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Le patois est mort ! Au secours le patois revient ? Soixante ans de militantisme et d’avancées pour définir une politique d’enseignement public de l’occitan

Lo patés es mòrt! Ajuda! Lo patés torna? Seissanta ans de militantisme? Soixante ans de militantisme e d'avançadas per definir una politica d'ensenhament public de l’occitan
Patric Couffin
p. 117-166

Entrées d’index

Mots-clés :

occitanisme, enseignement

Keywords :

occitanism, education

Mots-claus :

occitanisme, ensenhament
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Texte intégral

1Comment rattacher l’école d’aujourd’hui à cette thématique exprimée de façon volontairement provocante « l’école et le patois » si ce n’est par une nouvelle provocation « le patois est mort ! » doublée d’une crainte en forme d’interrogation « au secours le patois revient ? »

2Il était évident que la notion de « patois » a correspondu longtemps à la situation sociale et politique de l’occitan considéré comme une hybridation infériorisante du français et à sa négation en tant que langue authentique, Cette infériorisation est bien sûr toujours présente dans l’opposition historique Oïl-Oc, langue française-langue occitane comme le notait B. Cerquiglini dans un article paru dans le Monde :

  • 1 Cerquiglini Bernard. Le Monde, 28 novembre 2003, page 17.

Il était douloureux de penser que l’issue du latin en France fût double, que deux langues se partagèrent le territoire également nobles et prestigieuses, également aptes à régner. La dualité linguistique ne semble pas renvoyer à l’abondance mais à l’abandon... Il fallut par suite éliminer ce jumeau prétendant, porte-bannière des langues rivales. L’occitan, c’est un peu le masque de fer... Récit linéaire d’une lente adéquation de la langue à l’État centralisateur1.

  • 2 Chanet Jean-François, L’école républicaine et les petites patries. Paris, Aubier, 1996.
    Chanet Jean- (...)
  • 3 Terral Hervé. La Langue d’Oc devant l’école (1789-1951) ; entre lutte et répression, la place accor (...)
  • 4 Martel Philippe. Les pédagogues et les « patois » sous la IIIe République. Montpellier. Lenga e Paí (...)

3L’idéologie qui découle de la fonction centralisatrice de l’État s’est accompagnée progressivement par le dogme officiel de la langue française comme langue de l’école républicaine ainsi que les travaux de Jean-François Chanet2, d’Hervé Terral3 et surtout de Philippe Martel4 l’ont démontré.

4Or, me semble-t-il, s’il est vrai que l’« adéquation de la langue à l’État centralisateur » est incontestable en ce qui concerne la situation générale de dégradation de la langue occitane et sa perception — définition en « patois », ce schéma linéaire n’est plus pertinent, en domaine languedocien, puis dans le champ territorial de la langue occitane, en ce qui concerne l’école publique, l’école de ce même État centralisateur. Car l’école a été investie par la militance occitane et c’est d’une certaine manière cette militance qui fonde l’enseignement public de l’occitan.

Aux origines : La Libération, l’occitanisme militant et l’école

5En effet la grande rupture est celle de l’engagement dans la Résistance et la Libération d’Occitans qui ont exercé ensuite dans l’école républicaine nouvelle de la Libération, et qui l’ont fait naturellement en se libérant du « patois ».

6Leur engagement manifeste une rupture avec ce que fut le rapport du « patois » à l’enseignement et à l’enseignant de la IIIe République et de l’État français.

Rompre avec la IIIe République et l’État français

7Je n’entrerai pas le détail de cette période étudiée par des spécialistes comme notamment Philippe Martel même si je dois m’y référer pour marquer la nature de cette rupture.
En terme d’enseignement, la troisième République posait un double usage du patois :

    • 5 Martel Philippe op. cit. p. 14,

    D’abord c’était un outil d’utilité pour faire assimiler le français par l’élève dans une relation hiérarchisée5.

  • C’est ensuite le recours au local, et avec lui à l’histoire locale, à la géographie locale et au folklore local, le local gommant ainsi la globalité culturelle de la langue occitane.

De la sorte le « patois » même conscientisé en « lenga nòstra » ne fait qu’exceptionnellement l’objet d’une véritable intégration pédagogique.
En ce qui concerne l’enseignant lui-même, J.-F. Chanet résume les trois constantes du corps enseignant au long de la IIIe République :

  1. Un lien structural est établi entre le local et le rural.

  2. Les maîtres sont recrutés principalement dans des milieux modestes.

    • 6 Chanet Jean-François. Op. cit. p. 95.

    La vocation est la principale chance idéale d’accéder à l’école normale6.

8Ainsi le « Hussard noir de la République » chargé de former les citoyens français, le manieur de « signal » serait un enfant des plus modestes de ces cultures régionales.

9Or ces mêmes caractéristiques vont se trouver radicalisées par l’État Français et le régime de collaboration. En effet l’adoption en pleine autorité par l’État français des deux statuts des Juifs en 1940 et 1941 marque une régression fondamentale par rapport au principe de l’égalité citoyenne avec la mise en place d’un statut discriminatoire par rapport à une minorité. De la même manière mais à l’inverse, le régime de Vichy sacralise la France rurale, ses traditions et les langues régionales avec l’arrêté Carcopino, de septembre 1941, qui autorise des cours en occitan, breton, basque et flamand, hors du temps scolaire cependant.

