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Étude des représentations sociales de la culture occitane chez les élèves de Calandretas

Estudi de las representacions socialas de la cultura occitana demest los escolans de Calandreta
Grégoire Andreo-Raynaud

Résumés

L’objectif de cet article est de proposer quelques réflexions sur la transmission d’une culture minorée en contexte scolaire. Ces réflexions s’appuient sur une enquête exploratoire menée auprès d’élèves de 3ème cycle de Calandretas, les écoles associatives pratiquant l’enseignement immersif en langue occitane. Le but est de comprendre les représentations sociales de la culture occitane en circulation chez les élèves et leurs liens avec les mécanismes de transmission culturelle. Dans une première partie, je fais un point sur les concepts de culture, langue et patrimoine et sur la nécessité d’articuler ces trois notions pour analyser la dynamique sociolinguistique de la langue occitane. La deuxième partie est consacrée à la description de l’enquête et à la discussion des résultats.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Il s’agit d’un doctorat co-financé par la région Occitanie et l’université Paul Valéry au sein de l (...)
  • 2 Les Calandretas sont des écoles associatives créées à partir de 1979 par un groupe de militants occ (...)
  • 3 Nom occitan des élèves de Calandreta.

1L’enquête présentée dans cet article s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat portant sur les Calandretas1 de trois villes d'Occitanie (Béziers, Carcassonne et Pamiers) et leur environnement2. Dans le cadre des études sociolinguistiques sur la situation de la langue et de la culture occitane, ces écoles ont déjà fait l’objet de plusieurs enquêtes portant sur les motivations des parents (Belhing, 1999), les représentations des collégiens (Dompmartin-Normand, 2002) ou sur le devenir des calandrons3(Boyer, 2006). Mon travail a pour vocation de continuer ces premières études en essayant d’analyser l’influence de ces écoles sur leur environnement social, c’est-à-dire les personnes en contact direct ou indirect avec ces écoles (parents, enfants, enseignants, employés, habitants des villes, commerçants, personnel politique...) en matière de représentations et de pratiques linguistiques et culturelle. En effet, le développement des langues régionales constitue aujourd’hui un enjeu à la fois pour la revitalisation des pratiques linguistiques des langues minorées et pour le développement social et économique des territoires dans une optique patrimoniale, comme l’ont montré, par exemple, l’ouvrage dirigé par D. Huck et R. Khan (2009) ou celui récemment coécrit par M-C. Alén Garabato et H. Boyer (2020).

Présentation de l’étude

Origine de l’étude

2L'idée de travailler sur la transmission culturelle m’est venue dans le cadre d’un colloque organisé en 2019 par l’AEIO à l’université de Toulouse-Jean Jaurès. À ma connaissance, c’est un aspect qui n’a pas été traité par les enquêtes précédentes. Il m’a semblé intéressant de recueillir des données sur la façon dont les élèves perçoivent la culture occitane dans un contexte marqué par une absence quasi totale de la langue occitane dans l’espace public et la circulation encore tenace d’une idéologie unilinguiste (Boyer, 2015).

3Les études sur les représentations sociales liées aux langues sont nombreuses en sociolinguistique. J’ai choisi d’élargir l’enquête à la notion de culture car elle est centrale dans la compréhension des dynamiques linguistiques en Calandreta et plus généralement chez les néo-locuteurs de l'occitan, voire chez d’autres néo-locuteurs des langues minorées en France. En effet, le maintien de ces langues relève pour beaucoup d’une dynamique patrimoniale dans laquelle langue et culture sont liées.

Langue, culture et patrimoine

4La notion de patrimonialisation des langues fait l’objet de débats, d’autant plus depuis qu’elle a été inscrite dans la Constitution en 2008. Cette modification qui fait des langues régionales un « patrimoine de la France » constitue une intervention glottopolitique symbolique assez importante car, comme le fait remarquer G. Violo,  « un objet ne devient patrimoine que dès lors qu'il est désigné comme tel » (Violo, 54). Reste à savoir ce que le législateur entend par le terme de patrimoine. Le débat sur la signification du terme dans la Constitution reste ouvert, mais ce qui est à peu près certain, c’est que le terme est loin d’avoir donné lieu à des avancées significatives concernant l’enseignement ou le statut des langues minorées. Tout au plus a-t-il acté l’idée de conservation (de muséification ?) sans pour autant en encourager la pratique, où en renvoyant implicitement cette tâche à des collectivités territoriales (Bertile, 2008).

5L’approche retenue par G. Violo, s’appuyant sur l’ethnologue J. Pouillon, considère la patrimonialisation comme une forme de transmission particulière dans les contextes où il y a une cassure plus au moins violente dans les processus de transmission « classiques » comme la transmission familiale.

L'anthropologue postule qu'il faut qu'il y ait une rupture dans la transmission d'un objet pour que celui-ci soit désigné comme tradition. La tradition n'est nommée comme telle que lorsque la passation entre les générations tend à s'éteindre, et quand persiste un fond de continuité qui rend phénomène d'autant plus remarquable. La désignation d'une tradition procèderait donc d'une cassure partielle dans la chaîne de transmission. Ceci provoquerait une impression de distance avec le passé. Une différenciation marquée avec les générations qui ont précédé serait ressentie. La fracture entre Eux et Nous, due à l'interruption de la transmission, se cristalliserait alors dans un objet devenu plus visible. L'affaiblissement du transfert intergénérationnel serait un révélateur. Cette réflexion s'applique tout à fait à la patrimonialisation, processus par lequel un objet devient patrimoine (Violo, 53).

  • 4 « L’hypothèse que nous souhaitons explorer ici c’est qu’au-delà de l’opposition pour/contre, ces mo (...)

