1Quand en 1975 le linguiste italien Tullio De Mauro, traducteur de Saussure et futur ministre de l’Instruction publique vingt-cinq ans plus tard, publie les Dieci Tesi proposant une refonte de la politique linguistique de son pays, il ne peut que rappeler les liens évidents entre « la question de la langue » et la réalité politique d’un État. Citant Gramsci, il rappelle que
Chaque fois que la question de la langue refait surface d’une manière ou d’une autre, cela signifie qu’est en train de s’imposer une autre série de problèmes, la nécessité de créer des rapports plus étroits et plus sûrs entre les groupes dirigeants et la masse populaire nationale (De Mauro 2022, 285).
2A l’évidence, il n’y a pas de politique linguistique sans projet politique ni idéologie linguistique (de Certeau et alii 1975). Dans le cadre d’un État-nation comme la France, le projet d’uniformisation égalisatrice et l’idéologie monolingue se sont imposés devant la réalité d’une marqueterie de territoires et de langues (Martel 2007). Cela a mené, notamment au sein de l’institution scolaire nationale dont l’une des missions premières a été de transmettre cette idéologie, à une tension forte dont les conséquences se retrouvent encore aujourd’hui avec d’autres effets (Escudé 2020a).
- 1 « Siempre la lengua fue compañera del Imperio », cf. René Pellen, Francis Tollis, Gramática castell (...)
3On connait les mots des premiers grammairiens espagnols 1comme des thuriféraires du centralisme absolutiste français, faisant équation absolue entre le pouvoir politique et l’autorité de la langue, les deux se nouant et se fondant l’un l’autre, parfois avec un sens de l’outrance lui-même absolu :
- 2 Père Bouhours, Les Entretiens d'Ariste et d'Eugène, Paris, S. Mabre-Cramoisy, [4e éd.] 1671, 37.
Je craindrois, poursuivit [Eugène] en riant, que si je venois à parler tant de sortes de langues, on ne me prist dans le monde pour un possédé. Au moins vous seriez bien aise, dit Ariste, que toutes les langues fussent reduites à une seule, & que tous les peuples s’entendissent comme nous nous entendons, & comme ils s’entendoient autrefois. Je n’en serois pas fasché, repliqua Eugene, pourveu que nôtre langue fust cette langue universelle, & que toute la terre parlast François. Vous avez raison […] vous perdriez trop, si l’on ne parloit plus qu’Allemand ou bas Breton. 2
4Asseoir la grandeur d’un roi, d’un État, se légitime par la grandeur et l’universalité de sa langue. Pour se faire, il convient de dénier aux autres langues – et aux autres peuples, menés à se subordonner à l’État principal – leur capacité à parler, à penser, à se gouverner. Ainsi, sous Louis XIV, le Père Bouhours peut résumer ainsi la situation linguistique européenne : « Il n’y a proprement que les François qui parlent. »3 Et donc, que le royaume absolutiste apte à gouverner le monde.
5Quelques siècles plus tard, la mâchoire de l’équation fondamentale entre monolinguisme et impérialisme se détend quelque peu. Après le second conflit mondial, on reconnait deux échelons qui desserrent les tensions de l’ultra-nationalisme et de l’impérialisme : la naissance d’une Europe commune avec la création de la CECA par le Traité de Paris, le 18 avril 1951, la reconnaissance des « parlers locaux », futures langues régionales reconnues par la première loi leur portant attention au sein du système de l’Éducation nationale (Loi dite Deixonne du 11 janvier 1951). Mais une pensée reptilienne demeure forte : ainsi le même jour du 25 juin 1992 où la Charte européenne des langues régionales et minoritaires est adoptée par le Conseil des ministres du Conseil de l’Europe, la révision constitutionnelle fait entrer dans l’article 2 de la Constitution l’alinéa suivant : « La langue de la République est le français. »
- 4 Louis François Antoine Arbogast (1759-1803), mathématicien alsacien et député à la Convention en 17 (...)