10Ainsi un vrai républicain comme Henri Mouly, instituteur, militant de l’enseignement public, se laisse entraîner par le mirage de la promotion de sa langue et de la ruralité quand il rédige le premier éditorial fusionnel et ambigu de la revue Escòla e terrador, le 1er janvier 1943 :

  • 7 Cité par Moizet Henri « Mouly et la revue Escòla et terrador » in « Henri Mouly, l’éveilleur occita (...)

C’est un devoir sacré, pour nous fils du peuple, d’apprendre la langue des travailleurs. En apprenant cette langue, nous sauvons d’une décadence irrémédiable, l’âme de notre pays. [...] Elle porte en elle l’amour du sol natal, l’habitude du travail, le culte de la famille et de l’oustal7.

Ainsi ces orientations du régime de Vichy ont-elles une double conséquence :

  • les langues régionales, jusque-là tenues en marge, deviennent désormais suspectes et toute action en leur faveur, toute personne manifestant leur légitimité, le seront à leur tour ;

  • l’indicible discrimination contre les minorités contribuera à exclure désormais la notion même de minorité de l’espace constitutionnel français, et la défense des minorités passera uniquement par le renforcement et l’affirmation des droits individuels fondamentaux (droits de la personne et notamment de l’égalité comme principe républicain fondamental et inaliénable).

Or singulièrement les trois années de la Libération 1945, 1946, 1947 voient chacune une réaction à la fois contre les conceptions patoisantes anciennes et la culpabilisation nouvelle.

Robert Lafont, de l’occitanisme de la Libération à l’enseignement de l’occitan

11En premier lieu c’est dans ce contexte et en opposition qu’émerge la pensée de Robert Lafont, qui est globale, l’occitan est un élément de l’engagement et l’occitan est un tout, par opposition aux perceptions locales ou partielles, inclus dans une pensée globale.

12La revue Terra d’Oc (62, février 1945) lui offre une première tribune pour affirmer l’occitanisme de la Résistance qui pose la dichotomie « l’Occitan » contre le « félibre » et définit ainsi un homme occitan nouveau :

  • 8 Robert Lafont, Terra d’òc, 62, février 1945, Saint-Juéry. [Il y en a pour croire que l’occitan duqu (...)

n’i a que son per creire que l’Occitàn de quau parle es ieu e unicament ieu. I respondrai que crese pas estre sol Occitània. Sota li bombas li cieutats provençalas e lengadocianas s’escrancavan e s’espotissián. Lo cèu blos dau terraire se rogissiá de la clartat dis encendis. Pertot li colonas alemandas semenavan lo suplici e la mort e li pichots endrechs occitans pasibles neissian la terror. Come au temps de la Crotzada. Semblança de noste destin a sèt cents ans de distància. E coma au temps de la crotzada dins li luocs e noms sagrats de nosti trescamps e di nòsti montanhas se recampava e espelissiá una armada. L’armada dau poble Occitan dressada fàcia is envasidors8...

Robert Lafont rattache, au travers du symbole du drapeau très caractéristique de l’époque, l’occitan et l’occitanité au grand courant de la Libération dont ils sont par leur engagement partie intégrante :

  • 9 Ibid. [Puis vint la libération. Sous une mer de drapeaux notre terre maternelle disparaissait. L’Oc (...)

Puèi venguèt la Liberacion. Sota una mar de drapeus la terra maire dispareissiá. L’occitan cercava sa bandièra, sa bandièra sang e solèu qu’auriá volgut apariar totjorn a la tèla di tres colors9.

La Libération est un temps d’exception où ceux qui ont été frères de combat sont frères, quelles que soient leurs différences, et prêts à bâtir un pays ouvert.
Robert Lafont marque ensuite l’opposition de l’engagement social et politique de l’« Occitan » (l’Occitan c’est lui = moi = — mais aussi l’Occitan générique — les occitans), par rapport au strict culturalisme et au félibrige :

  • 10 Ibid. [L’homme (L’Occitan) s’annonçait, et il se trouvait que lui aussi naturellement, comme tout l (...)

l’òme (l’Occitan) s’anonciava e se trobava naturalament qu’eu tanben coma tot lo monde aviá fach de Resisténcia. E l’Occitan veguèt antau nòstis bons felibres crentós se gandir vers sis acamps freirenaus, un pauc esberlugats de çò que s’èra passat10.

L’engagement occitan de Robert Lafont est un engagement total. Et naturellement pour lui, le choix de passer le concours de professeur de lettres était un choix pour enseigner l’occitan, pour faire de l’occitanisme

  • 11 [Je suis issu de la Libération ; j’étais chef de cabinet adjoint du préfet du Gard, j’ai cette expé (...)

Ieu soi sortit de la Liberacion ; èri a la liberacion cap de gabinet adjunt del prefècte de Gard ; ai aquesta experiéncia e quitèri per passar lo concors... dins l’idèa de far d’occitanisme en general e d’ensenhar l’occitan en particulièr. Soi dintrat dins l’ensenhament per far d’occitan e mai foguesse en majoritat ensenhaire de letras11....

L’année 1946 marque l’entrée en enseignement public de l’occitan au Lycée de Sète.