6Cette patrimonialisation serait une « retro-projection » (concept de Pouillon cité par Violo, 53) des acteurs présents sur le passé et non une restitution du passé. En effet, ce qui se transmet sous la forme de patrimoine fait l’objet d’une sélection et d’une adaptation aux besoins de la société présente. Cette patrimonialisation est notamment en lien avec les mouvements militants de revitalisation linguistique dont les Calandretas sont issues mais également avec d’autres composantes non-militantes de la société (la sphère économique par exemple comme évoqué en introduction). Du point de vue de l’intervention sur la langue, cette vision de la patrimonialisation n’est pas sans rappeler le processus de normalisation tel qu’il est décrit dans l’étude des politiques linguistiques et le modèle intégré de N. Hornberger (dans Ricento, 24-41) s‘appuyant notamment sur les travaux d’E. Haugen. La normalisation (ou planification) consiste à redonner à une langue des fonctions qu’elle a perdues ou qu’elle n’a jamais eues (dans l’enseignement ou l’administration par exemple). Dans les deux cas, les notions de patrimonialisation et de normalisation relèvent d’idéologies qui s’ancrent fortement dans le présent des acteurs et qui influencent leur vision de l’objet à transmettre. A propos de ces questions, je renvoie le lecteur aux travaux de J. Costa et d’autres sociolinguistes critiques (Boutet et Heller, 2007) sur les discours accompagnant la revitalisation linguistique4. R. Colonna, s’interrogeant sur la situation de la langue corse voit dans la patrimonialisation une nouvelle étape du conflit diglossique, il parle alors de post-diglossie (Colonna, 20). M-C Alén Garabato et H. Boyer évoquent pour leur part une « patrimonialisation dynamique » comme développement possible du conflit diglossique vers la normalisation (Alén Garabato et Boyer, 104). Dans la présente étude, je m’en tiendrai au point de vue de J. Davallon et G. Violo sur le processus de patrimonialisation en le considérant d’abord comme un acte particulier de transmission culturelle.

  • 5 Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel de 2003 : « [...] le “patrimoine cu (...)

7Les questions de la langue et de la culture font habituellement l’objet d’études séparées car les deux notions renvoient à des champs disciplinaires distincts ; l’anthropologie et la linguistique. Pourtant, ces deux disciplines entretiennent depuis longtemps un dialogue épistémologique continu. Depuis au moins Humbold au début du XIXe siècle, l’idée que la langue est un vecteur de la culture est ancrée dans la communauté scientifique. Cette façon de concevoir le lien entre langue et culture a été popularisée, entre autres, par la fameuse hypothèse « Sapir-Whorf » qui a contribué à ancrer l’idée que la langue est le « vecteur » de la culture (c’est ainsi que l’UNESCO évoque la langue dans sa définition du Patrimoine Culturel Immatériel5). Les conséquences heuristiques ont été nombreuses comme dans le domaine de l’ethnographie de la communication où D. Hymes et J. Gumperz ont mis en évidence les différents ethos communicatifs liés aux différences culturelles. En didactique des langues, cette conception a notamment donné lieu à l’élaboration d’une compétence culturelle dans le CECRL (Byriam et Zarate). Dans le domaine de la sociolinguistique, U. Weinreich dans Languages in contact prône le rapprochement de l’anthropologie et de la (socio)linguistique car il est convaincu que les dynamiques des contacts linguistiques sont similaires à celles des contacts culturels :

Language in contact is considered by some anthropologists as but one aspect of culture contact, and language interference as a facet of cultural diffusion and acculturation. However, despite the flourishing of anthropological interest in contacts problems, particularly in United States since World War One, studies of language contact and culture contact have not enjoyed extensive coordination, and the relation between the two fields has not been properly defined. While each discipline is entitled to its own methodology, there are certain inescapable parallels in the two domains (Weinreich, 15).

  • 6 Comme dans les axes du laboratoire DIPRALANG par exemple.

8Depuis la parution de ces lignes en 1953, les liens entre sociolinguistique et anthropologie se sont développés. En didactique des langues étrangère, on trouve fréquemment le mot composé « langue-culture » qui renvoie à ce lien entre les deux objets6. Dans le domaine occitan, les travaux de R. Lafont ont cherché à embrasser le phénomène diglossique dans sa totalité. Ne se limitant pas à une entreprise sociolinguistique, ses travaux se sont étendus à l’économie, l’histoire, la littérature. Ainsi, R. Lafont a ouvert la voie à une étude plurielle des dynamiques du contact culturel et linguistique. Tout comme un individu ou une société peuvent être le terrain de plusieurs langues, ils peuvent être le terrain de plusieurs cultures. Langue et culture ne coïncident pas totalement mais entretiennent un rapport étroit entre eux. La particularité de ce lien tient au fait que la langue est à la fois une composante d’un ensemble culturel et le principal canal de la transmission culturelle. C’est finalement cet aspect de la langue en tant que composante d’un ensemble culturel qui a suscité mon intérêt.

Articuler culture, langue et patrimonialisation en contexte occitan

9Dans un ouvrage plusieurs fois réédité, D. Cuche entreprend de retracer l’histoire du concept de culture dans le champ des sciences sociales et plus particulièrement de l’anthropologie, de l’ethnologie et de la sociologie. Il présente en introduction la définition suivante :

Si toutes les « populations » humaines possèdent le même stock génétique, elles se différencient par leurs choix culturels, chacune inventant des solutions originales aux problèmes qui se posent à elle. Cependant, ces différences ne sont pas irréductibles les unes aux autres, car, compte tenu de l'unité génétique de l'humanité, elles représentent des applications de principes culturels universels, ces applications étant susceptibles d'évolutions et même de transformations (Cuche, 6).

