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La question des langues maternelles dans les manuels scolaires sous la Troisième république

Pierre Boutan

Résumés

Face à une majorité de la population ne possédant pas le français comme langue maternelle encore au début du XXe siècle, la politique linguistique de la France, par l’intermédiaire de l’école et de ses manuels scolaires, va consister à imposer le français langue nationale, tout en traitant les autres langues minoritaires comme inférieures. Cependant l’existence d’un courant, s’appuyant notamment sur les savoirs savants, qui conteste cette vision hiérarchisée des choses, va très progressivement faire droit à l’existence reconnue non plus des patois mais des langues régionales de France.

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Texte intégral

1Alors que l’enseignement secondaire, réservée aux enfants « bien nés » (moins de 3 % de la population avant 1914), commence à se déprendre de l’apprentissage de la langue nationale à partir du latin, l’enseignement primaire, que la République nouvelle, troisième du nom, veut généraliser, se trouve avec une majorité d’enfants qui, encore à la fin du XIXe siècle, n’ont pas le français comme langue maternelle.

Rappel du contexte historique : langues maternelles, espace national, classes sociales

  • 1 Prost A. (1968, 1ère éd.) Histoire de l’enseignement en France (1800-1967), Paris, Armand Colin ; W (...)

2Cette réalité est incontournable, même si dans son ouvrage de référence de la période contemporaine sur l’histoire de l’enseignement en France, l’historien Antoine Prost n’en disait pas un mot, ce qui lui avait valu une remarque ironique du britannique Eugen Weber1. Le débat pédagogique qui se développe après les hontes de la défaite de 1870 et, à sa suite, de la Guerre civile communaliste, ne manque pas de se raviver. Il s’agissait en effet de répondre à la question : comment développer la connaissance d’une langue nationale, base d’une participation éclairée des citoyens (réduits cependant dans ce cas à la partie masculine) à la vie du pays, non seulement politique, mais aussi économique et militaire ? Ce qui explique le retard à l’alphabétisation des filles, des campagnes par rapport aux villes, des zones économiquement moins développées (au sud de la fameuse ligne Saint-Malo - Genève). On laisse ici de côté pour le moment la question du choix d’une langue unique, et non commune, caractéristique de la situation française, qui va avoir, jusqu’à notre temps, les plus grandes difficultés à admettre que sa richesse linguistique est, culturellement, non un handicap, mais une richesse.

3Encore faut-il distinguer les enfants « bien nés » de tous les autres.

4Dans le haut de la société, Il y avait eu, en remontant seulement au XVIIe siècle, le débat entre Comenius et le grand Arnaud, le premier préférant l’apprentissage d’une langue par l’usage, le second par les règles, en développant la perspective d’une grammaire générale, commune à toutes les langues. L’abbé de Condillac, le grand homme des Idéologues, qui vont peser sur les références de pensée d’au moins la première moitié du XIXe, écrivait dans la deuxième moitié du siècle précédent des manuels « pour servir à l’instruction du prince de Parme », c’est-à-dire de l’arrière-petit-fils de Louis XIV. Il entendait « aller du connu à l’inconnu », bousculant quelque peu le cartésianisme, qui, lui, préconisait d’aller du simple au complexe. Positions dont on peut facilement mesurer les conséquences en matière d’apprentissage des langues.

  • 2 Quelques mots sur l’instruction publique en France, Hachette.