  • 12 [J’étais professeur du second degré et, dès que je suis entré dans l’enseignement, j’ai enseigné l’ (...)
  • 13 Le seul enseignement possible était de faire prendre conscience de la langue dans sa dignité et la (...)

Ère professor de segond gra e tre que dintrère dins l’ensenhament, abans la lei Deixonne, ensenhère l’occitan. Mas a aqueste moment lo rector Sarrail que coneissiáu personalament èra pro favorable. A Seta deviá èsser en 194612.
Lo sol ensenhament possible èra de far prene consciéncia de la lenga dins sa dignitat e la dignitat èra la literatura13.

13Pour Robert Lafont l’objectif est de rendre sa dignité à la langue à travers la littérature ; le premier enseignement possible, la seule chose qu’il était possible et rentable d’enseigner c’était la littérature : il s’agissait de faire de l’occitan sur des textes. Et c’est par la littérature qu’il est passé à la formation.

  • 14 Où j’ai enseigné sans cesse l’occitan, ce fut la période la plus active (ib).

14Ce sont au total seize années que Robert Lafont passera dans le secondaire « ont ensenhère de lònga l’occitan, foguèt lo periòd lo mai actiu14 ». À l’origine il n’y avait pas la loi Deixonne donc pas de Baccalauréat, l’occitan n’était rien, mais « il y avait des élèves volontaires ».

15L’enseignement est proposé au Lycée par le biais d’un cours jumelé avec un cercle occitan de lycéens. Il porte surtout sur la découverte de la littérature occitane et est déjà accompagné d’activités éducatives, de projets éducatifs (théâtre, voyages en Catalogne). C’est un enseignement en langue occitane de littérature et de culture occitanes, comportant une initiation à l’écrit. C’est un enseignement en langue d’oc et non véritablement un enseignement de langue occitane.

l’occitanisme de la Libération : les principes appliqués à l’école

16Ainsi dès la Libération et la remise en état du pays et de son système éducatif, des enseignants, professeurs et instituteurs, en totale indépendance et en rupture avec la période vichyssoise, mêlant modernité pédagogique, reconnaissance identitaire, valorisation des savoirs de leurs élèves, ont développé un enseignement de l’occitan en domaine languedocien.

Hélène Cabanes-Gracia

  • 15 Òc, Revista de la pensada occitana. Noextraordenari. Seria X, AN XXIV. 1946, 47, 48.
  • 16 Désormais nous utiliserons le sigle IEO.

17Ses principes ont été mis en forme dès 1946, en ce qui concerne l’école élémentaire, par Hélène Cabanes-Gracia dans un article publié dans la numéro extraordinaire de la revue Òc « d’un ensenhament régionalista » longtemps resté dans l’oubli, mais dont les propositions fondent l’enseignement d’occitan moderne15 . Sans que l’on entre dans le détail, cet article peut être considéré comme une prise de position quasi officieuse de l’Institut Estudis Occitans (IEO16) lors de l’assemblée générale de Montpellier du 29 décembre 1946.

18Hélène Cabanes critique d’abord la conception de l’école républicaine de la IIIe République prolongée des décisions vichyssoises. Ce qui est visé c’est l’unicité de programme et d’enseignement, c’est à dire la rigidité imposée de programmes et de pratiques qui ne laissent pas place à la vie et à son évolution, pas de choix au maître en relation aux élèves. À cela elle oppose ses expériences d’une pédagogie active fondée sur la parole et centrée sue l’élève et sa réalité sociale :

  • 17 Cabanas Elena. « D’un ensenhament regionalista ». Òc, op. cit. [Mas il existe d’autres classes où l (...)

mas n’existis d’autras classas, ont lo buf poderos de la vida es intrat e ont a balajat totes los miasmes qu’empudissian l’atmosfer. Cal aver viscut dins aquelas escolas per saber quana densitat de vida es la seuna, quana gaug, quane vam soslevan drolles e mestre17.

Et ce sont ces expériences d’Hélène Gracia de 1939 à 1944 à Roujan puis à Abeillan (34) qui posent les principes d’une pédagogie nouvelle qui fonde l’enseignement moderne de l’occitan dans l’esprit de ce grand élan de liberté de la Libération :

  • 18 Op. cit. p. 77-78 [Tout le programme de la pédagogie nouvelle oscille entre deux points : étude du (...)

tot lo programa de la pedagogia novela trantalheja entre dos ponts : estudi del mitan local e libertat d’expression pels escolans, lo tot justificat per la pratica de la correspondencia entre scolaria18.

19Hélène Cabanes part du plan donné par Célestin Freinet pour l’étude du milieu local pour inverser la pédagogie traditionnelle de celui-ci :

  • vie ambiante selon les saisons ;

  • comparaison d’une année à l’autre ;

  • comparaison inter générations ;

  • étude du passé lointain à recomposer tel qu’il est inscrit

– dans la mémoire (contes, devinettes, légendes) ;

– dans les coutumes ;

– dans les archives ;

– dans les constructions et les monuments.

  • 19 Ibid. p. 78. [l’objectif premier de l’école nouvelle est de donner aux enfants la notion du Temps e (...)

[...] la toca primièra de l’escòla es de bailar als drolles la nocion de Temps e lo sens istoric qu’es ço mai dificil, e que sens eles l’ensenhament de l’istoria es un non-sens19.