10Cette façon de définir la culture permet d’y intégrer différentes composantes sans en faire un système rigide et clos. La culture « étant susceptible d’évolution et de transformation », elle est soumise comme la langue aux variations, aux dynamiques internes et aux dynamiques du contact. Ce constat a largement été productif en ce qui concerne le concept de créolisation que les anthropologues ont adopté à la suite des sociolinguistes. Chaque élément peut être étudié de façon individuelle, ce que font les sociolinguistes avec la langue. Mais on peut aussi envisager l’étude des différents éléments dans leur relation avec les autres éléments de l’ensemble culturel.

  • 7 Centre Interrégional de développement de l’occitan.
  • 8 On pourrait parler d’une fonction métalinguistique lorsque l’occitan permet de comprendre le foncti (...)

11La démarche de ce travail est donc d’élargir l’étude de la transmission d’une langue minorée en contexte scolaire à celle de culture minorée en partant du principe que la langue fait partie d’un ensemble culturel et qu’il est en relation d’interdépendance avec les autres éléments de cet ensemble. En effet, pour comprendre les usages linguistiques et la dynamique sociale de la langue occitane, il faut la replacer dans son contexte culturel. Aujourd’hui, il me semble que l’occitan, qui a quasiment disparu des usages communicationnels principaux, se voit attribuer de nouvelles fonctions. Parmi ces fonctions, certaines sont en lien avec la culture, avec l’identité ou encore la notion de patrimoine déjà évoquée. Le maintien et la transmission de la langue et de la culture se justifient souvent par des discours imprégnés par les références à des éléments d’un ensemble culturel (valeurs, territoire, histoire…). De même, les usages des néo-occitanophones sont liés à l’usage de biens culturels symboliques (disques, livres, spectacles…), à la fréquentation de certains lieux (école, CIRDOC7…), à la pratique de certaines activités (tambourin, chasse…), à la maîtrise de certaines savoirs (toponymie, grammaire…8) ou à la célébration de moments festifs inscrits dans le calendrier occitan (carnaval, Sant Joan…). La langue remplit également une fonction identitaire, elle participe à la définition d’un individu ou d’un groupe par rapport aux autres. Cette enquête cherche à donner des éléments de compréhension les nouvelles fonctions assignées à l’occitan par le biais des représentations de la culture occitane chez les élèves de Calandretas qui sont une partie des occitanophones actuels et futurs.

La culture en Calandreta

12Le concept de « culture occitane » comme celui de langue occitane est relativement récent, en tout cas, dans son acceptation pan-occitane. Le terme « occitan » pour désigner la langue s’est popularisé dans la deuxième moitié au XIXe siècle (Bec, 67). Si les aspects « savants » de la culture occitane, en particulier les lettres d’Oc, ont fait l’objet d’un travail très riche, les autres aspects ont été moins étudiés (je pense à l’organisation sociale, l’alimentation, l’architecture…). En 1979, en introduction de L’histoire de l’Occitanie, R. Lafont regrettait ce manque d’informations :

L’histoire de l’art, sauf exception, n’a été traitée qu’incidemment, même en ses « temps forts », et tout ce qui concerne les mœurs, coutumes et pratiques a dû presque être entièrement laissé de côté. En ces domaines, comme en beaucoup d’autres, les perspectives pan-occitanes manquent encore. Quand serons-nous en mesure d'écrire la nécessaire, l'indispensable "histoire générale de la culture occitane"?  (Lafont, 1979, 27).

  • 9 Nom des enseignant de Calandreta.

13Les écoles Calandretas ont intégré la transmission de la culture et la transmission de la langue dans une même approche pédagogique. Cette idée est exprimée dans un article de P. Baccou ancien regent9 et actuel directeur du centre de formation APRENE qui s’occupe de former les futurs regents (enseignants) :

Calandreta est le réseau associatif des écoles bilingues occitanes. Sa visée première est de transmettre la langue et la culture occitanes. Pour cela, nous avons choisi la méthode d’immersion linguistique associée à la pédagogie institutionnelle. Les problématiques linguistique et culturelle sont liées, et le bilinguisme immersif constitue un puissant outil de construction culturelle (BACCOU et al, 1).

14Dans ces écoles, les manifestations culturelles sont nombreuses, en particulier les festivités calendaires comme la soca de nadal et le carnaval. On retrouve aussi une reprise de certains items culturels qui s’incarnent dans le cadre scolaire. Ainsi, le canton, qui désignait le coin du feu où la famille se rassemble dans la maison, se transforme en lieu de parole où sont discutés les problèmes de la classe dans le cadre d’une pédagogie institutionnelle. La culture en tant que bien symbolique et également mise en avant par l’étude de textes poétiques ou littéraires, de contes, la découverte de proverbes ou encore de chansons en occitan. Les écoles disposent d’une bibliothèque où les calandrons peuvent et sont encouragés à emprunter des ouvrages. Le choix reste libre la plupart du temps. Parfois, le regent impose des lectures en occitan. Pour le reste, Les pratiques culturelles varient en fonction de la personnalité de l’enseignant, de ses goûts et de ses compétences en matière de culture occitane. La vision de la culture des acteurs des écoles Calandretas trouve une expression dans un article publié collectivement dans une revue de sciences de l’éducation :

Notre conception de la culture est un rhizome, pas un ensemble clivé et hiérarchique. Telle est du moins la décision qui préside à notre regard sur la réalité du monde occitan, ou notre regard occitan sur le monde — ces deux syntagmes s’étant imposés au fil de nos tâtonnements comme complémentaires…). À cette condition sine qua non, l’aire occitane constitue une irremplaçable expérience du monde à l’échelle de questionnements locaux, terrain optimal car proximal pour défiger nos allant de soi. Une telle complexité, nous refusons de la “simplifier” par facilité didactique, en un patrimoine estampillé (Baccou et al, 3-4)

15Cette profession de foi se défend de tout positionnement identitaire qui ferait de l’école le lieu de cristallisation d’une culture occitane promue en tant que telle et figée en une série d’items stéréotypés. L’enjeu étant d’éviter le double écueil du repli identitaire et de la folklorisation.

