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Enseignement et évaluation des systèmes scolaires en occitan et en basque

L’évaluation du système scolaire basque en matière d’apprentissage de la langue basque

Eguzki Urteaga

Résumés

Cet article analyse les résultats du système scolaire de la Communauté Autonome Basque en matière de compétence linguistique en basque. En se basant sur l’étude effectuée par l’Institut Basque d’Evaluation et de Recherche Educative, relevant du Ministère de l’Education, il s’efforce de mettre en exergue la contribution et les limites du système scolaire de ce territoire à l’apprentissage de la langue basque par les élèves. Il en résulte que, si cet enseignement est à l’origine de 200.000 bascophones supplémentaires depuis le début des années 1980, il ne parvient pas complètement à remplir sa mission, à savoir faire de tous les élèves des locuteurs bilingues au terme de la scolarité obligatoire.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article analyse les résultats du système scolaire de la Communauté Autonome Basque (CAB) en matière de compétence linguistique en basque. En se basant sur l’étude effectuée par l’Institut Basque d’Evaluation et de Recherche Educative, dépendant du Ministère de l’Education, il tâche de mettre en exergue la contribution et les limites dudit système scolaire à l’apprentissage de la langue basque. Il s’ensuit que, si cet enseignement est à l’origine de 200 000 bascophones supplémentaires depuis le début des années 1980, il ne parvient pas complètement à atteindre son objectif, à savoir faire de tous les élèves des locuteurs bilingues au terme de la scolarité obligatoire.

2En ce sens, la finalité de cette évaluation est l’amélioration continue du système éducatif. En ce sens, « le système scolaire basque doit être évalué comme un service public dans lequel se nombreuses ressources sont investies » (Gobierno Vasco 2018, 7). À cela s’ajoute le fait que « les évaluations sont une demande sociale qui sert à connaître l’état dans lequel se trouve [l’objet] évalué, par le biais d’évidences et afin que les conclusions [informent les décideurs] sur les mesures d’amélioration » à lui apporter (Gobierno Vasco 2018, 7). Par conséquent, pour le Gouvernement Basque, « l’une des priorités du système scolaire basque est de disposer d’un système d’évaluation propre qui soit rigoureux et fiable », tout en bénéficiant d’informations avérées sur sa situation en matière d’apprentissage, d’inclusion, de vivre-ensemble et de solidarité (Gobierno Vasco 2018, 7).

Cadre normatif de l’évaluation

3Selon l’article 16 du Statut d’Autonomie de Gernika (BOE, 1979), la Communauté Autonome Basque bénéficie de la pleine compétence en matière d’éducation, en tenant compte de l’article 27 de la Constitution espagnole et des lois organiques qui le précisent, des compétences attribuées à l’État par l’article 149.1.30 de ladite Constitution et de la Haute Inspection nécessaire à sa mise en œuvre (BOE, 1978). Ainsi, l’article 16 du Statut d’Autonomie reconnaît la compétence propre sur l’enseignement à tous les niveaux et selon toutes les modalités prévues par la loi. La loi 1/1993, du 19 février, de l’école publique basque (BOE, 1993) « crée un cadre juridique stable et fixe les options législatives qui définissent le modèle de l’école publique : une école plurielle, bilingue, démocratique, au service de la société, enracinée social et culturellement dans son environnement, participative, compensatrice des inégalités et intégrant la diversité » (Gobierno Vasco 2018, 11).

4L’évolution législative ultérieure a eu pour finalité de contribuer à créer une société « plus inclusive, solidaire, qui respecte les différentes aspirations personnelles, qui réponde aux [multiples] besoins des personnes qui la forment [pour qu’elles] puissent communiquer et entrer en relation dans diverses langues, faisant, pour cela, de l’apprentissage du basque l’un de ses objectifs [majeurs] » (Gobierno Vasco 2018, 11). Le système scolaire basque est organisé en différentes étapes avec des objectifs complémentaires et recherche l’équilibre entre les deux filières (publique et privée) en vue de répondre aux attentes de la population. La structure organisationnelle, de gestion, de supervision, d’inspection, d’aide et d’évaluation est le cadre dans lequel est menée à bien l’intervention du corps enseignant dans les établissements auprès des élèves afin d’améliorer la qualité de l’enseignement (Gobierno Vasco 2018, 11).