5Pour les enfants du peuple, on retrouve donc au XIXe ces débats. Ainsi le principal pédagogue du début du siècle, si l‘on en juge par les références à ses œuvres à partir des années 1840, le père cordelier de Fribourg Grégoire Girard, entend fonder l’éducation non sur l‘instruction religieuse mais sur l’étude de la langue maternelle, et se servir pour cela des langues locales. Avec les années soixante-dix, et la nécessité de sortir le pays de sa situation désastreuse après une lourde défaite militaire et une guerre civile, la question de l’apprentissage du français, avec une majorité d’enfants allophones, devient une affaire de premier plan. Sont également en jeu les références à la capacité des enfants à apprendre une autre langue que leur langue maternelle., et aussi le modèle valorisé de l’enseignement de l’élite sociale, qui utilise le latin pour apprendre le français. C’est à cette aune qu’il faut mesurer des pratiques surprenantes pour notre temps, comme l’apprentissage de la grammaire dans les salles d’asile (avant que celles-ci deviennent des écoles maternelles) ; pratique fondée cependant sur une conception de l’enfance qui privilégiait la mémoire comme caractéristique de cet âge : « s’ils ne comprennent pas tout de suite, ils comprendront plus tard ». On peut illustrer un des débats de cette époque par l’opposition entre les tenants, sans doute bien majoritaires, de la méthode directe, c’est-à-dire sans recours à la langue source (soit une forme d’apprentissage immersif), dans laquelle se distingue l’inspecteur général Carré, dont la commodité de mise en œuvre est évidente, sinon efficace. Le maître n’a en effet pas à connaître la langue des enfants. Mais le premier linguiste et pédagogue de son temps, Michel Bréal, porte-drapeau des rénovateurs, fait valoir dès 18722, suivant en cela le précepte condillacien : « aller du connu à l’inconnu », que l’on peut s’appuyer sur les « patois » pour apprendre le français, sans passer par l’usage de la version-thème, légué par la tradition de l’apprentissage des langues vivantes sur le modèle des langues anciennes du secondaire de l’élite. Bréal, du fait de sa renommée scientifique de linguiste, abreuvée aux sources savantes allemandes alors les plus avancées en Europe, dispose aussi d’une abondante production pédagogique qui lui vaut d’être proche des décideurs politiques. Ainsi peut-il prononcer, devant plus d’un millier d’instituteurs réunis à Paris à l’occasion de l’exposition universelle de 1878, et devant le ministre de l’Instruction publique, une conférence sur l’enseignement du français, où il se déclare « l’ami des patois ». Bréal entretient par ailleurs des rapports suivis avec le Félibrige, le principal mouvement de promotion des cultures régionales, en l’occurrence la langue d’oc, et qui compte d’ailleurs un nombre non négligeable d’instituteurs. Ce même Félibrige suscitera aussi des réflexions pédagogiques autour notamment du frère des Écoles chrétiennes Savinien (Joseph Lhermite à l’état civil). Bréal échouera cependant à trouver une solution viable, malgré plusieurs tentatives, dont celle de l’enseignement de l’histoire de la langue, tout comme Savinien.

  • 3 Tabouret-Keller A. (2011), Le bilinguisme en procès (1840-1940), Limoges, Lambert-Lucas.

6Par ailleurs, le bilinguisme est très loin d’être considéré comme profitable, en tout cas pour les enfants du peuple3, mais d’ailleurs les patois qu’ils parlent avant leur arrivée à l’école sont-ils des langues ? Et l’existence des langues maternelles différentes de la langue nationale fera l’objet, en France comme dans les colonies, d’une prise en compte variable, qu’on pourra illustrer par quelques exemples en métropole : des mesures d’adaptation des règlements scolaires (quant à l’obligation de l’usage du français à l’école, modulée encore dans un certain nombre de départements, y compris après 1900) ; la circulaire de 1911 appelant à s’intéresser à l’histoire et à la géographie locales, mais pas aux langues… ; la circulaire d’interdiction de l’apprentissages des « dialectes locaux » à l’école par le ministre de Monzie en 1925, à vrai dire aussitôt tempérée par ses successeurs, alors que l’enseignement des langues locales était autorisé dans les établissement secondaires, à condition que les municipalités les financent ; jusqu’à la possibilité d’ouvrir des cours d’idiomes locaux au temps de l’État français, mais en dehors des horaires scolaires (circulaire Carcopino de 1941) ; avant la loi Deixonne de 1951, sous la Quatrième République, permettant ces apprentissages dans les école publiques. La stigmatisation des langues populaires à l‘école reste largement dominante, et va donc refluer lentement.