20Le même principe appliqué par Freinet à l’approche géographique et à l’approche historique est intégré par Hélène Cabanes. Le choix pédagogique inverse ainsi la pédagogie magistrale traditionnelle pour partir du milieu ambiant et passer de ce milieu à la langue par les signes que celle-ci, ici l’occitan, lui confère : toponymes, légendes. Il s’agit d’arriver, par l’expression dans cette langue, au respect de la dignité des siens dans leur vie et leur travail et à sa propre dignité.

21La langue régionale est ainsi un vecteur de formation de premier plan. L’enfant pourra progressivement s’approprier la lecture et la graphie de sa langue et la porter à connaître aux autres à travers ses productions. La clef est la réalisation d’un journal pour l’échange et l’ouverture aux autres :

  • 20 Ibid. p. 80. [Ce journal ira porter son message d’amitié en même temps que sa douceur de miel aux c (...)

aquel jornal anara portar son messatge d’amistat dins lo meteis temps que sa carga de mel als companhs inconeguts que, de son costat, mandaran lo seu rebat /.../ Per aquel estec, la curiositat e lo desir d’aprene dels escolans s’alargara del pichot endrech plan conegut a aquel dels amics londanhs, puei a França entiera e al Mond20.

22Ainsi Hélène Cabanes voit dans cette approche globale du milieu un tout : le milieu, les hommes, la langue. Elle propose une vision globale de l’enseignement de l’occitan, où le local et le dialectal sont présents mais pour aller du local à l’universel. Cette vision est fondatrice en ce qu’elle annonce l’ensemble des pratiques et de l’originalité constitutives de l’enseignement d’occitan.

André Lagarde

23C’est à partir d’une analyse en situation et en mouvement sur l’état de la langue occitane mise en forme par Hélène Cabanes, et de l’apport qui pouvait être celui de l’occitan comme facteur de réussite et d’intégration des enfants à l’école qu’André Lagarde a mis en place, dans l’Académie de Toulouse, le premier enseignement d’occitan à l’école publique après la Libération :

  • 21 Entretien avec André Lagarde 19 novembre 2003 [Quand j’ai pris mon premier poste a Argain le 1er oc (...)

Quand arribèri per mon primièr pòste a Arganh lo 1èr d’octobre de 1947 aviái pas brica l’idèa de transmetre la lenga mas m’avisèri que podiá portar quicòm. En primièr benlèu durbir e melhorar los contactes entre l’òme de la vila que passavi per èsser perqué veniái de Tolosa e aquel mond, las familhas e los mainatges qu’èran plan enrasigats21.

  • 22 Entretien avec André Lagarde du 19 novembre 2003.

24Ainsi, un an après Robert Lafont au Lycée, André Lagarde ouvre un enseignement « moderne » d’occitan à l’école dans l’Académie de Toulouse à Argain de Montesquieu-Volvèstre. Mais si le choix d’André Lagarde n’est pas d’occitanisme militant « au début c’était pédagogique, sans plus, mais moi j’étais occitaniste sans le savoir22 », celui-ci a un objectif double :

  • intégrer le maître dans le milieu social et culturel auquel se rattache son école ;

  • intégrer les élèves à l’école et contribuer à l’acquisition du français.

25Si ces deux aspects peuvent à bien des égards paraître régressifs, en réalité André Lagarde fait au contraire preuve d’une extrême modernité pédagogique. S’intégrer, pour lui, c’est d’abord être reconnu comme un des leurs par les habitants d’Argain, faire reconnaître son languedocien langue identique de leur gascon. C’est, comme le disait Robert Lafont la même année, donner de la dignité à la langue occitane, et, par là même aux enfants, en l’utilisant à l’école, favorisant ainsi leur entrée dans une pratique bilingue sans complexe. Il s’agit de refuser la hiérarchisation de la langue du travail et de celle du savoir.

26La pédagogie d’André Lagarde est fondée sur l’observation des compétences de l’enfant (connaissances pensées en occitan), sur sa diversité, sur une grande modestie de l’enseignant qui porte un grand respect à l’autre que l’autre reconnaît (la langue occitane est égale en dignité à la langue française et la dignité de l’enfant qui la parle est ainsi reconnue). Certes l’objectif est clair : il s’agit de faire maîtriser le français. Mais il est porté par un projet, la réalisation de monographies par les élèves, d’une grande modernité pédagogique, qui passe par la conscience de la dignité de la langue occitane.

27Cette pédagogie est centrée sur l’élève, nous dirions aujourd’hui « l’apprenant ». Mais à la différence d’Hélène Cabanes, ce n’est pas exactement vers la pédagogie mise en place par Célestin Freinet que s’oriente André Lagarde. Il a découvert celle-ci au retour des vacances auprès d’un collègue qui la pratiquait ; cette voie l’a intéressé évidemment mais partiellement car pour lui tout ne peut venir de l’élève :

  • 23 Entretien avec André Lagarde du 11 novembre 2003. [j’ai pris cette voie mais je n’ai jamais adhéré (...)

prenguèri aquel camin mas jamai aderèri pas a la pedagogia Freinet perqué aplicada d’un biais rigorós cal tot sortir dels dròlles ; e ieu pensavi que tant val lor balhar de causas que son elaboradas per d’escrivans, de poètas /.../, perque l’educacion consistís a transmetre als enfants l’experiéncia e las valors del mond dels adults23.

