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L’édition de manuels scolaires en langues régionales

Table ronde du 12 octobre 2017 animée par Claire Torreilles
Claire Torreilles

Résumés

La table ronde a permis d’échanger sur les questions d’édition pédagogique en langues basque, bretonne, corse et occitane, de faire le point sur les structures existantes et leur fonctionnement, d’exposer les priorités éditoriales actuelles. Même si tous les chantiers se rattachent de près ou de loin au réseau CANOPÉ, il y a encore des disparités historiques importantes. Mais le débat a fait apparaître des convergences au niveau des objectifs : favoriser le développement du bilinguisme, et au niveau de la transmission elle-même : réflexion méthodologique et linguistique sur la langue à enseigner.

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Texte intégral

1Après les études sur les manuels publiés dans les différentes langues, la table ronde vise à faire un point sur l’actualité de l’édition de manuels, en breton, en basque, en corse et en occitan. Il ne sera pas question de littérature de jeunesse, mais de traduction et de fabrication de manuels ou d’ouvrages d’apprentissage programmé de la langue. Quatre piliers de l’édition de manuels ont participé à la table ronde : Maryvonne Berthou (TES), Ainès Dufau (IKAS) avec Hervé Couture (CAPOC, Canopé Bordeaux), Jean-Baptiste Paoli (Canopé Corse). L’organisation de cette table ronde doit beaucoup aux réflexions et analyses préalables de Maryvonne Berthou, Ainès Dufau et Jean-Baptiste Paoli sur le sujet. Qu’ils soient ici remerciés.

Les structures et les moyens de l’édition pédagogique en langue régionale.

2L’édition est liée au développement de l’enseignement bilingue. Trois de ces instances sont, de façon diverse, en relation avec CANOPÉ.

  • En Bretagne, TES a été créé en 1993 et constitue un phare pour les autres langues régionales.

  • Dans le cadre de CANOPE : en occitan, il ne reste plus que le CAPOC/Canopé Bordeaux, les pôles de publications occitanes de Toulouse et Montpellier ayant été supprimés dans la restructuration nationale des CRDP.

  • En Corse, l’édition s’effectue au CRDP devenu CANOPE dans le cadre du contrat de plan : cinq spécialistes de l’enseignement du corse y travaillent avec du personnel.

  • Le Centre IKAS, quant à lui, créé en 1997 a été renforcé par la création de l’office public de la langue basque. Jusque-là des relations sont difficiles avec le CRDP Aquitaine.

Le chantier numéro 1 est bien la traduction d’ouvrages

3De nombreux ouvrages sont publiés pour accompagner les progrès des enseignements bilingues. La traduction d’ouvrages de maths, d’histoire-géographie, SVT… a nécessité la formation d’équipes de traducteurs, de relecteurs, d’éditeurs.

4C’est là un point commun à toutes les langues : il s’agit d’une part la valorisation pour la langue, très directement utile aux enseignants. Mais on remarque d’autre part le coût très élevé donc la demande d’un soutien important de subventions.

5Ces ouvrages sont publiés pour un temps limité : même si l’obsolescence est relative, il faut suivre, pour chaque niveau, le rythme des changements de programme, à la remorque des éditeurs parisiens, dit en substance Ainès Dufau. Et cependant le choix est limité sinon inexistant pour l’enseignant, sauf quand on arrive, comme en Corse, à un point de développement suffisant.

6Parmi les problèmes soulevés par les intervenants :

  1. la place actuelle de la traduction d’ouvrages dans la production.

  2. la réflexion menée sur les choix de langue. Choix de telle ou telle variété de langue, choix de niveau de langue… La traduction n’engendre-t-elle pas un niveau de langue trop élevé ? Quelle est l’effet de cette production pédagogique sur l’uniformisation linguistique ? La traduction de manuels a besoin de s’appuyer sur la recherche linguistique et sociolinguistique. Les outils produits par les lexicologues par exemple contribuent au processus de normalisation de la langue et l’usage pédagogique joue aussi un rôle régulateur important dans ce processus.