5Dans ce cadre législatif, l’évaluation effectuée par le Gouvernement Basque prend comme référence le Plan Heziberri 2020 (Gobierno Vasco 2020a) qui s’efforce de conjuguer « les lignes stratégiques d’innovation et de développement établies dans le cadre européen pour l’année 2020 en matière d’éducation et de formation, avec les défis éducatifs propres au contexte [basque], afin que les futures générations soient bien préparées pour pouvoir vivre au Pays Basque et dans le monde » (Gobierno Vasco 2018, 12). De ce fait, le territoire fait siens les objectifs du cadre stratégique de la Commission Européenne pour la Coopération Education et Formation 2020 (JOUE, 2021) et les modalités permettant de les atteindre: « faire de l’apprentissage permanent et de la mobilité une réalité; améliorer la qualité et l’efficacité de l’éducation et de la formation; promouvoir l’égalité, la cohésion sociale et la citoyenneté active; accroître la créativité et l’innovation, en y incluant l’esprit d’entreprendre, à tous les niveaux de l’éducation et de la formation » (Gobierno Vasco 2018, 12).

6De son côté, le Plan d’Amélioration du Système Scolaire de la CAB (2016) basé sur la recherche d’équité et d’excellence, prenant comme référence le Plan Heziberri 2020 et les Décrets pour l’enseignement maternel et primaire (BOPV, 2015) et le Décret ayant trait au baccalauréat (BOPV 2016), fixe les lignes stratégiques suivantes: « formation de la communauté éducative; éducation inclusive et attention portée à la diversité; bilinguisme dans le cadre d’une éducation plurilingue; matériaux didactiques et technologies de l’information et de la communication; évaluation et recherche; approfondissement dans l’autonomie des établissements » (Gobierno Vasco 2018, 12). A cela s’ajoutent des références théoriques majeures, telles que le document de l’UNESCO (2015a) Reconcevoir l’éducation : vers un bien commun mondial?, et, plus récemment, l’Agenda 2030 pour le Développement Durable, auquel la CAB contribue à travers l’Agenda Euskadi-Basque Country 2030 (Gobierno Vasco 2020c). Cet agenda souhaite « garantir une éducation inclusive et équitable de qualité, et promouvoir des opportunités d’apprentissage permanentes pour tous, à partir de l’atteinte de dix objectifs ». La feuille de route pour atteindre ces dix objectifs est fixée dans le cadre de l’Action Educative 2030 adoptée dans la Déclaration d’Incheon (UNESCOb 2015) et offre une orientation aux gouvernements afin de transformer leurs engagements en actions.

7Quant aux systèmes d’information et d’évaluation de référence utilisés pour l’évaluation, « l’analyse du diagnostic réalisé part de l’information [provenant] des systèmes officiels d’indicateurs éducatifs, d’une part, et des systèmes d’évaluation des résultats académiques internes et externes, d’autre part. L’objectif de ces systèmes est d’offrir des informations pertinentes sur le système scolaire aux administrations éducatives, aux organes de participation institutionnelle, aux agents impliqués dans le processus éducatif (…) ainsi qu’aux citoyens de façon générale, en tâchant d’évaluer le degré d’efficacité et d’efficience de ce système et d’orienter la prise de décisions » (Gobierno Vasco 2018, 13).

8D’un côté, le diagnostic réalisé « considère comme source d’information principale le système scolaire d’indicateurs d’éducation, dont la gestion est confiée par le Ministère de l’Education à l’Institut Basque d’Evaluation et de Recherche Educative, et, comme sources additionnelles, aux niveaux étatique et européen, les indicateurs suivants: le système d’indicateurs européens basé sur les objectifs du cadre stratégique européen d’éducation et de formation 2020 et dont le suivi est effectué à travers l’Education and Training Monitor; [et] le système d’indicateurs de l’OCDE dont [les données sont] publiées chaque année dans le rapport Education at a Glance; le système étatique d’indicateurs d’éducation, du Ministère de l’Education et de la Formation Professionnelle » (Gobierno Vasco 2018, 13).