Les Cahiers pédagogiques

28C’est entre ces deux tendances — néanmoins proches — à l’école et la position de Robert Lafont au Lycée que furent créés les Cahiers pédagogiques de la section pédagogique de l’IEO qui vécurent de 1956 à 1973. Les Cahiers pédagogiques furent le véritable laboratoire de cet enseignement d’occitan à l’école issu de la Libération. Le passage à travers une militance littéraire occitane jumelée avec l’engagement dans la pédagogie Freinet ouvre ces précurseurs à une militance d’enseignants d’occitan, à une militance pédagogique.

29Dans ce contexte, le vote de la loi Deixonne est sans importance pour ces premiers enseignants languedociens. Pas plus qu’André Lagarde, Hélène Gracia ne s’est préoccupée de la loi Deixonne :

  • 24 Ibid. : traduction du texte occitan.

Avec la méthode Freinet pas besoin de dire qu’on enseigne l’occitan. L’occitan est une partie vivante du pays et la méthode Freinet est fondée sur la vie de chaque jour dans le pays où on est ! que m’aurait apporté la loi Deixonne24 ?

Pour Robert Lafont elle est sans effets :

  • 25 Lenga e País d’Oc 42, p. 7.

Rien, je suis le premier témoin, mon enseignement a continué et n’a changé en rien. Je n’ai pas eu plus d’élèves ; il a fallu quelques années pour que la loi Deixonne ait des conséquences25.

30Si la loi, de fait, est venue confirmer et apporter sa légalité à ces engagements qui en étaient dépourvus, ces enseignements s’appuyaient sur leur légitimité historique et sociale et leurs enseignants ne marquaient pas le besoin de légalisation. Dans une certaine mesure la loi a été aussi le reflet de ces engagements pédagogiques et de la langue comme ils l’avaient définie.

Une base législative limitée mais durable qui fonde une politique linguistique pour l’occitan

La Loi Deixonne, le consensus pour un embryon de légalité26

  • 26 Pour la chronologie et les références du corpus législatif et réglementaire voir thèse doctorat P.  (...)
  • 27 Abrate Laurent. 1900-1968 Occitanie des idées et des hommes. I.E.O / IDECO, 2001. Coll. Textes et d (...)
  • 28 Berthaud Pierre-Louis. « La loi relative à l’enseignement des langues et des dialectes locaux », Lo (...)

31Trois propositions de Loi de 1947 ont été soumises à la commission de l’Éducation nationale de l’Assemblée nationale qui a chargé le député du Tarn Deixonne de présenter un rapport et de préparer un projet de loi prévoyant l’introduction de l’enseignement de la langue régionale dans les trois ordres. Le projet rédigé a été approuvé par la commission de l’Éducation Nationale de l’Assemblée. À force de démarches consensuelles contre les risques d’oppositions, le projet de Loi Deixonne était voté à l’Assemblée nationale, sans débat le 30 septembre 194927. Plus problématique était le passage devant le Conseil de la République qui devait également se prononcer et nomma un rapporteur hostile qui mit le projet aux débats publics et passionnels le 7 mars 1950. De retour en seconde lecture devant l’Assemblée nationale « le vote définitif de la loi intervint, sans débat comme en 1949, dans une des séances du matin de décembre 195028 ». Ainsi voté, le premier texte législatif était promulgué par le Président de la République Vincent Auriol au Journal Officiel de la République Française le 13 janvier 1951 sous le numéro 51-46.

32Ce texte est bien timide, le consensus est par définition réducteur et limitatif, il reconnaît une existence légale à l’enseignement des langues régionales sur l’ensemble du cursus (des trois ordres) Primaire, Secondaire et Supérieur. La langue occitane était nommée dans son acception courante et reconnue comme telle dans un espace territorial identifié à partir de ses Universités, Aix-en-Provence, Montpellier et Toulouse.

33Ce texte met en place tous les garde-fous et place l’enseignement prévu de la langue régionale en position dépendante vis à vis du gouvernement via le Conseil supérieur de l’éducation nationale et de la hiérarchie administrative, soumettant cet enseignement au bon vouloir de l’un et de l’autre selon la hiérarchie réglementaire des articles de la loi eux-mêmes :

art. 1er — le Conseil supérieur de l’éducation sera chargé, dans le cadre et dès la promulgation de la présente loi, de rechercher les meilleurs moyens de favoriser l’étude des langues et dialectes locaux.

  • 29 Journal Officiel de la République Française du 13 janvier 1951, p. 433.

art. 2 — Des instructions pédagogiques seront adressées aux recteurs en vue d’autoriser les maîtres à recourir aux parlers locaux dans les écoles primaires et maternelles chaque fois qu’ils pourront en tirer profit pour leur enseignement notamment pour l’étude de la langue française29.

Ainsi l’enseignement de la langue régionale est encadré et contrôlé, ce qui est somme toute normal dans une société centralisée ; mais il est surtout dépendant ; il ne sera autorisé que s’il est reconnu comme globalement profitable pour l’enseignement des maîtres et tout particulièrement pour l’enseignement du français. Il y a donc non seulement une hiérarchisation des langues établie par la loi, mais aussi une subordination de la langue régionale à la langue nationale.
En outre cet enseignement ne pourra qu’être facultatif, limité en horaire et hors du champ des programmes.

art. 3 — Tout instituteur qui en fera la demande pourra être autorisé à consacrer chaque semaine, une heure d’activités dirigées à l’enseignement des notions élémentaires de lecture et d’écriture du parler local et à l’étude de morceaux choisis de la littérature correspondante. Cet enseignement est facultatif pour les élèves.

art. 4 — Les maîtres seront autorisés à choisir, sur une liste dressée chaque année par le recteur de leur académie, les ouvrages qui, placés dans les bibliothèques scolaires, permettront de faire connaître aux élèves les richesses culturelles et le folklore de leur région [...]