  3. La marge d’initiative qui revient au traducteur, à l’équipe de traducteurs qui sont des pédagogues ? Au niveau des références culturelles par exemple.

7Maryvonne Berthou souligne le fait que les manuels nationaux proposent des études de cas qui pourraient être adaptés en breton… (sur l’agriculture par ex.) mais qui ne le sont pas… Même chose pour des documents d’accompagnement littéraires ou sociologiques en histoire-géographie, « Le manuel devient prescripteur » dit-elle.

Le chantier numéro 2 est la création d’ouvrages pédagogiques et de manuels spécifiques.

8Il s’agit là d’ouvrages clairement ciblés par niveau et compétences à acquérir d’une part et de la création de manuels où l’apprentissage de la langue est premier d’autre part. Ceci ne concerne pas seulement les cursus bilingues mais toutes les formes d’enseignement de la langue. Cela nécessite un effort important et collectif de conception, de rédaction et de réalisation, des maquettistes, des techniciens audio et vidéo, des dessinateurs et des didacticiens des langues…

9À tous les niveaux la création de manuels a été ressentie comme nécessaire à côté de la littérature de jeunesse et des anthologies plus ou moins didactisées… Il vient en effet un moment où il ne faut pas se contenter de fiches, même excellentes, mais proposer un livre, agréable, bien mis en page, bien illustré, avec des objectifs et une progression affichés sur l’année (à moins que tous les niveaux d’enseignement soient fournis… et encore !)

10Au départ, on insiste sur l’apprentissage de la lecture, l’étude des graphèmes et des phonèmes différents dans chaque langue. Les Bretons ont fait paraître plusieurs méthodes et cela a créé une dynamique, une émulation, souligne Maryvonne Berthou.

11Des questions sont posées

  • aux Corses : où en êtes-vous dans la production de manuels ? Quels secteurs sont pourvus ? Quelles priorités avez-vous ?

  • aux Basques : Vous n’avez pas de programmes ni de référentiels en matière de langue et de littérature ? Vous venez de publier le premier volume d’une méthode d’apprentissage pour les adultes… Quels projets ?

  • aux responsables occitanistes du Capoc : Quel projet pour quel niveau avec quelle problématique ? Quels auteurs ?

12On retrouvera ci-après les témoignages et analyses concernant les langues corse, bretonne et basque, qui répondent notamment sur ces problématiques.

Conclusion

13Plus qu’une conclusion, ce sont des questionnements que cette table ronde a fait naître, notamment concernant l’évaluation de l’utilisation. Celle-ci est-elle faite par l’institution de l’Éducation nationale (inspecteurs, IPR, formateurs) ? Par les différentes structures éditoriales ? Maryvonne Berthou souligne que ces « retours d’usage » sont surprenants. L’utilisation concrète d’un manuel ne correspond jamais trop aux attentes et projets des auteurs. Les conditions de diffusion varient beaucoup selon les langues. Quand il n’y a pas distribution d’un manuel par élève, cela donne des photocopies volantes où tout le travail de présentation et de cohérence est détruit.

Académie de Corse (Jean-Baptiste Paoli)

14Editions CANOPÉ, https://www.educorsica.fr/​index.php

Des missions nationales sur fond de spécificités régionales

15La direction académique Réseau Canopé Corse évolue au sein d’une collectivité dotée d’une organisation institutionnelle unique et de compétences élargies dans de nombreux domaines dont notamment celui de l’éducation et l’enseignement. Elle accompagne la mise en œuvre des politiques nationales et académiques, particulièrement dans le déploiement du dispositif académique de l’enseignement de la langue corse.