7Ces débats pédagogiques ont bien sûr une dimension politique, suivant en cela une tradition tant française qu’étrangère. Ils recoupent en effet ce moment, en partie au moins, les affrontements entre l’Église et l’État pour le contrôle de l‘appareil éducatif, puisque le recours au français de l’État républicain n’était pas nécessairement bien vu par une Église catholique qui n’hésitait pas à produire des catéchismes adaptés à ses ouailles, donc en langue du pays. Mais, dès lors que l’instruction religieuse ne fait plus partie de l’obligation scolaire, avec les lois Ferry, la situation peut se simplifier. Sans compter l’annexion allemande de l’Alsace-Lorraine, où les « idiomes locaux » étaient particulièrement vivaces, qui limite d’autant les problèmes. Il restait cependant presque toutes les régions périphériques : flamand au nord, breton à l’ouest, occitan dans la moitié sud du pays, basque et catalan à cheval sur la frontière espagnole, corse… Et on laisse de côté les enfants des campagnes utilisant les dialectes d’oïl, dont la distance à l’égard du français national pouvait être non négligeable.

Enseigner le français langue nationale, mais comment ?

8Les manuels scolaires reflètent évidemment un contexte historique, et à leur tour participent à l'Histoire, comme le montrent les débats récurrents sur le rôle qu'on leur attribue dans les affrontements idéologiques : la « preuve par les manuels » est devenue courante, et souvent dénoncée pour les approximations qu’elle suscite. Ainsi en est-il pour savoir quelle langue apprendre, et comment, dans un espace organisé comme peuvent l'être les constructions politiques.

9Comment peut-on parler de langue nationale, par exemple, au XIXe siècle, où se constituent les nations européennes ? La nation, selon un premier sens répertorié du XIIe siècle, dans la Chronique des ducs de Normandie, renvoie certes au lieu de naissance, comme l’étymologie latine, mais pas seulement : « ensemble d'êtres humains caractérisé par une communauté d'origine, de langue, de culture, etc. » Dans la pratique, la référence d’usage qui s’impose est celle des membres lettrés de la classe dominante, soit la bourgeoisie parisienne, celle dont est issue aussi la majorité des écrivains, et autres utilisateurs prestigieux du langage dans les fonctions valorisées du droit, de l’administration en général. L’usage qui leur est réservé des établissements d’enseignement secondaire, les met à part des enfants du peuple, puisqu’ils disposent dans les lycées et collèges tant publics que privés de classes élémentaires pour les plus jeunes. Suivant les principes d’une tradition établie, que Renée Balibar désigne sus le nom de colinguisme, l’enseignement du latin permet, par le jeu des thèmes et des versions, d’apprendre aussi le français. Et s’il existe des livres de grammaire française, c’est pour faciliter l’apprentissage de la grammaire latine, ou apprendre le français comme langue étrangère. Cependant l’expansion économique, les développements de la révolution industrielle, amènent à s’intéresser de plus en plus aux sciences et aux langues vivantes. Celles-ci vont s’installer progressivement, mais sur le modèle prestigieux de l’apprentissage des langues anciennes, c’est-à-dire des versions-thèmes. C’est donc alors, vers la deuxième moitié du XIXe siècle, que le français, avec la lecture, la grammaire, l’orthographe, les exercices écrits, dont la composition française, va se mettre en place, avec son cortège de manuels.

10Dans ces conditions, apprendre le français aux enfants du peuple devenant une nécessité évoquée plus haut, le recours au modèle d’apprentissage des enfants « bien nés » s’explique à cause de son prestige social. Encore faudrait-il que l’on ait affaire à une langue source dont la valeur est reconnue par rapport à la langue nationale - cible.