  • 30 Ibid.

art. 6 — Dans le lycées et collèges, l’enseignement facultatif de toutes les langues et dialectes locaux ainsi que du folklore, de la littérature et des arts populaires, pourra prendre place dans le cadre des activités dirigées30.

34Il est d’évidence que l’école élémentaire reste au cœur des préoccupations étatiques : rien ne doit nuire à la bonne acquisition du français. Ainsi le maître est soumis à une autorisation administrative préalable et son enseignement est précisé afin d’éviter toute dérive. C’est bien sûr tant à l’école qu’au collège et au lycée un enseignement, avec toutes les restrictions du temps sur ce concept en France : langue = lecture-écriture (définition du primaire) puis grammaire-traduction selon le schéma de l’enseignement des langues mortes. C’est aussi un enseignement centré sur la production passée : folklore, littérature, arts populaires.

  • 31 Ibid.

35Le texte est plus précis mais aussi plus ouvert en ce qui concerne l’Université. Il l’est tout particulièrement pour la langue occitane où le dernier alinéa du dernier article de la loi précise que sera « organisé un enseignement de la langue, de la littérature et de l’histoire occitanes31 ». La langue est nommée et reconnue dans son unité. En outre, comme sur le dernier point on rentre dans le champ des sciences humaines et des sciences du langage et non plus du descriptif folklorisant, c’est une approche globalisante de l’étude universitaire de l’occitan qui est proposée.

36De même, pour ce qui est du premier degré de l’Université, le baccalauréat, l’article 9 de la loi pose le principe d’une épreuve facultative. Elle est certes encadrée de nombreuses réserves et limites : nécessité de trouver un examinateur compétent, prise en compte des notes au delà de la mention « passable » mais l’épreuve en occitan existera désormais pour le baccalauréat.

  • 32 Ibid.
  • 33 Ibid.

37Le champ d’application territorial des langues régionales — et donc de l’application de la loi — est également très flou. Rien ne précise les régions où « sont en usage les langues et dialectes locaux » (art. 1) ni une « région où une langue locale a affirmé sa vitalité » (art. 532) et les indications de l’article 10, même plus précises, restent globalement floues, « les articles 2 à 9 de la présente loi seront applicables... dans les zones d’influence du breton, du basque, du catalan et de la langue occitane33 ». La mise en relation des critères linguistiques avec le champ de définition des enseignements universitaires par Académie permet de préciser un espace territorial d’application de la loi encore incomplet : il oublie des Académies — notamment occitanes — et la relation langue/académie — ou — territoire — n’est pas explicite.

38Ainsi la loi Deixonne, avancée fondamentale pour l’enseignement des langues régionales dans sa légalisation, fixe et pour longtemps cet enseignement autour de cinq principes :

  • volontariat (des maîtres) ;

  • caractère facultatif (pour les élèves) ;

  • marginalisation dans les programmes scolaires ;

  • évaluation facultative au baccalauréat ;

  • absence de territorialisation des langues (fondamental pour l’occitan).

39Les progrès, actions et revendications tout comme les résistances et les oppositions porteront sur l’évolution de ces cinq principes. Mais désormais depuis lors jusqu’aux années 2000, il n’y aura plus de progression législative pour l’occitan, tout viendra de dispositions réglementaires.

L’explosion du baccalauréat avec l’occitanisme de la décolonisation

Le baccalauréat

40Singulièrement, la grande ouverture pour l’occitan viendra de cette possibilité d’une évaluation facultative au baccalauréat qui pour être efficiente devra être précisée et confirmée.
Or ces années de la Loi Deixonne marquent l’entrée du pays en décolonisation. La Ve République, née dans l’urgence de celle-ci, a connu les mêmes tensions que la Libération.
De même, à mesure que l’on s’éloignait des années de crise, le besoin s’exprimait de faire progresser la loi Deixonne. Mais le nouveau système parlementaire, octroyant le contrôle des projets et l’initiative véritable de la loi au seul gouvernement, a vidé l’initiative parlementaire de toute responsabilité :

  • 34 Moutouh Hugues, in Guillorel Hervé et Kouby Geneviève (dir). Langues du droit, droit des langues. A (...)

depuis 1958 on décompte presque soixante propositions de lois visant à conforter la pratique et l’usage des langues régionales en France. Déposées sur le bureau de l’Assemblée nationale ou du Sénat, aucune d’entre elles n’a fait l’objet de discussions parlementaires34.

41Ainsi la totalité des initiatives en matière de politique linguistique sont laissées au gouvernement ; c’est donc sur le terrain réglementaire que vont d’abord se situer les rares concessions et avancées accordées par celui-là à partir de la loi Deixonne. Deux décrets de 1970 modifient le caractère marginal de l’évaluation au baccalauréat telle que proposée par la loi Deixonne.