6Les représentations circulantes restent solides : ainsi encore, le discours du ministre de l’Éducation nationale, le 5 octobre 2023, citant « les pères fondateurs » de l’École française mêle à Condorcet, Ferry et Jean Zay la figure de Napoléon, redonnant corps à une certaine vision du système, verticale et autocentrée. Deux semaines plus tard, l’inauguration du château royal de Villers-Cotterêts fait de ce lieu emblématique depuis l’ordonnance qui y fut signée en 1539, imposant à l’ensemble des textes administratifs rédigés dans le royaume la seule et unique langue française, un temple se voulant international à la grandeur séculaire de la langue française. L’unité de la nation semble toujours faire appel à l’unicité de sa langue. Nous notons qu’il y a presque un siècle de cela, Napoléon, curieusement nommé au même rang que trois ministres de l’Éducation nationale, avait déjà été convoqué – ainsi que la « monarchie des écritures » (sic) de François 1er par son édit de 1539 à Villers-Cotterêts – par la circulaire du ministre A. de Monzie le 14 août 1925, seule circulaire à notre connaissance ayant pour objet l’élimination des « patois » dans l’instruction publique française. Citant Colbert, Arbogast 4, Napoléon, le ministre Monzie en arrivait alors à cette conclusion :
- 5 Circulaire sur les idiomes locaux, Anatole de Monzie, 14 août 1925, in André Chervel, L’Enseignemen (...)
Je rattache mes instructions à cette doctrine. L’école laïque, pas plus que l’Église concordataire, ne saurait abriter des parlers concurrents d’une langue française dont le culte jaloux n’aura jamais assez d’autels. Il m’est permis de faire observer, en outre, qu’il reste encore trop d’illettrés parmi nous pour que nous puissions distraire en faveur des plus respectables parlers régionaux ou locaux une portion de l’effort nécessaire à la propagation du bon français. 5
7Les mêmes mots, à peu de chose près, sont employés par un grammairien et didacticien de la langue française formellement patenté par l’État, Alain Bentolila, en juin 2023 sur France Culture : « Il faut parler, soutenir et enrichir ces langues, mais l’École est une ligne rouge : je ne conçois pas qu’on puisse demander que ces langues soient des langues d’enseignement ». La priorité, c’est le français selon lui : « Avant de vouloir jongler avec le bilinguisme, il y a 20 % d’enfants qui entrent en CP qui ont un stock lexical huit fois moins important que les autres en France […]. Ne croyez pas que l’enseignement en langues régionales puisse changer quelque chose pour ces enfants » 6. On retrouve ici plusieurs arguments désormais séculaires : on aime les langues régionales, mais elles ne doivent pas entrer à l’École et doivent donc être invisibilisées par l’État, ne pas être transmises dans le lieu national de la transmission éducative ; l’illettrisme est si important en France que la priorité est l’imposition par tous les moyens de la seule langue française ; le bilinguisme est un luxe (et comme le jonglage, un art du cirque), les langues régionales sont par ailleurs moribondes. Il y a une certaine logique derrière ces arguments de parfaite mauvaise foi.
8La hantise de la dissolution de l’indivisibilité fondamentale de l’État-nation apparait lorsque le moindre débat s’ouvre sur la possibilité d’une reconnaissance de la réalité des « langues régionales ». Cela a été le cas notamment dans les quelques années (1997-2002) où un gouvernement (celui de L. Jospin) a souhaité mettre un peu d’horizontalité dans la verticale historique du pouvoir. Lors de l’épisode de la proposition de ratification de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires (1998-2000), puis de proposition de loi « relative à la Corse » proposant dévolution (1997-2002), le ministre de l’Intérieur démissionna à grand fracas :
- 7 J.-P. Chevènement, « La Corse eu miroir de la France », Le Monde daté du 24 novembre 2000.