16Mon but dans cet article n’est pas de présenter les différentes manières dont les écoles Calandretas ont cherché à mettre en œuvre ce projet pédagogique et militant au-delà des quelques éléments de cadrages nécessaires. J’ai simplement cherché à proposer un protocole d’enquête qui rende compte d’un état des représentations de la culture occitane chez les calandrons afin d’apporter des éléments de réflexion en réponses à plusieurs questions :

  • Quelles sont les représentations de la culture occitane des calandrons?

  • Quelle est la place de la langue dans ces représentations de la culture occitane?

  • Quelles sont les pratiques culturelles des calandrons ?

  • Quelles sont les principaux canaux de transmissions de la culture occitane ?

Protocole d’enquête

17L’enquête s’est déroulée sur une période de trois mois et a concerné les élèves de troisième cycle de cinq écoles différentes. Ces classes regroupent donc les élèves de CM1 et CM2 et pour deux d’entre elles, quelques élèves de CE2. Les élèves interrogés avaient donc entre 9 et 11 ans. Les effectifs des classes où l’enquête a été menée varient entre 17 et 21 élèves, et en tout ce sont 92 élèves qui ont été interrogés pour un taux de réponse exploitable de 92%.

18Pour mener à bien ce travail je me suis inspiré de plusieurs enquêtes sur les représentations menées auprès d’enfants comme celle d’Agresti (2016) en domaine franco-provençal italien. Le principe de base est l'étude des représentations sociales par une méthode d'association libre par le texte ou le dessin. Dans mon cas, la consigne était la suivante :

  1. Qu’est-ce que c’est pour vous la culture ?

  2. Qu’est-ce que c’est pour vous la culture occitane ?

19La première question a servi à évoluer leur compréhension du concept de culture afin de donner des clés pour interpréter la réponse suivante. Les élèves pouvaient répondre par un texte, des mots-clés, des dessins ou une combinaison de ces différentes possibilités. Je n’ai pas fait le choix d’imposer un mode d’expression spécifique aux élèves pour que chacun choisisse le médium le plus facilement mobilisable. Mon intervention, s’est faite en français, mais le choix de la langue utilisée pour répondre a été laissé à l’appréciation des élèves. Les élèves étaient encouragés à travailler individuellement et la durée de l’exercice a été d’environ 20 à 30 minutes. Dans mon cas, cette première phase a ensuite été enrichie d'une phase d'entretiens collectifs afin d’élucider la signification de certaines réponses et de rendre compte du degré d'adhésion des élèves aux réponses obtenues. Étant donné le temps imparti, la composition des classes et la capacité d'attention des élèves pour un travail extra-scolaire, ces entretiens ont été menés collectivement par groupe de 3, 4 ou 5 élèves. Cette modalité d’entretien n’offrait pas la possibilité de demander aux élèves de classer systématiquement les réponses en fonction de leur degré d'adhésion. Il s'agit donc d'une méthode approximative, « à l'acclamation ». Si elle ne permet pas d'avoir des données précises et individuelles, cette méthode permet néanmoins de rendre compte du rejet ou de l'adhésion de manière globale. En revanche, le fait d’être en groupe a permis de faciliter la parole et les échanges transversaux sur les sujets abordés.

20Un tel protocole implique plusieurs biais que je me suis efforcé de prendre en compte dans mon analyse. Un premier biais possible est lié au contexte de l’enquête. Le fait que celle-ci se déroule précisément dans une école où l'occitan est langue d'enseignement pourrait favoriser l'association entre culture occitane et langue occitane (ce que les sociologues nomment une heuristique de disponibilité). Pourtant, tous les enfants sont loin d'avoir fait cette association, ce qui incite à penser que ce biais contextuel n’a pas trop influencé les résultats obtenus. Paradoxalement, l'environnement du recueil des données pourrait constituer un second biais opposé à celui précédemment cité. En effet, peut-être que certains calandrons interrogés n'auront simplement pas pensé à citer la langue tant cette réponse leur paraissait évidente. Cependant, cela n'a pas été vérifié lors des entretiens. Contrairement aux adultes les enfants ne semblent pas considérer le lien langue culture comme allant de soi. Enfin, j’ai constaté un certain effet de halo dû à l'influence des élèves les uns sur les autres. Assis par còla (équipe) les élèves ont eu plus ou moins tendance en s'entraider dans ce travail. Néanmoins je ne pense pas que cela change fondamentalement les résultats. La dynamique de groupe a joué un rôle assimilateur mais la comparaison des résultats d'une classe à l'autre permet de montrer une récurrence et donc une cohérence des réponses.

Traitement des données

21Étant donné le grand nombre de productions discursives et iconiques recueillies, j’ai opté pour un premier traitement quantitatif. Dans cette première phase, je me suis attaché à retranscrire les réponses et à regrouper les éléments signifiants par catégorie. Chaque élève interrogé ayant pu produire un ou plusieurs éléments signifiants, j’ai pu distinguer 163 occurrences pour 85 répondants. Parmi ces 85 répondants, on compte 12 CE2, 39 CM1, et 34 CM2 pour 44 filles et 41 garçons.

22J’ai ensuite entrepris de classer ces occurrences en dix catégories sémantiques en éliminant les doublons (lorsque qu’un élève a fait un dessin et un texte de même contenu sémantique). Certaines réponses ont ainsi pu être classées dans trois catégories car renvoyant à deux contenus sémantiques distincts, par exemple :

  • 10 Dans cet article, les propos des calandrons sont présentés transcrits et corrigés afin de faciliter (...)

