, cf. Morvan : 601-615.

44 C’est ce qu’ont fait, chacun à une époque et pour des raisons différentes, La Villemarqué (Morvan : 695-710) et Christian Joseph Guyonvarc’h (Morvan : 448-477) à propos des pratiques écrites mêlant breton et français.

45 Le terme "recteur" est utilisé en Bretagne pour désigner les prêtres : il ne s’agit donc pas d’un recteur d’Académie.

46 Chacun a connu plusieurs éditions dont il n’est pas facile d’établir la liste précise, notamment parce que certains ouvrages ne sont pas datés. Les recherches sur internet concernant les différentes éditions mentionnent les dates suivantes : pour le livre de l’élève : 1863, 1865, 1873, 1880 ; pour celui du maître : 1865, 1873 (celle-ci étant la troisième), 1880. Nous avons travaillé sur la deuxième édition du livre du maître, qui ne contient pas de date, nous pouvons supposer que c’est celle de 1865, et que la première datait de 1863, car l’« observation sur l’orthographe bretonne » y est datée du 18 juin 1863. Pour le livre de l’élève, l’ouvrage mentionne qu’il s’agit de la troisième édition ; aucune date ne figure, mais il semble s’agir de celle de 1873.

47 Cet extrait provient du livre du maître, vraisemblablement la deuxième édition. Dans notre version du livre de l’élève (la troisième), nous lisons : « Mon petit Manuel a été bien accueilli par vous ; la preuve, c'est que deux éditions successives, tirées à un grand nombre d'exemplaires, sont déjà épuisées. ». Le « témoignage flatteur de M. l'Inspecteur d'Académie » y est également mentionné. Le paratexte en question n’est pas paginé.

48 On y lit plusieurs occurrences de « bugale », les enfants, comme une adresse à l’oral, ainsi que des formulations sous la forme de conseils, à la deuxième personne du pluriel.

49 Beza desket, gouzout lenn ha scriva, beza gouest, capabl da scriva eul lizer, da ober eur guittans, da zistrei eul lizer marc'had e brezounec ; en eur gher, da ober hoc'h afferou ordinal hoc'h-unan heb izoum nac a noter nac a alvocat, ha n'eo quet eno, bugale, eun dra gaer, eun dra talvoudus, eun dra avantachus bras evidoc'h ? Livre de l’élève, p. 7. Nous traduisons.

50 La relation d’un agriculteur à un "maître" peut s’expliquer par le maintien après la Révolution des pratiques de métayage et de fermage ; notamment le "domaine congéable" (un bail plus long que le fermage ou que le métayage, qui laisse le paysan libre de défricher et aménager des terres), particulièrement pratiqué en Basse-Bretagne.

51 Evit ober eun ty e renkeur tenna ar vein, o chargeât, o renka an eil var eguile, etc., etc., evit deski ar gallec e renkeur deski al lizerennou, ar gheriou, ar frasennou, etc., etc., ac an dra-ze ne vez ket great en un dervez. Gant bolontez vad ha gant amzer e teuot a-benn da zeski lenn, da zeski ar gallec, da zeski scriva, etc., etc. Livre de l’élève, p. 8. Nous traduisons. Par ailleurs, l’adresse aux instituteurs, dans le livre de l’élève comme dans celui du maître, mentionne : « Mon but a été de rendre plus facile aux instituteurs l'enseignement du français […] ».

52 « Evit deski mad ar gallec eo red deski mad ar verbou, lakad evez mad oud ar masculin ac ar féminin ; coumpren mad petra eo an adjectif, etc., etc., an traou-se a gavit ispliket er grammaire. Guezit ervad penaos e zeus meur a substantif pere a zo féminin e brezounec ha pere a zo masculin e gallec. En Dictionnaire bian a zo ama varlerc'h e velot M ac F, ar pez a signifi masculin ha féminin. EXEMPLE : moualc'h, f., merle, m. »Livre de l’élève, p. 8. Nous traduisons

53 Livre du maître, Observation sur l’orthographe bretonne, non paginé.

54 http://mshb.huma-num.fr/prelib/personne/75/

55 Le ministre en question à l’époque est Victor Duruy. La page de titre le présente par ailleurs comme l’auteur d’une Petite Géographie du Morbihan « approuvée par S. Ex. le Ministre de l'Instruction publique et des Cultes ».

56 « […] un courrier de l’Inspecteur d’Académie du Morbihan du 4 déc. 1866 informe que “le manuel français-breton de M. Guyot a été approuvé par S. Luce qui en a fait distribuer 700 exemplaires dans les écoles aux frais de son ministère” […] ». (Lachuer : 60). L’auteure renvoie à Bernard 1912 : 287, or nous avons vérifié la référence et la citation ne s’y trouve pas. Nous n’avons pas retrouvé cette citation dans les autres écrits de Daniel Bernard consultés.