Le XIXe siècle, le temps des manuels scolaires

  • 4 « Le livre scolaire », sld Chartier R. et Martin H.-J., Histoire de l’édition française, tome 4, p. (...)

11« Le manuel devient le symbole de l’institution scolaire » disait Alain Choppin4. Facilité par l’abaissement des coûts, les progrès techniques, le développement capitalistique, ce qui était réservé dans les siècles précédents à une petite communauté de parents fortunés pour leur progéniture, devient au cours du XIXe siècle un objet banal qui entre dans toutes les familles, les municipalités étant tenues, avec les lois Ferry du début des années 1880, de les fournir gratuitement.

12Les manuels scolaires, suivant en cela la problématique de toute éducation, sont face à un dilemme, sinon à une double contrainte : évoquer ce qui existe, mettre en valeur ce qui devrait être. C’est dire que la situation linguistique est susceptible d’apparaître dans les livres d’histoire, de géographie, au-delà des manuels destinés plus précisément à apprendre la langue. Il serait bien sûr fort intéressant de faire une enquête dans ces deux domaines pour répertorier la façon dont sont présentés ces problèmes linguistiques.… Par ailleurs, dans un pays comme la France, où le manuel unique pour une discipline scolaire est l’exception, et le cas général la concurrence entre éditeurs, le développement d’un enseignement primaire pour tous offre un marché important. Ainsi la diversité des productions scolaires est la règle et permet de mesurer tant la « vulgate » que les variantes et les diversités inéluctables dans le traitement des questions pédagogiques. Il va de soi pourtant que les éditeurs sont d’autant plus intéressés qu’ils disposent de tirages importants, et rechignent à produire de petites quantités, non rentables : d’où l’importance pour eux de disposer d’une aussi grande uniformité que possible. Ce qui est contradictoire avec la diversité des langues régionales. D’autant que celles-ci peuvent disposer de variations sérieuses, résultat d’une absence de règles plus générales qu’un usage administratif et pédagogique tend à produire, et que leur situation ancienne de langues minorées leur interdit.

Deux cas de manuels de lecture nationaux

13Il est donc d’autant plus méritoire qu’un éditeur comme Delagrave se soit lancé dans une entreprise originale, avec la collection Lectures courantes des écoliers français signée par un Caumont, dont une habile dissimulation cache en fait celui qui va devenir le directeur de l’enseignement primaire nommé par Jules Ferry, à savoir Ferdinand Buisson, et un futur député républicain, le pasteur protestant Jules Steeg, aujourd’hui identifiés grâce aux archives privées (Boutan 2017).

Lectures courantes des écoliers français, Caumont, Paris, Belgrave.

Lectures courantes des écoliers français, Caumont, Paris, Belgrave.
  • 5 Le titre est plus complètement : « Cours complet de lecture et d’instruction morale et civique/ […] (...)

14Contemporain du fameux et désormais mythique Tour de la France par deux enfants5 de la prolifique Augustine Fouillée, alias G. Bruno, une comparaison s’impose. L’ouvrage des éditions Belin, qui atteint des sommets dans la durée de vie éditoriale et dans le nombre de tirages, consacre moins d’une page à la question des langues de France : les deux orphelins alsaciens héros de l’ouvrage se trouvent dans la vallée du Rhône, entre Valence et Marseille, dans une auberge de village.

L’hôtelière était une bonne vieille, qui paraissait si avenante qu’André, pour faire plaisir à Julien, se hasarda à l’interroger, mais elle ne comprenait que quelques phrases françaises, car elle parlait à l’ordinaire, comme beaucoup de vieilles gens du lieu, le patois du midi.
André et Julien, qui s’étaient levés poliment, se rassirent fort désappointés.
Les gens qui entraient parlaient tous patois entre eux ; les deux enfants, assis à l’écart, et ne comprenant pas un mot de ce qui se disait, se sentaient bien isolés dans cette ferme étrangère. Le petit Julien finit par quitter sa chaise, et, s’approchant d’André, vint se planter debout entre les jambes de son frère. Il s’assit à moitié sur ses genoux, et, le regardant d’un air d’affection un peu triste, il lui dit tout bas :
— Pourquoi donc tous les gens de ce pays ne parlent-ils pas français ?
— C’est que tous n’ont pas pu aller à l’école. Mais dans un petit nombre d’années il n’en sera plus ainsi, et par toute la France on saura parler la langue de la patrie.
En ce moment, la porte d’en face s’ouvrit de nouveau : c’étaient les enfants de l’hôtelière qui revenaient de l’école.
— André, s’écria Julien, ces enfants doivent savoir le français, puisqu’ils vont à l’école. Quel bonheur ! nous pourrons causer ensemble.