 C'est quelque chose de bon parce que, on découvre le patrimoine et sans cette école je ne connaitrais peut-être pas cette merveilleuse langue.10

23Cette réponse a pu être classée dans deux catégories : école et langue, parce qu’elle contient les deux idées. Ce classement a fait apparaître une certaine cohérence dans le sens que les occurrences relevées correspondent à ce que l’on classe habituellement dans un ensemble culturel (production artistique, symbole, territoire, jeux, alimentation, environnement…). Pour éviter un trop grand nombre de catégories, j’ai choisi de regrouper des occurrences diverses renvoyant aux jeux à l’alimentation, aux fêtes dans une catégorie à part sous l’étiquette « traditions» . Ce choix est dicté par la nature de ces occurrences et au fait que les enfants regroupaient souvent ces pratiques sous l’idée de traditions. Étant donné sa centralité et sa diversité, cette catégorie fera l’objet d’une analyse qualitative plus poussée.

Présentation des résultats

24En termes purement quantitatifs, le traitement des associations autour du syntagme « culture occitane » montre une prédominance de la langue (24%) et de ce que j’ai nommé la catégorie « traditions » (20%), ces deux catégories représentant à elles seules 42% des occurrences. La langue est citée par 39 élèves sur 85 soit quasiment 47% des répondants.

Figure 1: Répartition des associations au syntagme "culture occitane"

25Comme le montre la figure 1, trois types d’occurrences dominent : les occurrences liées à la langue, aux traditions et aux symboles.

26Dans la première catégorie, j’ai classé tout ce qui, dans les dessins ou les textes faisait référence à l’acte de parler occitan et d’apprendre l’occitan ou la mise en scène iconique de locuteurs occitans :

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Figure 2 : Élève de CM1, Béziers.

27On aurait également pu classer les occurrences liées au concept d’apprentissage dans la catégorie « école ». Je n’ai pas fait ce choix car, lors des entretiens, les calandrons n’ont pas explicité leurs réponses en ce sens. Néanmoins cela me semble signifiant et j’y reviendrai dans l’analyse qualitative.

28Dans la seconde catégorie, « traditions », en plus des références explicites au carnaval, aux danses, aux jeux, aux instruments, à la gastronomie, j’y ai bien évidemment classé les références à la ou aux « traditions ». Ajoutons que c’est un mot qui signifie quasiment toujours « fêtes » pour les enfants interrogés.

29La troisième catégorie du trio de tête, « symbole » renvoie exclusivement à la croix occitane. Après hésité à classer ces occurrences dans la catégorie « territoires » j’ai décidé de les classer dans la catégorie « symboles ». En effet, la croix occitane est polysémique pour les calandrons. Elle renvoie tantôt à la langue, tantôt à la région, tantôt au pays… Si elle est omniprésente sa signification reste plurielle.

La langue

30Au-delà de la répartition des occurrences dans les différentes catégories, il est intéressant de regarder un peu plus dans le détail les réponses. La catégorie langue regroupe le plus grand nombre d’occurrences dont on peut tirer plusieurs enseignements en les analysant individuellement. Dans un premier temps, nous pouvons relever l’usage majoritaire du glossonyme « occitan » lorsque la langue est nommée :

- c'est un peu savoir comment on parle, où on parle occitan.

- La culture occitane c'est connaître l'occitan.

  • 11 Résultats de l’étude sociolinguistique :« Présence, pratiques et perceptions de la langue occitane (...)

31Cela peut sembler une évidence étant donné le contexte de l’étude et le fait que ce glossonyme soit l’unique utilisé dans l’environnement scolaire, mais c’est moins fortement le cas dans l’environnement social plus général de ces enfants. On pourrait citer par exemple une enquête menée dans le GERS en 2011 et qui fait apparaître que le glossonyme « occitan » n’est cité spontanément que par 6% des répondants. D’autres glossonymes étaient en circulation comme « patois », « gascon », « langue d’oc »...11. Sur l’ensemble de la région Midi-Pyrénées, le pourcentage est plus élevé bien sûr mais il est clair que l’occitan ne s’est pas encore imposé comme glossonyme unanimement reconnu même parmi les locuteurs de l’occitan.

32Le deuxième point d’intérêt concernant les occurrences renvoyant à la langue, est que cette dernière est régulièrement associée à l’acte d’apprentissage :

- pour moi c'est apprendre l'occitan.

- apprendre à parler occitan et à apprendre.

33D’après moi, cette association entre la langue occitane et l’apprentissage pourrait être mise en rapport avec le contexte scolaire immersif où l’occitan est la langue d’enseignement. Ainsi, la langue est implicitement liée à son apprentissage scolaire. Pour les autres, il s’agit simplement de l’acte de « parler l’occitan », certains se mettant en scène en tant que locuteurs.

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Figure 3 : Élève de CM2, Pamiers.

34Est-ce que cette différence est due au degré d’appropriation de la langue ? Les entretiens n’ont pas permis de vérifier cette hypothèse, mais c’est sans aucun doute un point qu’il serait nécessaire d’élucider.

Les traditions

35Comme je l’ai évoqué plus haut, la catégorie tradition renvoie principalement aux fêtes de carnaval, aux jeux de tambourin, aux chants, aux danses et à l’alimentation (principalement le cassoulet). Parmi ces différents items, il me paraît important de distinguer deux sous-ensembles. Le premier serait constitué par des pratiques qui font partie du quotidien des enfants dans le cadre de l’école, en particulier les fêtes de carnaval et de la soca de Nadal, le jeu de tambourin et les chants et danses qui sont souvent associés aux fêtes ou au moment de rassemblement. En effet, tous ces éléments font partie de la vie des Calandretas, qui sont des moments célébrés par toutes les écoles avec des modalités similaires. Ces items sont donc directement en rapport avec le vécu des enfants. Pour étayer ce constat, on remarque des différences significatives dans la répartition des occurrences de la catégorie « traditions » en fonction des écoles. Dans les écoles situées à Béziers et Carcassonne, qui organisent un carnaval de grande envergure avec défilé dans la ville, la fête de carnaval est plus souvent citée qu’à Pamiers où le carnaval reste une fête plus modeste qui se déroule en général au sein de l’école. Il en va de même pour le jeu de tambourin, qui n’est pas cité à Pamiers alors qu’il l’est à Carcassonne et Béziers, villes situées dans des zones où la pratique du tambourin est restée plus forte et où les écoles bénéficient d’initiation par la fédération locale.