57 Il s’agit d’un prélat et poète breton, auteur du recueil de poèmes Doué ha mem bro (Dieu et mon pays), contributeur de nombreuses revues religieuses, et ayant rencontré le pape, alors chanoine de la cathédrale de Vannes. C’est notamment lui qui écrira : « J’ai pensé qu’il était utile de porter à la connaissance de vos lecteurs ce fait qui constate l’accord de nos évêques bretons pour la conservation de notre langue nationale, boulevard [c’est-à-dire "rempart"] contre l’invasion de la corruption et de l’impiété » Revue de l’Armorique, 5 février 1845, cité par Tanguy : 162–163.

58 Le texte est identique dans les deux éditions consultées, de 1863 et 1867.

59 L’édition de 1867 donne 243 communes.

60 Il est intéressant de noter qu’en 1863 ou 1867, la méthode directe d’Irénée Carré n’est pas encore présentée. Elle ne le sera qu’en 1888, dans son article « De la manière d'enseigner les premiers éléments du français dans les Écoles de la Basse-Bretagne. » (la Revue pédagogique, 15 mars 1888). On voit ainsi que la question des méthodes (enseignement direct du français, ou passage par la langue bretonne) est déjà discutée à l’époque.

61 Il faut également mentionner que l’ouvrage s’ouvre sur des « Observations extraites des ouvrages de MM. l’Abbé Mahé, Le Gonidec & L’Abbé Le Joubioux concernant le Dialecte adopté dans ce petit livre et le genre d’orthographe qui y est employé ». Guyot-Jomard y présente la particularité du dialecte de Vannes, et l’orthographe qu’il utilise, en citant de larges extraits de la Grammaire de Le Gonidec, et des Essais sur les antiquités du Morbihan, de Joseph Mahé. Il adopte globalement l’orthographe de Le Gonidec, avec quelques adaptations, « pour ne pas nous exposer à nous voir traiter de Novateur » (p. IV).

62 L’édition à laquelle nous avons eu accès est celle de 1865, chez Mme Roger, présentée comme la troisième. Les deux éditions précédentes datent, la première, de 1858, intitulée Manuel breton-français classé par ordre de matières à l'usage des écoles primaires rendant facile et rapide l'étude du français / suivi d'un traité sur les principales parties de la grammaire pour l'intelligence de la traduction, la seconde, de 1862, intitulée Manuel breton-français... suivi d'une série de problèmes pour préparer les élèves à la version et leur faire comprendre le calcul, toutes deux publiées chez Léo Chavignaud (Châteaulin).

63 Nous traduisons le terme "etajou" par "états nominatifs", bien que la traduction soit incertaine. On pourrait y voir également le terme "étages" (il pourrait s’agir par exemple d’inventaires de biens sur un étage ou une étagère ?), ou alors, une autre traduction possible pourrait être faite à partir de la racine s’écrivant aujourd’hui het, pour "vœu", suivie du suffixe "-aj". Il pourrait alors s’agir de documents de vœux, comme des testaments. Mais toutes ces hypothèses sont incertaines. Merci à Erwan Le Pipec pour son aide sur ce point.

64 « Moullet e dreist pep-tra evit ar skolaerien, hag e c'hell talvoud kalz dan dud divar ar meaz, dreist-holl da re a ve bet er skol, rag kaout a raint bepred a var-han ar pez a ankounac'haint goude e d'ho dilezet ar skol, a dan holl dud o deuz da ober ivantoriou, guerzidiguezou, estimasionou, etajou, etc., evel an noterien, ar greferien, an hurcherien, a kalz re-all. » (Toullec : IX, nous traduisons)

65 De ce fait, nous retraduisons le texte en breton, et présentons le texte français à part.

66 « Gwelet a rer var ar meaz, e ker, kalz krenn-baotred, tud iaouank, o kuitaat skoliou ar c'heriou, kerkouls hag skoliou ar vourc'hadennou, pere goude beza choumet pevar, pemp pe c'houeac vloaz er skôl ne goumprenont peuz netra euz ar pez a lennont e gallek ; ne dint ket gwest da ober an distera lizer, an essa billet, ne ouzont ket memez dre pe benn o c'houmans, a dre ze dic'halloud dho esplika da re-all. Deski a reont ar pez a c'hallek a renkont gouzout evit ober ho c'hoariou, evit goulen ho ezommou, mez dibaot a vech e c'houzont avoalac'h evit ober ho c'hrividiou (affaires). Bras e ve abaff ho c'herend pa lakeont e tre daouarn ho pugale pere a gredont desket mad, eur skrit, euz lizer-ferm pe eur c'hountrat all benag pehini o deuz poan o len, dibaot a veach e c'hellont rei da goumprenn ar pez a glasker gout diout-ho. » (Toullec : V-VI, nous traduisons).