9Ces systèmes utilisent des informations statistiques provenant de l’Institut Basque de la Statistique (Eustat) et, de manière complémentaire, d’Eurostat et de l’Institut National de la Statistique (INE). Ces données sont rassemblées et analysées à travers leurs propres dispositifs. De façon additionnelle, le service de la statistique du Ministère de l’Education du Gouvernement Basque réalise périodiquement l’analyse des inscriptions, du professorat et de l’usage des technologies de l’information et de la communication. Ces informations statistiques permettent d’effectuer « une analyse systématique et consistent des variables et des indicateurs qui décrivent le système scolaire basque » (Gobierno Vasco 2018, 13).

10D’un autre côté, l’Institut Basque d’Evaluation et de Recherche Educative se voit confier la tâche d’effectuer une analyse-diagnostique des résultats des évaluations externes standardisées, aussi bien de l’évaluation à proprement parler, que des évaluations internationales, telles que PISA, PIRLS, TIMSS et PIACC (Gobierno Vasco 2018, 13). Ces évaluations externes offrent une perspective complémentaire à celle obtenue à partir de l’analyse des résultats académiques internes effectuées chaque année par le service de l’inspection centrale du Ministère de l’Education (Gobierno Vasco 2018, 13).

11En outre, ledit Institut réalise des recherches concernant les principaux défis du système scolaire basque. Au cours des dernières années, il a effectué des études dans différents domaines, dont l’efficacité scolaire, l’inclusion, le vivre-ensemble ou le plurilinguisme, tout en collaborant étroitement au Projet Arrue (Gobierno Vasco, 2020d) qui analyse, à partir de l’information offerte par l’évaluation-diagnostique, l’usage du basque par les élèves dans l’environnement scolaire (Gobierno Vasco 2018, 14).

12De façon analogue, l’analyse d’indicateurs et de résultats est enrichie par d’autres recherches externes. D’une part, tous les deux ans, le Conseil Scolaire du Pays Basque effectue une étude-diagnostic du système scolaire de la CAB. La dernière étude publiée offre un panorama complet comprenant l’évolution et la situation actuelle de l’éducation en Euskadi, le financement et les ressources économiques du système scolaire, les processus d’amélioration des résultats scolaires. D’autre part, des organisations externes, telles que les Universités et les centres de recherche, réalisent des recherches de différentes natures sur l’éducation au Pays Basque espagnol (Gobierno Vasco 2018, 14).

Caractéristiques du système scolaire

13Mais, qu’en est-il des caractéristiques du système scolaire de la CAB en 2020-2021, en matière d’établissements ouverts, d’élèves inscrits, d’effectifs enseignants, de bourses offertes et de services complémentaires proposés ?

14Euskadi compte 1 222 établissements scolaires, dont 49,91 % se trouvent en Bizkaia, 34,86 % en Gipuzkoa et 15,22 % en Araba. 65,87 % de ces établissements sont publics alors que 34,12 % sont privés. A noter que 10 établissements sont consacrés à l’enseignement spécialisé et 29 centres sont dédiés aux adultes (Gobierno Vasco 2018, 15). De plus, l’on constate une prolifération des petits établissements, ce qui représente un défi majeur pour le Ministère de l’Education en matière de planification et de gestion, compte tenu de son incidence sur l’aménagement et le développement du territoire (Gobierno Vasco 2018, 18).

15Au total, 387 978 élèves sont scolarisés dans le système scolaire basque, en y incluant les enseignements maternel, primaire, secondaire, spécialisé, professionnel et continu. 54,24 % le sont dans l’enseignement public et 45,75 % dans l’enseignement privé, sachant que 47,79 % sont de sexe féminin et 52,19 % sont de sexe masculin (Gobierno Vasco 2018, 20). Les chiffres montrent que, si les pourcentages de garçons et de filles sont similaires dans les étapes de l’enseignement obligatoire, les étapes suivantes se caractérisent par une surreprésentation des filles de près de 10 points, alors que les garçons sont bien plus nombreux dans les filières professionnelles et spécialisées (près de 30 points supplémentaires) (Gobierno Vasco 2018, 22).