Prôner l’atomisation de notre pays dans une Europe des Régions, c’est ne pas comprendre la France comme personnalité structurée et comme acteur de l’Histoire. C’est méconnaitre cette grande et puissante réalité qu’on appelle le peuple français qui vibrait déjà à Bouvines [1214], qui se découvre à Valmy et se lève à tous les grands moments de notre histoire. L’Europe se construira à partir des nations […] ou ne se fera pas.7
9Au moment de la publication des premières circulaires nationales au sujet de l’enseignement des langues régionales au sein de l’Éducation nationale en faveur de leur entrée dans la possibilité d’une sensibilisation-initiation (2001), du bilinguisme paritaire et immersif (2002) et de la création d’un concours de recrutement spécial des professeurs des écoles bilingues français-langue régionale (2003), on retrouve les mêmes hantises et les mêmes menaces. La « Libre pensée », groupement maçonnique connu pour ses attachements à des valeurs « de gauche » et le journal Le Figaro, connu pour être un porte-parole des valeurs « de droite » se soudent alors en un arc nationaliste :
- 8 La Libre Pensée, Le Figaro daté du 14 novembre 2001. Rappelons qu’au 1er tour des élections préside (...)
Le projet Diwan est contraire à la Constitution ? Qu’importe ! « Nous pourrons, annonce M. Jack Lang, changer la Constitution si nous l’emportons à l’élection présidentielle. » Changer la Constitution, c’est-à-dire en l’occurrence et probablement sans même consulter les Français par référendum, « supprimer » l’article 2 qui déclare que « la langue de la République est le français » et « inscrire » dans la Constitution le principe de la reconnaissance de droits collectifs spécifiques à des groupes, ethniques, religieux, sexuels ou linguistiques. En clair faire disparaître d’un trait de plume le lien culturel vivant qui, depuis le XVIe siècle, unit la nation française, tout en officialisant les « tentations communautaristes » qui sont en train de la saper de l’intérieur. « Nous pouvons changer la Constitution, si nous l’emportons à l’élection présidentielle. » Espérons que la menace sera entendue, dès le premier tour des élections, par les citoyens attachés à la « res publica » et à la pérennité de la France.8
- 9 Jean Starobinski, « L’Écrivain romand : un décalage fécond », in Jean-Jacques Rousseau - La transpa (...)
10Le « narcissisme monoglotte des Français » 9est entretenu par la machine d’État, ses institutions et les lieux les plus prestigieux de constitution du savoir, en une boucle qui s’auto-alimente de manière féconde. Tullio De Mauro raconte à ce sujet l’écho du projet de Charte européenne des langues régionales et minoritaires que lui en narre Gaetano Arfè, de retour d’un prestigieux colloque parisien :
- 10 Un jour, l'historien Gaetano Arfè, alors député européen, vint me voir. Il travaillait sur les mino (...)
Una volta venne da me lo storico Gaetano Arfè, che da poco era stato eletto parlamentare europeo. Si stava occupando di minoranze linguistiche, in vista di una normativa di indirizzo comunitaria che appunto le garantisse. E mi chiese suggerimenti. Ben volontieri lo aiutai, gli fornii materiale e, fra le varie lingue minoritarie europee, gli segnalai quelle che convivono in Francia: il basco, il bretone, quel che rimane dell’occitanico, l’alzaciano, ecc. Qualque tempo dopo Arfè partecipò a un convegno di storici francesi, storici di chiara fama, i quali a un certo punto, saputo a cosa stesse lavorando come parlementare, gli chiesero: « Ah, interessante, e in quali paesi sopravvivono minoranze ? ». Lui, un po’ stupito, rispose : « Ma anche in Francia ». Meraviglia di tutti i suoi interlocutori : « Dal Settecento non c’è più nessuno che in Francia parli lingue diverses dal francese ». Arfè si spaventò. Pensò che lo avessi ingannato. Dovetti faticare, dargli la documentazione analitica, metterlo in contatto con ricercatori francesi che da anni studiavano la condizione delle lingue minoritarie en Francia, come Henri Giordan o Robert Lafont. » (De Mauro 2004, 160)10
- 11 Propositions pour une meilleure maîtrise des langues étrangères. Oser dire le nouveau monde. file:/ (...)