67 « Kaout a rer, evit gwir, e touez ar vugale divar ar meaz paotred spereded mad o lenn ar gallek kouls a pep den, o skriva an orthograv, o c'hober kounchou dre vemor, mez ne goumprenont ket nemeur a dra euz ar pez a lennont pe a skrivont ; pa falvez dezo poeza eun nebeud sac'hadou hed ne ouzont ket dre pe benn koumans ho c'halcul evit gout peguement a dhe da reseo pe da rei ; kals anezo no deuz bet morse eur metr e tre ho daouarn, a dre ze diweziek var ar muzulach. Da betra mad goud a skriva ar gallek ma ne woeser na petra a lenner na petra skriver ? Penaus explika da re-all ar pez ne ouzer ket hon unan ? Red eo, evit beza desket, gout lenn a skriva mad ar gallek, mez ken red eo ivez e goumpren. » (Toullec : VII-VIII, nous traduisons).

68 Cela peut relever également d’une habitude implantée ou convention. Louis Ogès comme Michel Chalopin remarquent que, de manière générale, les ouvrages diffusés dans les écoles au XIXe manifestaient très peu de prise en compte pédagogique des capacités ou centres d’intérêts des élèves.

69 « Kement-se ne falvez na dre lezireguez na diwezieguez ar mestr e-tre daouarn pehini e vent laket, na dre lezireguez ar vugale, mez dre ma vank levriou doared mad evit deski ar gallek da Vreiziad. »

70 « Kavout a rer eun niver levriou skrivet evit ar skoliou gallek, mez ne gaver ket a veac'h unan gred evit ar skoliou brezounek a gallek. »

71 « Ar gwelet euz eunn dra kenn enkrezuz a c'hlac'har kaloun pep Breiziad pehini a garfe gwelet an deskadurez o reen enn e vro ; beza e ar pez va ali da ober eun eil mouladurez euz al levr-man, pehini, peguen dister benag e, a raio, a gredan, kalz plijadur dam c'henbroiz. » (Toullec VI-VII, nous traduisons)

72 « Ar pez a vank eta en darn vrasa euz skoliou departamanchou ar Finister, Costez-an-Nord hag ar Morbihan, eo eur levr gant pehini e c'helfet deski e gallek ar gueriou brezounek, a deski goude o strolla, da lavarad e, enn hem zervichout anezo evit prezek a skriva. Setu ar pez e meuz klasket da ober er levr-man, e peleac'h e kafet en darn kentan ar gueriou brezounek a gallek, hag hen eil eun niver bras a gounchou brezounek e pere e kaver ar gueriou a zo e gallek hag e brezounek en darn kenta, a pere a zo gred evit beza troed e gallek. » (Toullec : VIII, nous traduisons)

73 Un tel passage pourrait aussi s’interpréter dans le cadre d’une prolongation de certains principes pédagogiques issus de l’école mutuelle (Ogès 1931, Chalopin) : l’enseignant n’a pas à enseigner la lecture en breton si ce sont les élèves avancés ou « moniteur[s] » qui le font.

74 « Marteze e kavot el Levrik, kalz geriou brezounek dishevel diouc'h brezounek ho pro, ho karter pe al leac'h e pehini e choumit, mez kazi an holl geriou diez-se a welot heuliet euz eur steredennik (*) evit rei d'e-hoc'h da anaout e kavot anezho e fin al Levrik ha troet zoken e Gallek. » (Apprioual 1899, non paginé, nous traduisons). L’édition par le Comité mentionnera : « Le dialecte suivi est celui de Léon, mais nous avons noté entre parenthèses, dans un certain nombre d'exercices, quelques variantes de Tréguier et de Cornouailles qui aideront les maîtres à transcrire dans ces deux dialectes. » (Comité : 2).

75 Ce fait sera constaté par Pêr Denez dans le paratexte introductif qu’il donne au dictionnaire érotique de Martial Ménard (Denez : 5). Denez s’en sert pour opposer une tradition ancienne d’usage du breton, marquée par la pudeur et le cléricalisme, à une mouvance moderne, qui souhaite pouvoir utiliser la langue dans tous les domaines de la vie quotidienne (Morvan : 551-556).