  • 35 Décret no70-650. Journal Officiel de la République Française du 21 juillet 1970. p. 6806.

42Le premier du 10 juillet 197035 abroge la seconde phrase de l’article 9 de la loi du 11 janvier 1951, et il est complété par le décret du 5 octobre 1970 relatif aux modalités d’organisation du baccalauréat. Ainsi sont prévues une ou deux épreuves facultatives dont une, sous forme d’interrogation orale, de langue, parmi lesquelles l’une des langues ou dialectes locaux prévus par la loi de 1951. Les notes au-dessus de la moyenne obtenues au baccalauréat à l’épreuve facultative de langue régionale, sont prises en compte dans tous les cas pour l’attribution du baccalauréat soit pour l’attribution d’une mention supérieure à la mention « assez bien » à l’issue du premier groupe d’épreuves, soit pour l’admission ou la mention « assez bien » à l’issue du second groupe d’épreuves.

43Ces décrets, pour anecdotiques qu’ils puissent paraître, répondent notamment en domaine occitan languedocien à la période d’appropriation massive de l’enseignement de l’occitan par les élèves et les enseignants et donc à la possibilité offerte aux masses de ces lycéens de bonifier leurs compétences au Baccalauréat.

L’occitanisme de la décolonisation et l’explosion de la demande d’occitan à l’école

44En effet les militants de la Libération ont mis en place des structures issues de l’IEO, laïques et publiques. Elles n’ont de sens qu’en tant qu’espace professionnel des enseignants publics au service de la demande et de l’expression des besoins d’enseignement. C’est la création des CREO (initialement « Centres Régionaux d’Études Occitanes »). Dès le 17 février 1966 le conseil d’administration de la « section pédagogique » de l’IEO se réunit et anticipe la nécessité de correspondre à la future réalité régionale. Ce conseil d’administration s’attache à fixer la hiérarchisation et l’organisation des différentes structures s’articulant autour de la section pédagogique. Ainsi sont rédigés des statuts types « Centre régional d’études occitanes académie de..., section Pédagogique de l’Institut d’études occitanes ». Certes, s’agissant d’enseignement, ce n’est pas la région qui est choisie comme cadre de référence, mais l’Académie, ce qui en domaine occitan ne pose pas de problème puisqu’il y a adéquation relative entre les deux structures.

45À l’origine donc les CREO ainsi créés sont une émanation de la section pédagogique de l’IEO :

  • 36 Cahiers pédagogiques de l’Institut d’Estudis Occitans, 32, 1er trimestre 1966. Vie de la « section (...)

représentant dans l’Académie la Section Pédagogique de l’Institut d’Estudis Occitans (association autonome fédérée à l’IEO) et le Mouvement Laïque des Cultures Régionales (association nationale reconnue par le Ministère de la Jeunesse et de Sports) dont la section pédagogique est membre fondateur36.

  • 37 Ibid. [nous étions si pauvres que nous ne pouvions pas monter une telle structure.]

46Les membres des deux associations sont d’ailleurs membres de droit des CREO.
Le concept nouveau de régionalisation, en 1969, fit avancer la nécessité de trouver une structure qui puisse être en relation avec le nouveau « pouvoir » de la Région. « èrem tan paures que podiam pas montar una estructura tala37 ». Or un stage fut organisé en Aquitaine à Sainte Livrade avec l’aide modeste de tous. La naissance des régions fut dans ce stage l’occasion d’un large rassemblement, d’autant qu’existait en Aquitaine un noyau d’enseignants militants.

47L’émergence des CREO, dans leur Région de référence, mais aussi en adéquation avec les Académies, permettra localement de répondre et d’aider à la mise en place des nouvelles épreuves du baccalauréat issues des décrets de 1970. Elle va de pair avec l’émergence d’une demande massive en besoins d’enseignement.

48Car de fait les fondateurs de la Libération ont été rattrapés, parfois dépassés, dans les années 1970, par l’explosion de la revendication occitane qui développera en parallèle le passage à un enseignement de masse de l’occitan. D’autres, comme l’avait été Robert Lafont, en sont désormais les moteurs.

L’enseignement de masse et la revendication occitane

  • 38 Cette thématique récurrente des années 1970-1980 a été synthétisée dans l’anthologie bilingue de Ma (...)

49Les dispositions du baccalauréat vont être portées par ce que l’ont peut qualifier, en paraphrasant Marie Rouanet, « d’occitanisme de la descolonizacion ». La revendication éducative occitane, en domaine languedocien, plus qu’ailleurs, s’est appuyée sur la prise de conscience d’une réalité socio-économique et politique propres à cet espace. Les années 70 sont celles des grandes mises en cause des équilibres régionaux et de la montée de la revendication régionale. Celle-ci, portée notamment par la « nouvelle chanson occitane », mais aussi la militance des enseignants publics, a trouvé un écho extraordinaire chez les lycéens de ces années 70 en attente et en recherche d’une identité culturelle occitane38.

  • 39 Entretien avec Robèrt Martí du 20. 10. 2003. « En 75, c’était la fin d’une époque des années 68, et (...)

En 75 èra la fin d’una epòca de las annadas 68, e la nòva cançon occitana (Marti, Mans de Breish) aviá menat una mena de romantisme qu’aviá sedusit l’imaginari dels liceans, amb lo simbòl de la contestacion. L’introduccion de la lenga al licèu correspond a la demanda dels joves39.