16La répartition par territoires montre que « 49,45 % des élèves sont scolarisés en Bizkaia, 33,96 % en Gipuzkoa et 16,47 % en Araba » (Gobierno Vasco 2018, 24). En ce qui concerne le pourcentage d’élèves scolarisés dans la Communauté Autonome Basque dans chaque filière, l’on constate que l’enseignement public comprend un plus grand nombre d’élèves durant la maternelle et le primaire, en particulier dans la province d’Araba, tandis que l’enseignement privé comprend un nombre supérieur d’inscrits pendant le secondaire (Gobierno Vasco 2018, 24).

17Quant à la répartition des élèves selon les modèles linguistiques, l’on constate que 64,21 % des élèves sont scolarisés dans le modèle D (immersif en basque), 18,40 % dans le modèle A (immersif en espagnol), 16,90 % dans le modèle B (bilingue à parité horaire) et 0,40 % dans les centres d’enseignement étrangers (Gobierno Vasco 2018, 25). Pour ce qui est de la distribution des élèves par territoires selon le modèle linguistique et la filière, il s’avère que, en Gipuzkoa, le modèle immersif est majoritaire à tous les niveaux, exception faite de la formation professionnelle, alors que la présence des modèles A et B est plus importante en Bizkaia et, surtout, en Araba (Gobierno Vasco 2018, 25).

18En d’autres termes, le modèle D est majoritaire, particulièrement en Gipuzkoa, suivi, dans cet ordre, des territoires historiques de Bizkaia et Araba. Dans les étapes d’enseignement obligatoire, le nombre d’élèves scolarisés dans le modèle immersif est nettement supérieur, atteignant 82,4 % en maternelle, 77,3 % au primaire et 71,4 % dans le secondaire. Cette proportion baisse nettement dans l’enseignement professionnel, bien que l’immersion y progresse également (Gobierno Vasco 2018, 27).

19Dans le public, durant les étapes d’enseignement obligatoire, plus de 90 % des élèves sont scolarisés dans le modèle D, face à 50-65 % dans le privé. Cette différence se maintient durant le reste de la scolarité, bien que, dans les deux cas, l’on observe une augmentation d’enfants scolarisés dans l’enseignement immersif (Gobierno Vasco 2018, 28).

20En outre, l’analyse de l’évolution des inscriptions entre 2015 et 2020 montre une diminution progressive des effectifs dans l’enseignement maternel et primaire ainsi qu’une stabilisation puis une légère diminution dans le secondaire. Cela est imputable aux évolutions démographiques du territoire. En ce sens, les projections de l’Institut Basque de la Statistique réalisées en 2018 à l’horizon 2031 prévoient une tendance descendante (Gobierno Vasco 2018, 31).

21En ce qui concerne le professorat de la CAB, en 2020-2021, 63,2 % des professeurs enseignent dans le public et 36,8 % dans le privé, sachant que 71,8 % sont des femmes et 27,9 % sont des hommes (Gobierno Vasco 2018, 35). Les étapes comprenant le plus grand nombre de professeurs sont le primaire et le secondaire, en particulier dans le public, et la plupart des enseignants sont des femmes dans les deux filières (Gobierno Vasco 2018, 36).

22Pour ce qui est des services complémentaires, ils ont essentiellement trait à la cantine et au transport collectif. Durant l’année scolaire 2020-2021, 421 établissements ont proposé la cantine, dont la moitié (50,59 %) est située en Bizkaia, 32,30 % en Gipuzkoa et 17,10 % en Araba. Le transport scolaire est proposé dans 239 établissements, dont 48,53 % sont situés en Bizkaia, 16,73 % en Gipuzkoa et 34,72 % en Araba (Gobierno Vasco 2018, 37). L’usage de ces services complémentaires varie en fonction des étapes éducatives, puisqu’il est bien supérieur dans les étapes inférieures. De fait, les établissements de maternelle et du primaire rassemblent 75,7 % des cantines et 68,2 % du transport scolaire.