76 « Evid-hoc'h, dreist-holl, bugale diwar ar meaz, em euz skrivet al Levrik-man.
Diouc'htu avad e livirinn d'e-hoc'h penaoz va menoz n'eo ket klask deski da hini ac'hanoc'h ar
Brezounek, rak hen desket hoc'h euz a vihanik ; mes fellout a ra d'in tenna talvoudegez euz ar Brezounek a ouzoc'h kaozeal ker brao, evid deski d'e-hoc'h gwelloc'h ha buhanoc'h ar Gallek.
Gouzout a rann e vezit kaset d'ar skol evit deski lenn, skriva, niveri, ha dreist-holl evid studia ar Gallek. Ho kerent a oar mad penaoz, enn deiz a hirio, muioc'h eget gwechall, an hini a zo dianaoudek war ar Gallek a zo ive gwall ziez d'ezhan ober he
afferiou he-unan, prena, gwerza, hag en em glevout gand ar re na ouzont ket a Vrezounek. Eun dra vad, eun dra gaer ha talvouduz eo eta d'e-hoc'h gouzout ar Gallek.
Mez penaoz e hellot-hu deski ar gwella hag ar buhana ar Gallek ? Daoust ha n'eo ket o
kompren mad an holl geriou gallek a glevit, a lennit pe a skrivit dreist-holl, eo e talc'hot ar muia sonj anezho.
Ar pez a
gompreneur mad a joum enn hor spered, hag ar pez ne gompreneur ket a ia trumm gand an avel.
Mad, evit ma
komprenot gwelloc'h al labour ho pezo da skriva er skol eo em euz lakeat moulla evid-hoc'h al Levrik brezounek-man. Troit e Gallek, an eil goude eben, an diou c'hant kentel a zo el Levrik-man hag e gwirionez, e welot hoc'h-unan, pegen talvouduz eo al labour-ze evit deski mad ar Gallek. » (Apprioual 1899, non paginé, nous traduisons)

77 Il cite par exemple un Congrès Provincial, sans plus de précisions : « […] une méthode rationnelle qui conduise progressivement les enfants, par des exercices raisonnés, de la connaissance du breton à celle du français » (Apprioual 1900 : V) ; ou encore le chanoine Laurent Rospars : « Or, au lieu d'user ainsi l'effort des enfants sur des mots qu'ils ne comprennent qu'imparfaitement, n'est-il pas plus rationel [sic] de procéder du connu à l'inconnu, d'ouvrir peu à peu leur esprit en les faisant passer graduellement, par des exercices raisonnés et au moyen du breton qu'ils savent, à la connaissance du français qu'ils doivent apprendre ? » (Apprioual 1900 : VII).

78 On la trouve régulièrement dans sa Logique (1780), notamment au chapitre IV. Il est même possible qu’on la trouve déjà chez Comenius. Elle est également utilisée dans des conférences pédagogiques à la fin du XIXe (Déloye : 48).

79 Si la mention d’une "origine aryenne" peut surprendre aujourd’hui, elle s’explique par l’influence de comparatisme linguistique du XIXe, où l’ethnonyme "aryen" était souvent utilisé comme synonyme d’"indo-européen". Dans la lignée d’auteurs comme William Jones, August Schleicher, Adolphe Pictet, Franz Bopp, Johann Kaspar Zeuss, à partir de la découverte d’une parenté entre le sanskrit et les langues européennes, les spéculations ont été nombreuses qui identifiaient ou articulaient des catégories nommées "aryennes", "indo-européennes", "celtiques", ou autres. Celles-ci ont été diffusées chez les auteurs bretons. On lit par exemple dans les Petites Étymologies bretonnes de Jean-Marie Guillou (1882) : « L'Armoricain est une branche du Celtique. Jadis le Celtique a été parlé de l'Irlande aux bords du Rhin. Il vient des langues Aryennes, Zend et Sanscrit, comme la plupart des langues de l'Europe, et notamment le Grec, le Latin, l'Allemand, le Lithuanien. ».

80 Savinien lui-même s'appuyait sur l'autorité du linguiste Michel Bréal pour mettre sa méthode en avant, bien que ce dernier ne cautionnait pas la totalité des pratiques du félibre (Boutan). Par ailleurs, c’est par l'intermédiaire de Jérôme Buléon (prêtre et auteur morbihannais) que Constantius a pris connaissance de la démarche de Savinien. Il serait intéressant d'étudier en détail la filiation Bréal-Savinien-Buléon-Constantius. Maxwel est également mentionné dans la brochure La langue bretonne et les écoles, (Vallée : 13). Il est possible qu’il s’agisse de Richard Anthony Maxwell, qui fut Supérieur Général en Irlande de 1890 à 1900, et que l’information soit passée aux membres de l’Association bretonne par l’intermédiaire de Lionel Radiguet, qui connaissait bien la situation irlandaise.