15La démarche des Lectures courantes des écoliers français est toute autre. Même si l’on ne connaît pas leur tirage précis, faute d’avoir consulté les archives de l’éditeur, il est sans doute conséquent : des estimations plausibles atteignant les 100 000 exemplaires annuels au départ, et sa durée de vie éditoriale dépassant la vingtaine d’années. Certes, on est loin des 250 000 exemplaires en moyenne annuelle du Tour de la France, et ses 80 ans de vie éditoriale… Mais c’est déjà beaucoup pour l’époque. Son originalité réside dans une double présentation : d’une part une édition nationale, sous-titrée : « La Famille – la Maison — le Village — Notre Pays », et d’autre part une édition par département comportant une centaine de pages supplémentaires, avec cette fois le nom de l’auteur et sa qualité, le plus souvent membre de l’inspection du département. La Bibliothèque nationale, qui dispose du dépôt légal, mais les éditeurs ne sont pas toujours rigoureux, recense deux tiers de présence des départements, ce qui donne à penser que l’entreprise aboutit à les couvrir tous. Or, même si cela est variable, bon nombre de ces suppléments départementaux contiennent des références aux usages linguistiques locaux, voire parfois des citations d’œuvres poétiques en langue locale.

Un manuel pour apprendre le français par la méthode directe

16L’inspecteur général Carré va développer, en se servant des références alors très à la mode à la méthode directe, un manuel d’apprentissage du français et de la langue nationale qui sera souvent en usage dans les régions allophones et dans un certain nombre de colonies. Après des tournées en Bretagne, au Pays Basque et dans les Pyrénées orientales, mais il est probable qu’il y en eut d’autres, Carré publie chez Armand Colin une Méthode pratique de langage, de lecture, d'écriture, de calcul, etc. plus particulièrement destinée aux élèves des provinces où l'on ne parle pas français, et qui arrivent en classe ne comprenant ni ne sachant parler la langue nationale (1ère édition en 1889, 42ème en 1925). L’ouvrage sera suivi d'un livre de Lectures intuitives… (1898) visant le même public, élargi aux « indigènes des colonies et protectorats ». Il s’agit donc de se passer d’une langue source, et donc de fonctionner sans son usage, même pour s’adresser aux arrivants très jeunes à l’école. L’ouvrage est évidemment d’abord utilisé par les maîtres, puisque l’essentiel se passe à l’oral : tout se passe donc comme si l’enfant ne savait pas déjà parler, le maître allant du geste à la parole, toujours en français, ensuite passant à la lecture puis à l’écrit. C’est bien sûr prendre le contrepied de Bréal, qui prônait d’apprendre le français en s’appuyant sur la langue locale, même s’il dénonçait l’apprentissage du français comme une langue morte, c’est-à-dire par l’usage des versions-thèmes.

17Compte tenu des variations des vernaculaires, il aurait fallu aux maîtres des connaissances qu’ils ne pouvaient avoir : certes Bréal s’efforcera de susciter dans la formation des maîtres des données sur l’histoire de la langue, mais les tentatives pour utiliser celle-ci dans des manuels échouera rapidement autour des années 1880 (notamment avec les manuels de Brachet chez Hachette).