23Quant aux bourses, durant l’année scolaire 2019-2020, 51 514 000 d’euros ont été distribués sous forme de bourses afin de répondre aux besoins des élèves scolarisés dans l’enseignement non-universitaire. La plupart du budget est consacrée aux frais de cantine et de matériel scolaire (Gobierno Vasco 2018, 38). En 2019-2020, l’on constate une augmentation importante de chaque bourse, qui atteint 290 euros en moyenne.

Résultats de l’enseignement bilingue

24Le concours du système scolaire basque à la réappropriation de la langue basque est incontestable, puisque, sur les 300 000 nouveaux bascophones existant depuis 1981, les deux-tiers sont imputables à l’école (Gobierno Vasco, 2018: 117). De fait, selon la VIe Enquête Sociolinguistique, 71,4 % des 16-24 ans maîtrisent le basque, ce qui est trois fois plus qu’en 1991, date de la première enquête sociolinguistique d’envergure. Ainsi, « selon les prévisions de l’Institut Basque de la Statistique, en 2036, le pourcentage de bascophones ayant moins de 24 ans s’élèvera à 83,4 % » (Gobierno Vasco 2018, 117). Cette progression résultera d’un double effort consentis, à la fois, par les enseignants pour améliorer leurs compétences linguistiques en basque, car, actuellement, 95 % des enseignants sont capables d’enseigner en basque, et par les parents qui ont opté pour l’enseignent bilingue, dans la mesure ou, à la rentrée scolaire 2017-2018, près de 97 % des enfants scolarisés dans l’enseignement maternel le sont dans les filières bilingues (modèles B et D), dont 80 % dans la filière immersive en basque (Gobierno Vasco 2018, 117).

25En ce sens, la présence des nouveaux bascophones est significative, puisque, chez les 16-24 ans, « 55,7 % des bascophones ont appris le basque en dehors de la famille et, dans de nombreuses occasions, ils vivent dans des contextes [sociolinguistiques caractérisés] par une faible présence du basque » (Gobierno Vasco 2018, 118). Là encore, selon les projections effectuées, dans deux décennies, « 90 % de la population de moins de 20 ans sera bascophone. Cependant, nombre d’entre eux seront bilingues avec une prédominance de l’espagnol, avec une capacité optimale de compréhension de la langue basque mais avec des aptitudes productives limitées et intégrées dans des contextes moins bascophones » (Gobierno Vasco 2018, 118).

26Dès lors, il convient d’effectuer une typologie des élèves scolarisés dans l’enseignement bilingue selon leurs compétences linguistiques. Plusieurs types se distinguent : les élèves non compétents ni en basque ni en espagnol sont ceux qui obtiennent les moins bons résultats dans les deux langues et le pourcentage le plus élevé de redoublements; les élèves monolingues hispanophones ont un profil assez similaire au précédent, mais avec des résultats légèrement meilleurs; les élèves bilingues équilibrés de haut niveau ont le niveau le plus élevé ; les élèves bilingues équilibrés ont un niveau moyen dans la quasi-totalité des domaines; les élèves bilingues avec une prédominance du basque ont des résultats comparables aux élèves bilingues équilibré de niveau élevé; et, les élèves bilingues avec une prédominance du castillan ont un niveau élevé en espagnol mais un niveau moyen en basque (Gobierno Vasco 2018, 120).

27En outre, l’on constate que la langue maternelle ou première, apprise avant l’âge de 3 ans, conditionne le niveau de maîtrise linguistique, autrement dit, « la compétence linguistique relative en basque et en castillan est très conditionnée par la langue [maternelle] » (Gobierno Vasco 2018, 121). Plus en détails, 78,8 % des élèves monolingues hispanophones du primaire ont eu une langue différente du basque comme langue première. Un phénomène similaire se produit chez deux-tiers (67,5 %) des élèves ne maîtrisant ni le basque ni le castillan et parmi les élèves bilingues se sentant plus à leur aise en espagnol (78,6 %). Le basque est la langue maternelle chez 67,5 % des monolingues bascophones et chez 69,9 % des bilingues avec une prédominance de la langue d’Etxepare. Enfin, 40,7 % des élèves bilingues équilibrés et 51,6 % des élèves bilingues équilibrés de haut niveau ont eu le basque comme langue maternelle (Gobierno Vasco 2018, 121).