Projet de la direction territoriale

16À partir des sites d’Ajaccio et Bastia, elle développe son activité autour de ses trois axes stratégiques prioritaires :

  • l’édition de ressources pédagogiques multimédia ;

  • la médiation de ressources et l’animation des espaces documentaires,

17– l’accompagnement des membres de la communauté éducative dans l’évolution de leurs pratiques pédagogiques, et notamment dans le domaine du numérique, et décline ses missions autour de ses piliers fondateurs : produire, former et innover.

18Elle présente une réelle spécificité en développant une politique éditoriale principalement tournée vers l’ancrage des réalités régionales dans les programmes nationaux et le développement de l’apprentissage de la langue et de la culture corses, conformément aux dispositions relatives à l’identité culturelle de la Corse prévue à la loi de 2002. La direction académique de Corse ambitionne d’imposer et de maintenir le Réseau Canopé auprès des collectivités comme le partenaire incontournable et incontestable pour le développement de la langue et la culture corses.

19Au-delà de son expertise en matière de développement de ressources multimédia autour du bilinguisme, la direction académique de Corse souhaite, au sein de Réseau Canopé, développer une stratégie éducative visant à produire des ressources innovantes bilingues ouvertes au plurilinguisme, et contribuer ainsi résolument au défi national d’améliorer les compétences des élèves en langues vivantes. Il est à noter que l’ensemble des productions est distribué gratuitement aux établissements scolaires de l’île, ainsi qu’aux collectivités et associations qui en font la demande.

Productions éditoriales du Canopé de Corse

  1. Canopé académie de Corse élabore des manuels d’apprentissage de la langue destinés aux élèves des classes bilingues et aux élèves ayant choisi l’option corse dans leur cursus, pour tous les niveaux du primaire et du secondaire. Une première génération de ces manuels a été éditée dans les années 90. Le seconde génération est en cours d’édition.

  2. Canopé académie de Corse propose la traduction (avec quelques pages d’adaptation aux réalités régionales), des manuels disciplinaires destinés aux élèves des filières bilingues dans les disciplines suivantes (mathématiques, sciences de la vie et de la terre, histoire-géographie).

  3. Canopé académie de Corse élabore entièrement des documents traitant de l’adaptation des programmes à la réalité régionale. Ces documents, édités en deux versions (français et corse), concernent à ce jour l’histoire, la géographie, les sciences de la vie et de la terre, les arts plastiques et la culture.

  4. Canopé académie de Corse élabore des ressources pédagogiques tout support en langue corse (littérature jeunesse, contes, revue pour la jeunesse Aiò). Un effort particulier est fait pour les nouvelles technologies. (Applications pour tablettes informatiques et tableau interactifs…)

  5. Canopé académie de Corse participe à la valorisation du patrimoine insulaire, à la demande de collectivités locales et de musées (guide muséal multimédia plurilingues, ressources numériques de valorisation d’un espace, d’un monument…).

  6. Canopé académie de Corse développe et propose des ressources pédagogiques plurilingues qui viennent alimenter le portail https://www.educorsica.fr/​ qui est la plateforme en ligne des ressources numérisées de l’établissement, ressources libres de droits.

20Quelques chiffres :

  • Budget de 500 000 € annuel (hors masse salariale)

  • Financeurs : ministère éducation nationale-rectorat, collectivité territoriale de Corse, conseils départementaux.

  • Equipe : 6 chefs de projets, enseignants détachés, 2 maquettistes, 2 informaticiens-développeurs

Paradoxe des manuels scolaires (Maryvonne Berthou)

21TES Saint-Brieuc, https://www.reseau-canope.fr/​tes/​index.php

22En 1993 le premier manuel de TES fut un livre de comptines, avec illustrations couleurs et couverture cartonnée.

23Le manuel donnait un caractère officiel à l'enseignement du breton et à l'enseignement en breton. Jusqu'alors les comptines étaient imprimées sur feuilles volantes et sur de petits livrets en auto-édition. Les enseignants de l'époque, économes, demandaient pourquoi le livre était si luxueux : « Avec une couverture souple on aurait pu faire des économies et publier deux livres au lieu d'un seul ». Ces réflexions illustraient bien l'urgence des besoins.