36Le deuxième sous-ensemble est constitué par des items comme le cassoulet, la bodega, moins nombreux et qui renvoient plus volontiers à une forme de patrimoine stéréotypé dont les représentations sont en circulation dans la société mais avec lesquels les enfants ne sont pas mis en contact de manière significative dans les écoles Calandretas. Si on les interroge sur la recette du cassoulet par exemple, ou la fréquence à laquelle ils en mangent, on s’aperçoit vite que c’est un plat qui ne fait pas réellement partie de leur quotidien. Quant aux instruments, peu d’entre eux sont capables d’en citer qui soient considérés comme « typiquement occitan ».

Les valeurs

37Dans la catégorie nommé « valeurs », on retrouve des occurrences liées à des valeurs ou des sentiments parmi lesquels la joie, l'amitié, l'ouverture (les voyages...). Ces occurrences ont pu être confirmées dans leur signification lors des entretiens. Certains élèves font le lien de façon claire entre culture occitane et amitié ou plurilinguisme par exemple.

- (…) la tradition, le respect, non à la violence, l'aide ça nous rapproche du trilingue.

- Pour moi la culture occitane c’est : les différents types de chants et de danses au carnaval, des liens d'amusements ou des fêtes pour célébrer des événements spéciaux.

Figure 4 : Élève de CE2, Béziers.

38Il est intéressant de relever cet amalgame qui est fait entre sentiment/valeur et culture occitane qui est certes quantitativement assez faible, mais qui présage d'une forte projection sur la culture occitane des expériences positives vécues à travers l'école.

L’environnement

39Étonnamment, un petit nombre de calandrons (mais dans trois écoles distinctes) ont établi un lien entre culture occitane et nature ou environnement. En voici quelques exemples :

 La culture occitane c'est cueillir des fruits, cueillir des fleurs, faire pousser des arbres, fleurs des fruits.

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Figure 5 : Élève de CE2, Pamiers.

40Il n’est pas forcément évident d’interpréter ce lien mais les entretiens indiquent qu’il a un rapport avec le travail sur les thématiques de l’écologie effectué dans les écoles. Certaines ont même un petit jardin pédagogique comme à Carcassonne. Comme dans le cas des valeurs, il semble que les calandrons projettent sur la culture occitane des représentations liées à leur vécu scolaire.

41La transmission

42La transmission culturelle via l'école correspond à ce que les anthropologues nomment la socialisation secondaire, la première étant le fait de la famille. Le rôle de cette socialisation secondaire ainsi que sa durée font l'objet de débats. On peut néanmoins dire qu'elle a un rôle moindre que la première socialisation au sein de la cellule familiale mais qu'elle est plus longue, certains anthropologues la faisant durer tout au long de la vie (Cuche, 53). La socialisation primaire des calandrons ne fait pas l'objet de ce travail. Néanmoins, lors des entretiens, j'ai pu repérer une grande tendance. Très peu de calandrons ont un environnement familial occitanophone ayant une consommation ou une connaissance poussée de la culture occitane. On peut prendre comme indicateur la faiblesse quantitative des occurrences liées à la famille dans les données recueillies. À partir de là, on peut affirmer sans trop de risque que la transmission de la culture comme de la langue passe par la socialisation secondaire et donc l'école.

43On note une assez faible présence dans les représentations des calandrons des biens culturels comme les livres ou la musique (même s’il est parfois difficile d'interpréter les réponses, j'ai fait le choix de classer les référents « chant », et « danse » dans la catégorie « traditions » car c'est principalement pendant les fêtes et des rassemblements d’écoles qu’ils rencontrent ces éléments). De ce côté-là, les entretiens confirment que les calandrons ont une pratique culturelle individuelle assez faible et que l'école a du mal à compenser (comme du reste cela semble être le cas dans les écoles "classiques"). Si on prend le cas de la musique par exemple qui est une pratique culturelle répandue chez les enfants de cet âge, peu d’entre eux déclarent écouter de la musique occitane. Lorsque c’est le cas, c’est en lien avec la présence de musique occitane dans le cadre familial, soit les parents en écoutent, soit ils ont des disques chez eux. La lecture obéit au même type de mécanisme. Sur le marché des biens culturels, les biens culturels occitans sont largement surpassés en termes de visibilité, de référencement et de quantité par les biens culturels francophones et anglophones et cela se retrouve bien évidemment chez les calandrons.

44On pourrait résumer cet état des lieux de la transmission par le dessin d’un calandrons qui, au-delà de sa clarté, montre une assez bonne conscience de la situation sociolinguistique dans laquelle il se trouve :

Figure 6 : Élève de CE2, Pamiers.

  • 12 Cependant il y a peu de chance qu’un écolier de l’époque ait pu produire un tel dessin car la langu (...)