28De plus, 73,1 % des élèves monolingues hispanophones du secondaire ont eu une langue autre que le basque comme première langue, ce qui se produit chez deux-tiers (65,4 %) des élèves non compétents ni en basque ni en castillan et chez les élèves bilingues ayant une meilleure maîtrise de l’espagnol (64,9 %). Le basque est la première langue de 74 % des monolingues bascophones et de 73,7 % des bilingues avec une prédominance du basque. Enfin, 53,5 % des élèves bilingues équilibrés et 56,9 % des élèves bilingues équilibrés de haut niveau ont eu le basque comme langue maternelle (Gobierno Vasco 2018, 122).

29Or, qu’en est-il de la contribution du système scolaire compte tenu de la langue maternelle des élèves ? Ainsi, 22,7 % des élèves du primaire ont le basque comme langue première, ce qui est le cas de 16 % des élèves du secondaire, ce qui signifie que la grande majorité des élèves n’ont pas le basque comme langue maternelle. En revanche, 65,7 % des élèves du primaire et 46,5 % des élèves du secondaire ont un niveau initial en basque, bien que leur langue première ne soit pas le basque (Gobierno Vasco 2018, 123).

30Une autre conclusion à laquelle parvient l’évaluation est que les gains de locuteurs dépassent les pertes. « Le croisement de la variable langue [maternelle] avec la typologie du bilinguisme permet d’évaluer les processus de perte et de [conservation] du basque, ainsi que de gains et [d’apprentissage] du basque » (Gobierno Vasco 2018, 123). En somme, cette analyse permet d’évaluer la contribution du système scolaire au bilinguisme telle qu’elle est envisagée par la loi 10/1982 fondamentale de normalisation de l’usage du basque (BOE, 1982).

31Toutefois, si l’on constate que la majorité des élèves du primaire et du secondaire sont scolarisés dans le modèle immersif, 74,5 % et 70,7 % respectivement, et si l’on part du principe que les élèves maîtrisant le niveau initial de basque n’atteint pas l’objectif de bilinguisme fixé pour l’ensemble du système, il apparaît que le système scolaire de la Communauté Autonome Basque n’atteint pas, à lieu seul, l’objectif du bilinguisme (Gobierno Vasco 2018, 124).

  • Dans le secondaire, l’objectif du bilinguisme n’est pas atteint dans 96,3 % (modèle A) et 83 % (modèle B) des cas dans le public, et dans 82,6 % et 64,3 % des configurations dans le privé. À noter que le modèle immersif n’atteint pas non plus l’objectif du bilinguisme, puisque les proportions sont respectivement de 49,1 % dans le public et de 57,8 % dans le privé.

  • Au primaire, la situation est meilleure, car l’objectif du bilinguisme n’est pas atteint dans 96,2 % (modèle A) et 65,1 % (modèle B) des cas dans le public et dans 52,7 % (modèle A) des situations dans le privé. En revanche, cet objectif est atteint dans 56,0 % (modèle B) des cas dans le privé ainsi que dans 67,2 % et 76,4 % des situations dans le privé pratiquant les modèles à parité horaire et immersif (Gobierno Vasco 2018, 125).

32Cela montre, par conséquent, qu’y compris le modèle immersif ne parvient pas, à lui seul, à produire de parfaits bilingues, sachant que le modèle D constitue la colonne vertébrale du système scolaire de la CAB, puisqu’il est majoritaire. Cependant, l’immersion linguistique en basque se pratique dans un contexte sociolinguistique où le basque continue à être une langue minoritaire (Gobierno Vasco 2018, 125).

33Et, si l’on observe l’évolution du pourcentage d’élèves scolarisés dans le modèle immersif selon la typologie de bilinguisme, l’on constate les tendances suivantes.

  • Le pourcentage d’élèves ne maîtrisant aucune des deux langues co-officielles du territoire augmente au cours des dernières années, aussi bien dans le public que dans le privé, et à tous les niveaux.