24Puis ce fut l'édition des livres d’Histoire Géographie pour le collège, au grand soulagement des professeurs de l'époque qui faisaient des traductions individuelles, les élèves recevaient des photocopies noir et blanc de mauvaise qualité où le texte en breton était collé à la place du français.

25En primaire ce fut le grand chantier des traductions des livres de maths. La 1ère édition d'Objectif Calcul fut accueillie avec réserve par les enseignants : trop de texte à lire pour les CP et niveau de langue trop soutenu...

26L'édition d'un manuel a pour conséquence une uniformisation de la langue et l'utilisation du même manuel par tous les enseignants. Il n'y a plus de choix car l'enseignant est amené à choisir le manuel de TES, à cause de sa qualité éditoriale et de sa gratuité, même si cet enseignant n'est pas parfaitement satisfait par la démarche proposée par le manuel de TES.

27La traduction des manuels met en évidence le niveau de langue. À vouloir faire une traduction proche du français, le breton utilisé reste soutenu. Il faut se rendre à l'évidence que les élèves n'ont pas les mêmes compétences en français et en breton (le « bi » du bilinguisme n'a pas la même force dans les deux langues).

28D'où les discussions entre les pédagogues et les linguistes qui ne veulent pas baisser le niveau du breton et ceux qui posent la question : les manuels sont-ils adaptés à leurs utilisateurs ? Une langue qui ne correspond pas à celle utilisée par les élèves peut-elle être utilisée comme vecteur de connaissances ? (D'où l'utilisation de 2 manuels dans certains collèges bilingues : le manuel en français et le manuel en breton.)

29TES a traduit 3 éditions différentes de livres de maths pour le primaire, à chaque fois pour chaque niveau. Une réflexion s'impose au niveau des nouveaux programmes. Faudra-t-il entreprendre une nouvelle traduction des 5 manuels, ce qui prendrait plusieurs années ? Le temps consacré à ces manuels ne peut pas être consacré à d'autres tâches éditoriales. Faut-il s'orienter vers des modules de mathématiques plutôt que vers des traductions systématiques et exhaustives ?

30De plus le manuel de mathématiques pour le primaire ne prenait pas en compte la spécificité de la numération en breton. En breton on dit 2 ugent, 2.20 pour quarante et 3 ugent, 3.20, pour soixante. La numération est fondée sur la vingtaine plus que sur la dizaine. La simple traduction du manuel ne met pas en avant cette particularité. Il aura fallu attendre cette année (2016-2017) pour qu'on ose changer quelques pages dans le manuel de CP afin de mettre en avant cette numération (adaptation de dessins pour visualiser la vingtaine). Et parallèlement, nous avons créé des affiches qui expliquent cette numération. Il aura fallu attendre plus de 20 ans pour que cette numération apparaisse dans les manuels et documents de TES.

31Un travail d'une conseillère pédagogique a montré les difficultés engendrées par des problèmes de lecture liés à un niveau de connaissance trop faible de la langue utilisée par les élèves ou à une traduction utilisant des termes inconnus des élèves ou une syntaxe utilisant beaucoup d'anaphores : gante, anezhe, an hini, (avec eux, les, celui). Nous avons pris en compte ces remarques dans la nouvelle traduction des manuels de maths de CE1 et de CP.

32Certaines scénarisations de problèmes apportent des problèmes de compréhension. Par exemple partager des noisettes (kraoñ-kelvez) est plus difficile que de partager des fraises (sivi) car le mot noisettes en breton est moins utilisé par les enfants. Nous avons donc remplacé les noisettes par les fraises, le mot sivi étant beaucoup plus connu que le mot kraoñ. Il s'agit d'un travail sur la notion mathématique de partage et non d’un travail de connaissance de vocabulaire. Nous essayons aussi d'utiliser des mots génériques, au lieu de compter les moineaux (filip, golvan) ou les mésanges (ar pennduig, ar pennglaouig) du jardin, nous proposons de compter les oiseaux (labous).