Des manuels pour apprendre le français à partir d’une langue régionale

18Le pédagogue quasi-officiel du Félibrige, le frère Savinien, va s’efforcer de mettre en place une série de manuels destinés tant aux maîtres qu’aux élèves. Il est sans doute le plus connu des auteurs de manuels utilisant une langue régionale, et s’efforcera de convaincre sa congrégation du bien-fondé de sa méthode, en suscitant d’autres ouvrages destinés au breton et au flamand, après avoir essuyé un refus de soutien des autorités académiques. Il va s’appuyer sans doute sur Bréal, mais en utilisant la méthode classique d’apprentissage par versions-thèmes, ce qui lui vaudra des remontrances ultérieures du professeur au collège de France.

19Avec une obstination certaine, Savinien (Savinian en langue d’oc) va produire une série de manuels de 1876 à 1911, dont les titres parlent d’eux-mêmes (seules les premières éditions sont indiquées) : Recueil de versions pour l’enseignement du français en Provence (1876, Avignon, Aubanel), Grammaire provençale […] (1882, même éditeur), Lectures ou versions provençales-françaises (1897, ibid), La Lionide, poème d’éducation, texte provençal et traduction française (1911, ibid.). Si l’on en juge par la mention manuscrite du premier recueil, — tirage à 2000 exemplaires — il s’agit d’une perspective élevée de vente, puisque c’est un nombre classique pour les manuels scolaires. Mais seule une enquête étendue serait susceptible d’en vérifier l’audience, à coup sûr sans commune mesure avec des manuels des grands éditeurs parisiens, nonobstant le mouvement félibréen qui ne manque pas de célébrer la « méthode savinienne ».

20On peut remarquer dans cet ensemble un ouvrage qui n’est pas destiné à l’apprentissage de la langue nationale, la Grammaire provençale, faite cependant sur le modèle de la Grammaire générale de Port-Royal, en faisant la démonstration de l’équivalence de prestige entre la langue d’oc, non seulement avec les langues anciennes, mais aussi les grandes langues vivantes européennes (reproduction ci-jointe venant de Gallica- BNF).

Méthode pratique de langage et de lecture…, Carré, Paris, Colin, 1908.

Méthode pratique de langage et de lecture…, Carré, Paris, Colin, 1908.

Gallica, BNF

21

Grammaire provençale, Savinian, Avignon-Paris, 1882

Grammaire provençale, Savinian, Avignon-Paris, 1882

Gallica, BNF

Des patois aux langues de France

22La suspicion à l’égard des langues régionales va refluer lentement. Non sans qu’aujourd’hui la reconnaissance des langues de France ne fasse plus l’objet de polémique sourde, voire parfois ouverte, que les manuels scolaires traduisent à leur manière, alors que d’un côté le français est entré dans la Constitution, et un peu plus tard les langues régionales. En particulier du fait de la tradition de l’identification une langue – un État, contredite pourtant par la réalité universelle. Et cela au moment où des populations immigrées allophones continuent de reposer le problème, dans un contexte où, d’un autre côté, la pression mondiale anglophone met en cause, non seulement l’existence d’un nombre important de langues menacées dans le monde, dont la quasi-totalité des langues de France, désormais officiellement considérées comme un grave déficit culturel, mais aussi la prééminence du français lui-même…

23Au fur et à mesure que se développent les conquêtes, les migrations et les échanges, la question de la langue va de plus en plus se poser, avec ce constat : il y a aujourd’hui un peu moins de 200 États, et environ 5000 langues. Aucun pays ne ressemble à un autre pour gérer cette situation, au moment où la communauté internationale, par l’intermédiaire de l’UNESCO, s’inquiète du risque, et surtout de la disparition de beaucoup de langues, perte culturelle considérable, sans parler de situations coercitives mettant en cause les libertés individuelles et collectives.

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Bibliographie

Balibar, Renée, 1993, Le colinguisme, col. Que sais-je ? PUF.