45Le dessin parle de lui-même. On y voit une figure humaine avec la tête divisée en deux cultures, deux langues, deux symboles correspondant à deux lieux: l’école pour l’occitan, la maison pour le français. La netteté de la cassure pourrait laisser penser que la situation est conflictuelle mais cela n’a pas été confirmé pendant l’entretien. Ce qui est également intéressant dans ce dessin c’est qu’il décrit en miroir la situation diglossique franco-occitane telle qu’elle existait dans le passé. En effet, pendant longtemps c’est l’occitan qui était la langue de la maison et le français la langue de l’école pour tous les écoliers de l’espace occitan12

Discussion des résultats

Culture et langue en diglossie

46Il est intéressant de noter que très peu d'élèves ont spontanément émis des commentaires ou fait des associations dévalorisantes ou au contraire survalorisantes quant à la langue ou à la culture. J'ai pu relever 3 occurrences faisant référence à une idéologie patoisante ou tout du moins dévalorisante. A cela s’ajoute 2 commentaires positifs et 6 occurrences liées à des revendications linguistico-culturelles. En voici quelques exemples :

- Une culture pas très acceptée à l'école, parlée surtout par les paysans.  

- ancienne langue. Presque plus parlée, quasi morte (…).

Figure 7 : Élève de CE2, Pamiers.

- Pour moi la culture c'est difficile à expliquer mais je sais que quand quelqu'un détruit une culture [il] détruit un peuple, ses origines et sa langue.

- C'est quelque chose de bon parce que, on découvre le patrimoine et sans cette école je ne connaîtrais peut-être pas cette merveilleuse langue.

47On peut voir que ces commentaires sont assez marqués dans un sens comme dans l’autre. Ils sont révélateurs de la situation sociale de la langue et de la culture occitane. D’un côté, elle est dévalorisée par sa situation de langue minorée, peu visible, peu pratiquée et toujours associée au passé et au monde rural. De l’autre survalorisée et défendue par ceux qui souhaitent lui redonner une place dans la société. Dans ce sens les calandrons sont bien pris entre deux feux, deux discours circulant dans leur environnement. Néanmoins, on peut constater que ces deux types d’occurrences sont très faibles d’un point de vue quantitatif, ce qui conduit à penser que ce n’est pas un enjeu central pour les calandrons et encore moins une situation vécue comme une souffrance par la majorité d’entre eux, ce qui va plutôt à l’encontre de ce que je m’attendais à trouver dans cette enquête.

48De plus, lorsque je leur ai posé la question : « D’après vous qu’aurait répondu les élèves des écoles non-Calandreta à la question : “c’est quoi la culture occitane ? », la plupart ont considéré qu’ils ne savaient rien, ou peu de choses. Ils ont évoqué la croix occitane, certains le carnaval, en particulier à Béziers où le défilé a lieu dans la ville. Cela laisse croire qu’ils n’ont pas de représentations négatives sur la culture occitane mais qu’ils sont simplement conscients de sa relative invisibilité dans l’ensemble de la société.

Conscience linguistique

49La présence importante de la langue dans les occurrences tend à indiquer qu’il s’agit du noyau central de la représentation qu’ont les calandrons de la culture occitane. Si l’on ajoute à cela le fait que le glossonyme « occitan » soit employé de façon généralisée, on peut en conclure que l’on a affaire à l’émergence d’une forme de conscience linguistique. La notion de conscience linguistique peut renvoyer à plusieurs concepts, mais dans ce cas, je l’entends simplement comme le fait de faire exister l’objet « langue » et de le placer à égalité en termes de dignité avec d’autres objets « langues » (le français, l’anglais…). En outre, la place prépondérante occupée par la langue dans la structure des représentations sociales des calandrons signifie qu’ils en font le premier signe d’appartenance ou d’identification à la culture occitane. Cette expression d’appartenance devra être confirmée avec d’autres enquêtes effectuées auprès d’enfants ou d’adultes hors écoles Calandretas ou hors milieu occitaniste ou occitanisant, afin de voir s’il s’agit d’un phénomène global ou si la scolarisation en occitan joue un rôle particulier dans le fait d’associer langue et culture occitane.

L’école lieu de la transmission

50Le dernier élément marquant qui ressort de cette étude, est que l’école constitue un lieu de transmission central pour la culture occitane. La plupart des occurrences relevées sont en lien direct avec l'école. Si l'école n'est directement citée que 14 fois, on peut remarquer que d'autres catégories sont largement reliées à l'école. Ainsi, quand les calandrons évoquent la langue, ils évoquent souvent son apprentissage et donc implicitement l'école. Ensuite les pratiques culturelles majoritairement mentionnées n'ont de réalité qu'au travers de l'école (carnaval, soca de nadal et tambourin en particulier). Le fait que l’on note des variations significatives dans la répartition des réponses en fonction des différentes écoles, comme je l’ai évoqué dans le cas des traditions, montre que l’école joue un rôle important dans la transmission. Si ce n’était pas le cas, on aurait une plus grande homogénéité des réponses, étant donné que les enfants sont tous soumis à un environnement social et familial similaire qui se caractérise par une faible présence de la langue et de la culture occitane.

Conclusion

51Cette enquête a permis de mieux comprendre la structure des représentions sociales et la dynamique des pratiques culturelles des élèves de Calandreta. Ces élèves constituant une bonne partie de la cohorte des néo-occitanophones, les données recueillies nous permettront d'interpréter et de comprendre l'évolution des pratiques linguistiques de cette proto-communauté linguistique en voie de constitution. Parmi les différents enseignements de cette enquête, on retiendra la centralité de la langue dans les représentations de la culture occitane chez les calandrons. Cette centralité tendrait à indiquer l’apparition d’une conscience linguistique occitane à la fin de la scolarisation primaire en Calandreta, ce qui est renforcé par l’utilisation unanime du glossonyme « occitan ». Cette enquête nous montre également que la situation diglossique de l’occitan, sa minorisation dans la société française, n’entraîne pas de réaction de rejet ou au contraire de survalorisation de la culture occitane chez les calandrons interrogés. Enfin, on retiendra aussi que l’école est le lieu privilégié de la transmission de la culture occitane, comme en témoigne le petit nombre de référence à la famille et le grand nombre d’occurrences renvoyant de façon directe ou indirecte à l’école.