11On comprend dans ces conditions que le bilinguisme français-langue régionale dans l’Éducation nationale, initié dans les années 90 suite aux premières réalisations éducatives associatives des années 70, reste surveillé par les pouvoirs publics et soumis à des pressions administratives qui ne permettent que peu un développement sereinement évalué. Les enjeux pédagogiques restent contraints par une idéologie politique dominante, revitalisée par ailleurs par le retour – depuis le début des années 2000 – d’un discours national identitaire légitimé par des « valeurs fondatrices » étanches et autotéliques mêlant indivisibilité, laïcité, grandeur de la langue française dans des proportions nouvelles. Tandis que la réalité des migrations, ainsi que la visibilité toujours plus importante des diversités culturelles et linguistiques qui en sont issues, permettraient à la France de reconsidérer sa propre identité, ces phénomènes sociaux figent les politiques linguistiques dans l’ornière fondatrice du monolinguisme – la seule tolérance demeurant l’extraordinaire fascination pour l’anglais, nouvelle langue universelle. A défaut de ce seul bilinguisme partout valorisé, toute autre forme de bilinguisme est passée sous silence, et le seul bilinguisme pourtant institutionnel – français-langues régionales – reste entaché du soupçon d’être une menace interne à l’identité française. Pour le dire autrement, la France conserve sa position universelle grâce à l’accès à la langue anglaise ; les autres langues nationales restent des concurrents de peu de valeur ; les désormais « langues de France » peuvent être soit d’inquiétants vecteurs d’un nationalisme fragmentant l’indivisibilité nationale, soit, et dans le meilleur des cas, des résidus historiques sans plus de vitalité, tolérés pour leur folklorisme d’un autre âge. La lecture attentive du rapport remis au ministre de l’Éducation nationale J.-M. Blanquer en 2018 sur l’évaluation du « Plan de rénovation des langues vivantes » de 2006 est à cet égard assez parlant11. L’égalitarisme républicain, clef de voûte de nombre de discours politiques, n’a plus lieu d’être entre langues – entre locuteurs ? - quand par exemple dans la même académie, deux « langues de France » connaissent des attentions institutionnelles bien différentes, comme en Nouvelle-Aquitaine entre les langues basque et occitane.
12Cette logique propre au monolinguisme fait s’affronter sur le terrain des langues deux idéologies qui sont ouvertement politiques. Le grammairien A. Bentolila déjà cité va plus loin dans son raisonnement de 2023 : « les Catalans espagnols ont gagné leur autonomie, et à ce moment-là, le catalan s’est vu ouvrir des territoires nouveaux : ils ont commencé la bataille politique avant de quémander des lieux artificiels pour la langue » 12. C’est bien de l’ordre d’une « bataille politique » qu’un monolinguisme peut renverser l’autre, et c’est bien en termes de conflit radical que le grammairien analyse la situation des langues – sur le terrain scolaire également.
- 13 A ce sujet, et pour le versant occitan et en langue française, voir notamment les ouvrages de Rober (...)
13On retrouve ici la grille de lecture de la « sociolinguistique de conflit » occitano-catalane des années 50-70 13. L’idée de bilinguisme avait germé dans les années 60 sous le régime du général Franco pour deux régions qui connaissent une langue historique différente de la langue unique d’État : l’usage du basque et du catalan, interdits alors dans la société et dans l’École, étaient alors reconnus comme ferments d’opposition au nationalisme d’État. Mais cette idée s’avère être un « mythe » comme l’expliquait le sociolinguiste valencien Lluís Vincent Aracil :
El bilingüisme aleshores es propugna, però no es practica. […] El mite és tan inconscient que, en la vida pràctica, no se’l creuen ni tan sols els qui teòricament el proclamen. No passa de ser una estratagema verbal, una coartada. […] La coartada d’un procés que avança en una sola dirrecció, la que condueix a la substitució de la varietat lingüistica amenaçada. Presentat coma a penyora de concòrdia, coma a alternativa igualitària per a la regulació dels usos de dues llengües en contacta, amaga l’ou de la desigualtat inicial i es convertiex en una cortina de fum que, eficaçment i silenciosa, dissimula la fase terminal del procés de substitució. (Aracil 1966, 24-25)
14Le bilinguisme ici signifie une cérémonie d’embaumement (cf. A. Bentolila : « il faut soutenir et enrichir ces langues ») menant à la substitution définitive de la langue dominante sur la langue dominée. Dans la mesure où une langue n’a plus d’usage social, ou d’intérêt dans la société scolaire (cf. A. Bentolila : « l’École est une ligne rouge : je ne conçois pas qu’on puisse demander que ces langues soient des langues d’enseignement. ») elle perd sa vitalité et s’efface pour entrer dans la seule dimension patrimoniale (cf. A. Bentolila : « des lieux artificiels pour la langue »). Les propos d’A. Bentolila sont tout à la fois d’une naïveté déconcertante et d’un cynisme glacial : les conditions d’existence d’une langue sont dues à la capacité de ses locuteurs d’imposer et d’organiser un espace monolingue où, à tout le moins, cette langue sera absolument dominante si elle n’est pas unique. On révère d’un côté la pugnacité des Catalans du Sud de pouvoir créer un État, puisque leur langue parvient à la domination, mais on réprime le catalan en France – comme toute langue « régionale » - pour ne pas qu’il fasse ombrage au français unique, fondement de la nation, et on en méprise les locuteurs – loqueteux - qui en « quémandent » la survie.