33Le manuel histoire-géographie propose une culture nationale, les études de cas sont bâties sur des textes écrits en français. Par exemple, pour le chapitre consacré à la mécanisation des campagnes le manuel Nathan propose un texte tiré d'un bulletin de la société d'agriculture de l'arrondissement de Boulogne. Or ce type de documents existe en breton, ce qui permettrait d'avoir un document authentique en langue régionale et non une traduction.

34Mais ceci est un autre projet qui va au-delà de la traduction et implique un travail de création de manuel.

35Le manuel est une sécurité pour les inspecteurs, une validation pédagogique étant faite par la hiérarchie en amont. Comment valider une création qui s'appuierait sur des documents authentiques en langue régionale ?

36Le manuel devient prescripteur et les professeurs le suivent à la lettre. Peu de professeurs font un pont entre les évènements de l'histoire régionale et les évènements de l'histoire nationale. C'est pourtant dans l'esprit des programmes. Mais le manuel, lui, est national.

37L'édition de manuels traduits permet de travailler plus vite au niveau éditorial et de considérer ce travail comme un travail technique : traduction et mise en page. La création d'un manuel est plus complexe et requiert des auteurs et une démarche pédagogique spécifique.

38TES a créé des manuels de lecture récemment. Il fallait procéder à une création de manuels car la simple traduction de manuels existant en français ne permet pas de respecter la même progression dans l'étude des graphèmes et des phonèmes. Même si plusieurs enseignants l'ont fait quand il n'existait rien.

39Une édition d'un manuel d'apprentissage de lecture a entrainé l'édition de deux autres manuels ou fichiers, ainsi, une sorte d'émulation ou de concurrence a permis de diversifier les outils. Le manuel n'est plus unique, les enseignants peuvent choisir.

40Un autre paradoxe est apparu :

41La méthode de lecture Ninnog ha Tudi, créée par les enseignants bilingues pour les écoles bilingues, est plus utilisée dans les écoles Diwan (écoles par immersion), plusieurs enseignants bilingues la trouvant trop complexe. Les fichiers Deskomp lenn créés au départ par les enseignants Diwan sont beaucoup utilisés par les enseignants bilingues qui, eux, les trouvent plus faciles d'utilisation...

42Ce retour d'usage met en évidence les utilisations concrètes des manuels qui ne correspondent pas toujours au projet initial de l'auteur.

L'édition d'outils pédagogiques en euskara dans le contexte de la politique linguistique du Pays basque de France (Aines Dufau)

43Centre pédagogique IKAS (http://www.ikas.eus/​)

Bref historique

44Le Centre Ikas est le fruit de la mutation en 1997 d'une association d'enseignants des filières publique et privée catholique créée en 1959, peu d'années après la promulgation de la loi Deixonne (1951). Ikas était, dès les années 1960, éditeur d'outils pédagogiques pour l'enseignement du basque.

45La rénovation de la structure est due au travail réalisé conjointement par la société civile, les représentants des administrations et les élus dans le cadre du Conseil de développement du Pays basque, au début des années 1990. En effet, l'ancienne association culturelle Ikas était l'opérateur pressenti pour devenir le Centre pédagogique basque Ikas, “pendant basque” du CRDP d'Aquitaine, et investi de missions inscrites dans le premier schéma de développement élaboré au Pays basque de France.

Evolution du cadre institutionnel

46Les deux premiers ouvrages édités par le Centre Ikas répondaient aux urgences des deux extrémités du cursus scolaire des élèves ayant choisi l'enseignement bilingue ou immersif : un recueil de chants accompagné d'un guide de l'enseignant pour le cycle 1, et des annales des épreuves de basque au baccalauréat avec corrigés.