81 Association Bretonne, classe d’archéologie et d’histoire, Bulletin du Congrès de Vannes de 1898, section langue bretonne, pp. 38-164.

82 On peut aussi noter un changement d'orthographe : c’est celle d'Émile Ernault (l’orthographe issue de l’Emgleo ar skrivagnerien, représentative du premier emsao, ne sera adoptée qu’en 1907) qui est utilisée, dans un but de cohérence avec d'autres de ses publications pouvant être utilisées dans le même cadre.

83 Paul Guieysse (1841-1914), égyptologue, polytechnicien, député radical du Morbihan, co-fondateur de la Dépêche de Lorient. Son fils, Marcel Guieysse, sera un militant pour le breton.

84 Ce passage se situe dans le Bulletin archéologique de l’Association Bretonne, tome XVII, 1898, p. 33. L’article, non signé, s’intitule « L’enseignement du français dans les écoles du pays breton d’après la conférence de M. Buléon ». Christian Brunel considère que le rapport de Jérôme Buléon a ici été « durci dans sa réécriture par F. Vallée » (Brunel : 76).

85 Cette association entre langue et religion se maintiendra d’ailleurs dans certains milieux militants, comme le mouvement du Bleun-Brug (fleur de bruyère), ou, aujourd’hui encore, des associations comme Emglev an tiegezhioù (l’entente des familles) ou Imbourc’h (recherche, réflexion).

86 « A-raok lenn galleg lennomp brezoneg. Evit deski galleg, n'eo ket ret ankounac'haat ar brezoneg. Dre ar brezoneg ni a zesko gwelloc'h ar galleg. Deskomp ar galleg hag ar brezoneg war eun dro. » (Le Bozec : 1, nous traduisons)

87 Les sujets des autres lectures sont : l’automne, le vieux Robin, la chèvre, le fanfaron, la mort du loup, la noce du roitelet, le jeune malade, mourir pour vivre, l’enfant, le crépuscule.

88 C’est cette association entre langue bretonne et ruralité traditionnelle que, dans l’après-Guerre, le mouvement Gwalarn tentera de renverser, en mettant en avant une description de la langue bretonne comme urbaine, moderne, pratiquée par les jeunes populations cultivées et militantes (Morvan 778-883). Mais la formulation parfois maladroite de ce renouvellement, et notamment l’usage de formules témoignant d’un dénigrement envers les locuteurs ruraux traditionnels encore vivants du breton, aura pour effet de plonger l’emsav dans un siècle de conflits intestins, entre gwalarnistes convaincus et défenseurs de la figure du locuteur rural traditionnel (Morvan 884-945).

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Table des illustrations

Titre Colloque de Guillaume Quiquer, 1626
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Titre Colloque, 1717, Paul de Ploesquellec (éditeur)
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Titre Rudiment du Finistere, Rudimant eus ar Finister, Tanguy Le Jeune, 1800, couverture
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Titre Rudiment du Finistere, Rudimant eus ar Finister, Tanguy Le Jeune, 1800, premier chapitre
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Titre Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, Jacques Perrot, couverture
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Titre Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, Jacques Perrot, première leçon (français)
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Titre Manuel à l’usage des élèves des écoles primaires de la campagne, Jacques Perrot, première leçon (breton)
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Titre Manuel breton-français, Joseph-Marie Toullec, couverture
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Titre Manuel breton-français, Joseph-Marie Toullec, première partie
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Titre Kenteliou brezounek du frère Constantius, couverture
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Titre Kenteliou brezounek du frère Constantius, première leçon
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Titre Abrégé de la méthode de Landivisiau, Comité de préservation du breton-armoricain, 1899, couverture
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Titre Abrégé de la méthode de Landivisiau, Comité de préservation du breton-armoricain, 1899, extrait
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Titre Le français par le breton, de Victor Le Bozec, couverture
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Titre Le français par le breton, de Victor Le Bozec, texte introductif
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Titre Le français par le breton, de Victor Le Bozec, extrait
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Pour citer cet article

Référence électronique

Malo Morvan, « La langue bretonne entre républicanisme et cléricalisme », Lengas [En ligne], 83 | 2018, mis en ligne le 17 mai 2018, consulté le 26 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/lengas/1483  ; DOI : 10.4000/lengas.1483

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Auteur

Malo Morvan

Université Rennes 2

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