  • Dans le modèle D, au niveau du secondaire, se produit une augmentation conséquente d’élèves monolingues hispanophones à la fois dans le public (de 16 % à 36 %) et dans le privé (de 13,5 % à 30,7 %). Et le primaire ne fait pas exception à la règle.

  • Le pourcentage d’élèves monolingues bascophones scolarisé dans le modèle D augmente au primaire mais décroît dans le secondaire.

  • La part des élèves bilingues équilibrés baisse dans le public et le privé, et à toutes les étapes de la scolarité.

  • Le pourcentage d’élèves bilingues équilibré de haut niveau augmente en primaire mais décroît dans le secondaire (Gobierno Vasco 2018, 125).

34Cela se répercute, fort logiquement, sur l’évolution de la compétence linguistique en basque chez les élèves scolarisés dans le modèle immersif, aussi bien dans le public que dans le privé. En primaire, le niveau global baisse à la fois ans dans le public et dans le privé. La baisse est plus prononcée dans le secondaire, puisque les résultats sont les plus bas depuis la réalisation de ces évaluations, avec une perte de 10 points dans le public et de 11 points dans le privé par rapport à l’évaluation précédente. Aussi bien au primaire que dans le secondaire, les résultats du public sont inférieurs à ceux du privé. « Une analyse comparative entre 2009 et 2019 des données correspondantes à diverses variables (…) du modèle D dans le public et le privé montre une plus grande diversité des élèves », ce qui peut avoir eu une influence sur la baisse du niveau, en particulier dans le public (Gobierno Vasco 2018, 127). Ainsi, l’origine familiale montre des écarts de 24 points dans le primaire et de 30 points dans le secondaire (Gobierno Vasco 2018, 127).

35Cela démontre que, bien que la contribution du système éducatif à la revitalisation de la langue basque soit conséquente, il ne parvient pas, à lui seul, à assurer le bilinguisme des élèves. De fait, si le système scolaire de la CAB arrive à produire des milliers de bascophones chaque année, et ce, à tous les niveaux de la scolarité, « la situation minoritaire et minorisée de la langue basque dans plusieurs zones sociolinguistiques de la CAB ainsi que l’influence de la langue [maternelle] sur le niveau de bilinguisme de leurs enfants, ne peut, à elle seule, assurer que tous les élèves soient bilingues » (Gobierno Vasco 2018, 128). En outre, l’évaluation montre que l’usage du basque est directement lié à la compétence linguistique en langue basque (Gobierno Vasco 2018, 128).

Conclusion

36Rappelons que cet article a analysé les résultats du système scolaire de la CAB en matière de compétence linguistique en basque. En se basant sur l’étude effectuée par l’Institut Basque d’Evaluation et de Recherche Educative, il tâche de mettre en lumière la contribution et les limites dudit système scolaire à l’apprentissage du basque par les élèves. Il en résulte que, si cet enseignement est à l’origine de 200 000 bascophones supplémentaires depuis le début des années 1980, il ne parvient pas complètement à remplir sa mission, à savoir faire de tous les élèves des locuteurs bilingues au terme de la scolarité obligatoire.

37En ce sens, le bilan est mitigé, car le système scolaire ne parvient pas à atteindre les objectifs fixés par le Statut d’Autonomie et, plus spécifiquement, par la loi fondamentale de normalisation de l’usage du basque et par la loi de l’école publique basque. Pis encore, la situation se détériore au fil du temps comme en témoignent les résultats de la dernière évaluation-diagnostique. Cela est imputable, notamment, à la diversification des publics scolarisés et à la ségrégation socioéconomique et ethnique existant dans de nombreux établissements du territoire (Alkorta et Shershneva, 2021). Au-delà, cela démontre qu’une politique de revitalisation ne peut se baser uniquement sur l’enseignement bilingue, y compris pratiquant le modèle immersif, car l’essentiel de l’environnement sociolinguistique continue à être hispanophone (Urteaga, 2017).

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Eguzki Urteaga, « L’évaluation du système scolaire basque en matière d’apprentissage de la langue basque »Lengas [En ligne], 92 | 2022, mis en ligne le 14 juin 2023, consulté le 17 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/lengas/6481 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lengas.6481

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Auteur

Eguzki Urteaga

Universidad del País Vasco

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