47Il s’agit de deux bien modestes ouvrages dont la publication fut financée par la Commission européenne pour l'un et par le Syndicat intercommunal pour le soutien à la culture basque pour l'autre. Deux extrémités d'une chaîne pour ce qui est des contenus, et deux extrémités de l'échelle des niveaux de politique publique pour ce qui concerne le financement. Tout un symbole...

48De longues années de pratique de soka-tira (tir à la corde) se sont écoulées ensuite entre Ikas, éditeur de statut associatif, donc de droit privé, et l'Éducation nationale, qui ne connaissait et reconnaissait que le réseau des CRDP, malgré la convention de partenariat établie par Ikas et le CRDP d'Aquitaine en 1995.

49Une demande d'évaluation d'Ikas diligentée en 2009 par l'Education nationale, financée par l'Office public de la langue basque récemment créé, et réalisée par l'ASFORED, organisme spécialisé dans l'édition, a permis de mettre en évidence la qualité des productions publiées par le Centre Ikas et aussi la nécessité de produire à plus grande échelle.

50Cet audit nous a ouvert de nouvelles perspectives puisque nous avons pu, dès lors, entrer avec le CRDP d'Aquitaine dans une phase de relations apaisées et bâties dans un esprit de complémentarité. Les missions du Centre Ikas sont reconnues comme relevant du service public et entièrement financées par l'Office public de la langue basque, et aussi par l'Education nationale qui met à disposition deux postes d'enseignants (un responsable de projets éditoriaux pour le premier degré et une documentaliste).

Conditions d'exercice de la mission

51Comment répondre à notre principale mission qu'est la mise à disposition de ressources pédagogiques transmédias pour toutes les disciplines et tous les niveaux scolaires avec des moyens humains stabilisés à huit ETP (équivalents temps plein) ?

521 - Nous recourrons à la traduction pour la majorité des titres, en particulier en mathématiques et en sciences et technologie, c'est-à-dire dans des disciplines non linguistiques où n'avons pas – ou seulement peu – de plus-value patrimoniale à apporter. De surcroît, les supports traduits du français constituent des outils de coopération entre professeurs de langue française et professeurs de langue basque. En effet, au Pays Basque, les élèves ont un enseignant par langue dans l'enseignement primaire.

53Ce principe vaut aussi pour la littérature jeunesse. En sus de quelques créations, un fonds patrimonial commun existe pour tous les élèves, qu'ils soient dans une filière immersive en basque, bilingue ou uniquement francophone. Des albums de littérature ainsi traduits et accompagnés de fichiers sonores peuvent servir de supports dans l'apprentissage de la lecture en classe bilingue ; ils constituent aussi une entrée dans la langue pour les parents d'élèves, lesquels sont en grande majorité francophones.

542 - Nos moyens limités ne nous permettent pas d'offrir une variété de choix : les ressources publiées par Ikas s'imposent à tous les enseignants (On retrouve là la question de l’uniformisation évoquée par TES).

553 - Nous sommes extrêmement dépendants des grands éditeurs nationaux ou internationaux (groupes SEJER-EDITIS et Hachette), mais aussi des incessantes rénovations de programmes décidées par l'Education nationale. Des fichiers d'activités de Sciences et Vies de la Terre (SVT) et d'histoire au collège sont devenus obsolètes deux à quatre ans après leur publication.

56Comme le souligne très justement Maryvonne Berthou, l'édition de manuels traduits permet de travailler plus vite au niveau éditorial et de considérer ce travail comme un travail technique. Certes, cela rassure aussi les enseignants du secondaire qui sont titulaires du CAPES de basque mais pas d'histoire-géographie (ils sont très largement majoritaires dans la filière publique) ; cela rassure également les parents d'élèves et contribue à asseoir la légitimité de l'enseignement en euskara. Cela évite aussi de devoir demander la validation de ressources créées en basque à des IPR qui n'entendent pas la langue.

574 - L'enseignement de l'euskara fait l'objet d'un investissement particulier car la maîtrise de la langue est une condition nécessaire à la continuité du cursus par les élèves engagés dans l'enseignement bilingue ou immersif.