- 14 Cf. note 4.
- 15 M. Gasperment, secrétaire général du SNI 68.
- 16 R. Fourdin, « Les dangers d’un bilinguisme mal orienté », Revue du SE-FEN, juin 1998. Ce dernier ar (...)
15Ce réflexe de fascination de l’unique et de détestation du divers – ce « réflexe jacobin » ainsi que le nomme R. Debray 14 - se déclenche à chaque fois qu’une proposition de construction bilingue est énoncée. Il apparait par exemple lorsque dans l’académie de Strasbourg en 1997, et pour la première fois en France, un recteur promulgue une circulaire pour encadrer le bilinguisme : « Notre hostilité se situe à l’encontre de l’enseignement bilingue français–allemand dès la maternelle ou le primaire car nous estimons que la priorité doit être à cet âge l’apprentissage du français » 15 ; « L’apprentissage prématuré de deux langues… conduit [l’enfant] à la confusion […] et à des désordres psychologiques […] : problèmes d’élocution, comportement amorphe ou rejeté, blocages, inattention … » 16(Morgen 2024). Le monolinguisme français est auréolé de tous les avantages : il est, pour les petits illettrés comme les élèves précaires en langue, inclusif scolairement et intégratif socialement. Le bilinguisme, ce luxe byzantin du « jonglage », est quant à lui nocif et dangereux pour l’unité psychique de l’élève et l’unité politique de l’État-nation. L’autorité discursive d’A. Bentolila, en rien adossée ou soutenue par des évaluations de terrain, révèle une opinion idéologique et en rappelle les moments de plus haute violence (Escudé 2020b).
16Le modèle westphalien impose qu’il faille une poche de monolinguisme – un État séparé - pour que le bilinguisme puisse exister, sinon, la « petite » langue sera tôt ou tard menacée de disparaitre, substituée dans le lieu même qui est son berceau historique. Cette vision interdit de réguler la question, désormais de retour dans la réalité politique française, qui est celle de la gestion d’une unité des lois et d’un État et de la variété, de la diversité des communautés linguistiques et culturelles qui y cohabitent. Les réponses apportées à la situation sociale actuelle dupliquent celles qui ont été imposées, par l’École notamment, lors du raidissement de la Troisième république. Le retour à la réalité linguistique des enjeux de la diversité des langues permet une autre direction. C’est cet aspect que nous souhaitons maintenant traiter dans l’espace scolaire.
- 17 PIRLS : Programme International de Recherche sur la Littératie Scolaire ; TIMMS : Trends in Mathema (...)
17Pour nous, et si évidemment les causes sont multifactorielles, certaines des conséquences de l’idéologie linguistique décrite se lisent à travers de récentes enquêtes internationales comme PIRLS qui analyse les résultats d’élèves de CM1 (10 ans) dans leur compétence en littératie – aptitude à comprendre et produire du sens à partir d’un texte écrit –, TIMMS, en mathématiques, ou encore TALIS qui enquête sur les compétences et les degrés de formation des enseignants de collège 17. Une lecture convergente de certains points repérés dans ces trois enquêtes internationales tend à montrer que la question du langage est centrale.
- 18 « For low-income children, who may have had less experience with verbal arithmetic tasks, it might (...)