Boutan, Pierre, 1996, La langue des Messieurs… Histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, Armand Colin.

Boutan, Pierre, 1998, « La « Méthode Carré » et la politique linguistique à l’école primaire de la IIIe République vers la fin du XIXe siècle », Tréma, 14, 13-26.

Boutan, Pierre, 2003, « Apprendre le français par le provençal : l'échec du frère Savinian », Tréma, 22, 6-28.

Boutan, Pierre, 2007, « Lectures courantes des écoliers français : de la petite à la grande patrie, le manuel sous pseudonyme de Buisson et Steeg », in Verdelhan-Bourgade M., Bakhouche B., Boutan P., Etienne R. (coord.) Les manuels scolaires miroirs de la nation ?, L’Harmattan, 243-256.

Boutan, Pierre, 2009, « Des effets scolaires du développement de la linguistique romane à la fin du XIXème siècle : tentatives de renouvellement de l’apprentissage de la langue nationale, Brachet, Savinian, Bréal », in Alén Garabato C., Arnavielle T., Camps C. (sld.) La romanistique dans tous ses états L’Harmattan, p. 83-96.

Boutan, Pierre, « Savinian (1844-1920)  », Vidas, Occitanica [en ligne].

Chervel André, 2009, Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XIXe siècle, Retz.

Furet, François, Ozouf, Jacques, 1977, Lire et écrire, l’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, éd. de Minuit.

Martel, Philippe, 2010, Les félibres et leur temps. Renaissance d’oc et opinion (1850-1914), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux.

Jacquet-Francillon, François, d’Enfert, Renaud, Loeffel, Laurence (dir.), 2010, Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIIIe–XXe siècle, Retz.

Verny, Marie-Jeanne, Lieutard, Hervé (dir.), 2007, L’école française et les langues régionales XIXe-XXe siècles, Montpellier, Presses universitaires de la Méditerranée.

Cellier, Micheline, Boutan Pierre (coord.), Base de données Enlancuret (ENseignement des LANgues et CUltures régionales Et de leurs Territoires), Site du CEDRHE, FDE Université de Montpellier, toujours disponible en mai 2018  (recensement interrompu en 2009 par extinction des moyens mis à disposition par l’INRP).

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Notes

1 Prost A. (1968, 1ère éd.) Histoire de l’enseignement en France (1800-1967), Paris, Armand Colin ; WEBER E. (1983, éd. fr.) La fin des terroirs. La modernisation de la France rurale (1870-1914) Paris, Fayard.

2 Quelques mots sur l’instruction publique en France, Hachette.

3 Tabouret-Keller A. (2011), Le bilinguisme en procès (1840-1940), Limoges, Lambert-Lucas.

4 « Le livre scolaire », sld Chartier R. et Martin H.-J., Histoire de l’édition française, tome 4, p. 303, Fayard, Cercle de la librairie, 1991.

5 Le titre est plus complètement : « Cours complet de lecture et d’instruction morale et civique/ […] /Devoir et patrie / Livre de lecture courante / Cours moyen / avec plus de 200 gravures instructives pour les leçons de choses / ». Edition citée 1893, p. 165-6.

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Table des illustrations

Titre Lectures courantes des écoliers français, Caumont, Paris, Belgrave.
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/1530/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Méthode pratique de langage et de lecture…, Carré, Paris, Colin, 1908.
Crédits Gallica, BNF
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/1530/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Grammaire provençale, Savinian, Avignon-Paris, 1882
Crédits Gallica, BNF
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/1530/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 247k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Boutan, « La question des langues maternelles dans les manuels scolaires sous la Troisième république  »Lengas [En ligne], 83 | 2018, mis en ligne le 15 mai 2018, consulté le 04 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/lengas/1530 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lengas.1530

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Auteur

Pierre Boutan

Maître de conférences honoraire, FDE Université de Montpellier – EA 739 Dipralang Université Paul-Valéry Montpellier 3 – UMR 7597 Université Paris Diderot

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