58Actuellement, près de 45% des élèves intègrent une filière bilingue ou immersive en cycle 1, mais les déperditions se font jour dès l'entrée en CP ; elles s'accentuent à l'entrée au collège et à nouveau à l'entrée au lycée ; de 45% du départ, ils n'atteignent pas 10% au niveau du baccalauréat.

59Ces déperditions affectent en premier lieu les classes à parité horaire de l'enseignement public. Des outils d'apprentissage de l'euskara comme langue seconde et le développement de l'enseignement immersif en cycle 1 devraient permettre de contenir le reflux observé dès l'enseignement primaire.

60Les outils créés pour l'enseignement de l'euskara sont des leviers de progression à la fois d'un point de vue qualitatif et quantitatif (les deux étant étroitement mếlés), c'est pourquoi le Centre Ikas y consacre l'essentiel de son activité éditoriale, en lançant une collection d'outils pour l'enseignement primaire, un ensemble de ressources transmedia pour le collège et pour le lycée, grâce à la contribution d'enseignants locuteurs natifs, formés, expérimentés, et en mesure de pallier tant bien que mal l'absence de programmes et de référentiels en matière de langue et de littérature.

61Nous venons aussi de publier le premier volume de la méthode d'apprentissage de basque aux adultes conçue par la fédération AEK.

625 - Politique linguistique

63La publication de ressources pédagogiques en euskara participe d'un tout et nous amène à la question cruciale de la finalité de notre activité éditoriale au regard de l'objectif central de la politique linguistique de l'Office public de la langue basque, largement partagé par les pouvoirs publics et les opérateurs dont le Centre Ikas fait partie :

Un objectif central : des locuteurs complets ; un coeur de cible : les jeunes générations

64Comme cela a déjà été évoqué ci-dessus, les enseignants qui ont collaboré jusqu'à présent à la conception des outils pédagogiques sont en grande partie des locuteurs natifs. Les nouvelles générations d'enseignants sont, comme leurs élèves, de nouveaux bascophones, dans un contexte de grande érosion subie par l'euskara tant qualitativement (« syndrome du pivert » selon la formule d'un académicien de la langue basque) que quantitativement (cf. données recueillies lors des enquêtes sociolinguistiques réalisées tous les cinq ans à l'échelle de l'ensemble du Pays Basque).

65Dans un contexte démographique et sociolinguistique « compliqué », alors que l'on observe d'année en année une appétence toujours plus forte à l'égard de l'enseignement bilingue ou immersif, le recrutement des enseignants est à la peine.

66La satisfaction de la demande sociale étant prioritaire, difficile de faire appel à des enseignants disponibles et suffisamment qualifiés pour participer à la création de nouveaux supports pédagogiques, d'où le risque de dépendance accrue à la traduction.

67Le Centre Ikas peine à normaliser sa chaîne de production en s'entourant d'auteurs, de traducteurs et de correcteurs, selon les préconisations formulées par l'organisme ASFORED lors de l'audit de 2009.

68Un investissement massif dans la formation, et en premier lieu pour les professeurs qui exercent ou s'engagent dans la voie de l'enseignement en langue basque est, nous semble-t-il, une priorité.

69L'investissement dans la formation devrait être couplé à une évolution favorable des conditions d'exercice du métier d'enseignant, afin de rendre celui-ci suffisamment attractif pour que les postes ouverts aux concours soient pourvus, et de surcroît par des professionnels ayant les compétences requises.

70Voilà deux leviers d'action qui devraient à moyen terme bénéficier à l'activité éditoriale dans le domaine pédagogique.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Claire Torreilles, « L’édition de manuels scolaires en langues régionales », Lengas [En ligne], 83 | 2018, mis en ligne le 21 novembre 2018, consulté le 22 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lengas/2308 ; DOI : 10.4000/lengas.2308

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Auteur

Claire Torreilles

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