18Les résultats de l’enquête PIRLS montrent que les petits français de CM1 sont 22e sur 24 pays de l’UE en 2016 (511 points, moyenne UE : 540) et 21e en 2021 (514 points, moyenne de l’UE : 527) dans la compétence de littératie (compréhension du sens de textes narratifs et documentaires lus). Pour TIMMS, les petits français de CM1 obtiennent une moyenne de 483 points, en-deçà de la moyenne européenne de 511 points. L’analyse des résultats de TIMMS montre que les élèves de CM1 qui ont comme langue maternelle celle de l'enseignement réussissent nettement mieux : 491 points contre 431. La maitrise du langage spécialisé des mathématiques ainsi que la maitrise du langage en général, est un facteur important de réussite : toutes les opérations – en mathématiques, pour TIMMS, en littératie, pour PIRLS – sont des opérations abstraites en ceci qu’elles sont compréhensibles s’il y a appropriation de l’abstraction du langage, a fortiori si celui-ci est spécialisé. Suite aux piètres résultats de TIMMS, il faut rappeler que ce n’est pas le travail sur les quantités qui est un obstacle pour les élèves, mais leur codage et la manipulation des codes. Des travaux comparant les élèves ayant des habiletés dans le décodage verbal et des élèves ne les ayant pas, car éloignés de la langue employée en classe pour le codage verbal notamment pour des « raisons sociales », montrent que ces deux groupes d’élèves ont des résultats à peu près similaires lorsqu’il s’agit de réussir des opérations d’addition ou de soustraction grâce à des manipulations. En revanche il y a très net décrochage lorsque la validation de ces opérations doit passer par le langage verbal pour le groupe d’élèves n’ayant pas d’habileté dans la langue utilisée à l’école18.
- 19 Devant Chypre, Malte et la Belgique francophone.
- 20 Conférence de comparaisons internationales du CNESCO sur la formation continue et le développement (...)
- 21 « Enseignement des élèves à des niveaux différents » : 25 % d’enseignants bien ou très bien formés (...)
19L’enquête PIRLS quant à elle montre le paradoxe suivant : c’est en France que l’on donne le plus de temps scolaire à l’étude de la langue de scolarisation (37 % au CM1 contre 28 % dans la moyenne européenne), or les élèves français sont 21e sur 24 pays européens 19. La quantité de temps scolaire dédiée au « lire-écrire-compter » (60 % en France au CM1 contre 40 % pour la moyenne de l’UE 20), trilogie souvent ressassée par les gouvernements les plus récents, n’est donc pas l’unique solution pour s’approprier ces fondamentales capacités ; la qualité de l’appropriation et la contextualisation des opérations d’entrée dans les abstractions est donc prioritaire. Or, cette appropriation ne se fait dans le système que par une langue unique, elle-même hypercodifiée, au détriment de toute autre langue et de la capacité des maîtres à en exploiter les réalités. L’enquête TALIS 2017 montre que le pourcentage d’enseignants de collège en France s’estimant « bien ou très bien préparé » à « l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » est de 8 % vs 31 % pour la moyenne des pays évalués, chiffre de loin le plus bas d’un tableau regroupant 7 pays et deux moyennes internationales sur 5 items relevant de questions d’actualité pédagogique 21.
20La question de la « centralité du langage verbal » est fermement rappelée par les travaux de Tullio De Mauro comme première des Dieci Tesi. Elle est la clef d’une éducation linguistique démocratique que les nombreux Guides du Conseil de l’Europe déclinent également. Ses principes rappellent qu’il « convient de partir de l’identification de l’arrière-plan linguistique et culturel personnel de la famille et du milieu de l’apprenant ». Au-delà :
La découverte de la diversité des arrière-plans linguistiques individuels parmi les apprenants du même groupe constitue le point de départ d’expériences et d’explorations répétées et approfondies de la variété spatiale et temporelle, géographique, sociale, historique qui caractérise le patrimoine linguistique des membres d’une même société ; apprendre à comprendre et à apprécier une telle variété est le premier pas pour apprendre à vivre au milieu d’elle sans s’y soumettre mais sans non plus la piétiner. (De Mauro 2022, 260)
- 22 Circulaires nationales 2001-167 et 2017-072, circulaire nationale du 14 décembre 2021.