52Il sera intéressant de se servir de cette base de travail pour soumettre un questionnaire aux enfants afin qu'ils classent de façon précise leur degré d'adhésion et ainsi recueillir une structure précise de leurs représentations. Par la suite, j’envisage également de compléter ces données grâce à une enquête similaire auprès des collégiens de Calandreta et d’anciens calandrons. Le but est d'avoir une idée de la stabilité de ces représentations dans le temps et de leur influence sur les comportements linguistiques et militants des anciens élèves de Calandreta devenus adultes.

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Note de fin

1 Il s’agit d’un doctorat co-financé par la région Occitanie et l’université Paul Valéry au sein de l’unité de recherche DIPRALANG -EA 739 sous la direction de Mme Alén Garabato.

2 Les Calandretas sont des écoles associatives créées à partir de 1979 par un groupe de militants occitanistes et de défenseurs de la langue. Le but de ces écoles était de défendre, de maintenir la langue et la culture occitane dans un contexte de substitution linguistique avancée, caractérisé par l'arrêt progressif de la transmission familiale. En plus de cet objectif d'agir sur la situation sociolinguistique de l'occitan, ces écoles ont également développé un objectif pédagogique à travers la pratique d'un pédagogie nouvelle inspirée par C. Freinet et la pédagogie institutionnelle de F. Oury puis R. Laffite. Depuis 1979 le nombre des écoles a cru et on en compte aujourd'hui 71, majoritairement implantées dans les zones urbaines ou péri-urbaines de la région Occitanie et du sud de la Nouvelle-Aquitaine. Elles scolarisent environ 3800 enfants et constituent aujourd’hui un réseau d’éducation privé partiellement intégré à l’éducation nationale. Les Calandretas ont la particularité de prôner un enseignement immersif précoce de langue occitane, laquelle a vocation à être utilisée dans les interactions enseignants-élèves dès la maternelle. Avec les filières bilingues du secteur public elles constituent un des vecteurs de l’enseignement en occitan dans le système éducatif français.

3 Nom occitan des élèves de Calandreta.

4 « L’hypothèse que nous souhaitons explorer ici c’est qu’au-delà de l’opposition pour/contre, ces mouvements militants expriment à travers la catégorie « langue » des positions sociales qui, loin d’être archaïques, sont profondément de leur temps. La langue serait alors une catégorie fonctionnelle permettant d’exprimer des revendications portant sur autre chose que seulement la langue : enjeux politiques, disputes territoriales, inégalités sociales, angoisses liées à des changements sociaux (Heller, 2004). Elle serait une catégorie aisément transformable en enjeu social, d’action collective, précisément du fait de l’évolution qu’elle a connue dans la modernité historique européenne. Entités conçues comme encadrées par des institutions (académies, école, etc.), disposant a priori de limites établies et stables (dictionnaires, grammaires), la catégorie « langue » présente de plus l’avantage d’être moins sulfureuse que d’autres, « race » ou « ethnie » par exemple, largement discréditées au cours du XXe siècle, ou encore « religion » » (COSTA, 2013a, 16) ?

5 Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel de 2003 : « [...] le “patrimoine culturel immatériel”, tel qu’il est défini au paragraphe 1 ci-dessus, se manifeste notamment dans les domaines suivants : (a) les traditions et expressions orales, y compris la langue comme vecteur du patrimoine culturel immatériel ; […] »

6 Comme dans les axes du laboratoire DIPRALANG par exemple.

7 Centre Interrégional de développement de l’occitan.

8 On pourrait parler d’une fonction métalinguistique lorsque l’occitan permet de comprendre le fonctionnement d’autres langues romanes. Les Calandretas, par exemple, ont développé des palencas pour créer des ponts et faciliter l’apprentissage du français.

9 Nom des enseignant de Calandreta.

10 Dans cet article, les propos des calandrons sont présentés transcrits et corrigés afin de faciliter la lecture.

11 Résultats de l’étude sociolinguistique :« Présence, pratiques et perceptions de la langue occitane en région Midi-Pyrénées» résultats du département du Gers juillet 2011 p.17.

12 Cependant il y a peu de chance qu’un écolier de l’époque ait pu produire un tel dessin car la langue de la maison n’était pour beaucoup pas considérée comme une langue et n’était associée à aucun symbole tel que la croix occitane.

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Table des illustrations

Légende Figure 1: Répartition des associations au syntagme "culture occitane"
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/4322/img-1.png
Fichier image/png, 32k
Légende Figure 2 : Élève de CM1, Béziers.
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/4322/img-2.tif
Fichier image/tiff, 734k
Légende Figure 3 : Élève de CM2, Pamiers.
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/4322/img-3.tif
Fichier image/tiff, 648k
Légende Figure 4 : Élève de CE2, Béziers.
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/4322/img-4.tif
Fichier image/tiff, 324k
Légende Figure 5 : Élève de CE2, Pamiers.
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/4322/img-5.tif
Fichier image/tiff, 634k
Légende Figure 6 : Élève de CE2, Pamiers.
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/4322/img-6.tif
Fichier image/tiff, 528k
Légende Figure 7 : Élève de CE2, Pamiers.
URL http://journals.openedition.org/lengas/docannexe/image/4322/img-7.tif
Fichier image/tiff, 399k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Grégoire Andreo-Raynaud, « Étude des représentations sociales de la culture occitane chez les élèves de Calandretas »Lengas [En ligne], 87 | 2020, mis en ligne le 10 juillet 2020, consulté le 08 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/lengas/4322 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lengas.4322

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Auteur

Grégoire Andreo-Raynaud

DIPRALANG -EA 739 - Université Paul Valéry Montpellier III

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