21La « gestion » de cette diversité en un même individu et dans une entité nationale unique s’appelle le bilinguisme ou le plurilinguisme. Les atouts de ce bilinguisme sont rappelés invariablement à chaque nouvelle circulaire nationale : « Les bilans et évaluations réalisés dans les différentes régions concernées ont confirmé l’intérêt éducatif d’un bilinguisme français-langue régionale », la dernière en date évoquant pour la première fois l’immersion comme modalité pédagogique de l’enseignement bilingue 22. L’immersion perd donc sa marque de nocivité polémique pour retrouver enfin le domaine des enjeux didactiques et linguistiques (Escudé 2023 & 2024). Didactique spécifique, gestes professionnels particuliers, attention de tous les instants aux réalisations linguistiques et aux obstacles rencontrés par les élèves sont les éléments de formation des maîtres bilingues et parviennent à expliquer une grande part de la réussite scolaire des élèves bénéficiant de cette modalité éducative ; quand le contenu disciplinaire n’est pas saisi, élèves et maîtres savent que c’est faute d’avoir clarifié ce que signifie la forme langagière employée. C’est donc sur la manipulation des langues en contact que le bilinguisme se déploie : chaque langue aidant l’autre et, selon les termes du Cadre Européen Commun de référence des langues, construisant « une compétence langagière commune à laquelle contribuent toute connaissance et toute compétence des langues » en jeu dans l’environnement social et éducatif.
22La glottodiversité est le préalable à toute entreprise bi-plurilingue. Au-delà, elle permet la stabilité et la dynamique de toute société ouverte : politique linguistique et aménagement du territoire vont de pair. Deux incidences politiques nous semblent illustrer ce fait pour la France. Trois ans après la circulaire « contre les patois » de 1925, une circulaire du ministre de l’instruction publique E. Herriot (21 juillet 1928), précise que « l’enseignement du français ne doit pas contribuer à l’exode rural » : « C’est à la solidité de ses assises agricoles que la France doit son indépendance économique [et] sa stabilité ». Comment gérer cet écartèlement politique entre une France des campagnes, patoisante et stable, et la grande bourgeoisie industrielle ou affairiste qui bientôt passera à une mondialisation dans lequel le français n’est plus si nécessaire ? Près d’un siècle plus tard, la fracture entre ces deux France semble encore vive, et être l’une des raisons d’une proposition de loi « visant à promouvoir la France des accents » (bloqué à cette heure par le Sénat) selon les mots mêmes de son promoteur, le député Ch. Euzet :
Les difficultés d’accès des personnes porteuses d’un accent aux métiers de la parole et du pouvoir (journalistes, comédiens, responsables politiques, hauts fonctionnaires, dirigeants d’entreprise…) provoquent une perte d’identification des citoyens à l’égard des personnes qui les représentent et qui s’adressent à eux. Cela alimente la défiance envers le pouvoir central et les élites dans une période où l’unité est requise. Aux yeux de votre Rapporteur, l’intensité de la crise dite des « Gilets jaunes » dans le sud de la France en est l’illustration. (Rapport Euzet 23).
23L’accent reste certes à la surface des enjeux, et n’est pas envisagé par le promoteur de la loi qu’il soit le reliquat ou la compétence phonologique d’un bilinguisme qui reste insoupçonné, de langues qui restent invisibilisées, d’un savoir qui est bloqué par les instances de sa production. Cela prouve qu’il est un travail de pédagogie patient et nécessaire des citoyens pour éclairer leurs représentants.
24La dimension linguistique est au centre des identités et des rapports sociaux. La variété et la diversité des langues n’est pas menace, mais réalité : savoir gérer ces diversités dans le cadre d’une société unie pourrait et devrait être l’un des premiers objectifs de tout système scolaire véritablement démocratique (De Mauro 2022). Au-delà des enjeux d’inclusion, de cognition et de réussite scolaire, l’enjeu de la capacité à vivre ensemble est d’une redoutable actualité. L’universalité des valeurs promues par la République française n’aurait de sens que si celle-ci reconnait la richesse de sa diversité interne, miroir permettant à chacun dans ses différences de reconnaitre une universalité réellement légitime : celle du respect de la valeur de toute langue et de toute personne.