50Ainsi des lycéens de plus en plus nombreux vont entrer en recherche de cette culture occitane. Le nombre de candidats passe de 881 dont 558 à Bordeaux en 1970 à 3 072 en 1971 pour un maximum de 9 700 en 1979. La croissance du nombre de candidats aux épreuves d’occitan est plus tardive de une ou deux années dans les Académies de Montpellier et Toulouse, elle y est forte jusqu’en 1974, puis continue avec une ralentissement et un tassement jusqu’en 1979 date à laquelle le nombre de candidats commence à décroître. Le maximum est à Montpellier de 2 155 candidats en 1978 et à Toulouse il est de 3 393 candidats en 1979. Deux départements sont essentiellement urbains par la présence des métropoles régionales et leur organisation territoriale : l’Hérault (maximum en 1978 avec 955 candidats) et la Haute-Garonne (maximum 748 en 1979 puis 835 en 1983). Trois autres départements sont ruraux avec une forte présence sociale de l’occitan en milieu rural mais aussi en milieu urbain (tant villes industrielles que cités de marché et d’administration) : Aude (maximum 693 en 1977) Aveyron (maximum 817 en 1979) et Tarn (maximum 680 en 1978).

51Cette montée en masse de l’enseignement de l’occitan nourrit aussi la revendication occitane. Cependant tout reste à faire d’autant qu’apparaît de plus en plus impérative, dans cette période de grand bouillonnement en milieu occitan languedocien, la nécessité d’un reconnaissance légale, juridique du droit des langues régionales, notamment à être transmises et enseignées en tant que telles.

52Or les années 1970-1980 sont marquées par le septennat de Valéry Giscard D’Estaing qui opère globalement une rupture avec le monde de la Libération même si subsistent dans les sphères gouvernementales, marginalement, des héritiers de cet esprit. Ainsi la loi du 11 juillet 1975 relative à l’éducation, pilotée par le Ministre René Haby dont le rapporteur fut, à l’Assemblée nationale, le député Jacques Legendre, réforme le système éducatif (continuité, programmes uniques ou communs...) mais n’apporte rien de nouveau en matière de langues régionales. Dans ce cadre, les dispositions de la loi de 1951 ne sont pas abrogées. Le titre premier dans son dernier article, comme raccroché en juxtaposition confirme la possibilité d’une offre facultative d’enseignement de langue régionale :

  • 40 Loi no75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’éducation. Journal Officiel de la République Française(...)

art. 12 — Un enseignement des langues et cultures régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité40 .

  • 41 Circulaires no76- 123 et no76- 124 du 29 mars 1976.
  • 42 Circulaire no76- 123 du 29 mars 1976.

53Au contraire deux circulaires dont les effets sur certains points pourraient être régressifs sont prises, en 1976, en application directe de la loi. L’une porte sur le champ d’application de celle-ci en ce qui concerne les langues et cultures régionales, l’autre vise la formation des maîtres41. Elles n’auront qu’une portée très relative faute d’engagement de l’État. Les termes mêmes de ces textes sont également pour le moins ambigus. En effet le premier dans sa définition même, « la prise en compte dans l’enseignement des patrimoines culturels et linguistiques français » et dans les choix linguistiques imposés « chaque fois qu’une langue est pratiquée sous forme de dialectes différenciés, c’est le dialecte correspondant au lieu où l’enseignement est dispensé et la graphie la plus appropriée à ce dialecte qui seront utilisés42 » s’attire les foudres des milieux occitanistes de l’enseignement et notamment du groupe constitué autour de la revue Viure a l’escòla :

  • 43 Roch Alan. « L’occitan à l’école primaire ». Dorsier de l’Institut d’Estudis occitans — Viure a l’e (...)

le choix du terme patrimoine n’est pas neutre : il a pour objectif de briser des possibilités dynamiques d’utilisation des langues de France. Le texte marque le refus d’envisager un enseignement de l’occitan cohérent sur son territoire. Le terme de « langue d’oc » est substitué à « langue occitane ». L’éparpillement, le repli localiste et la confusion graphique sont encouragés43.

54Ainsi faute de véritable volonté politique, et de véritable consensus, la loi nouvelle n’amène pas d’avancée, ni de progression, mais non plus de régression, elle confirme a minima l’existant.

La revendication d’un statut juridique et sa mise en place réglementaire

55Les années 1980 marquent le passage à la banalisation de l’enseignement de masse et de la militance de la décolonisation en un militance pour la reconnaissance juridique qui est globale mais porte aussi sur l’enseignement public. En effet, comme le note le juriste Hervé Moutouh, seul le droit garantit l’existence :

  • 44 Moutouh Hervé, op. cit. p. 224.

De nos jours, le droit paraît être l’élément central du discours sur les langues régionales. On se place dans le cadre d’un discours juridique dans le sens où est juridique tout discours qui tend à l’établissement ou à l’application d’un droit... aucun groupe, aucune communauté, n’est plus désormais assuré de son existence s’il ne l’a pas reconnue en droit44.

Les circulaires Savary : le règlement pour garantir les langues régionales

56Or l’élection de François Mitterrand à la présidence de la République, portée par sa volonté exprimée de « changer la vie », était chargée d’espérances raisonnables quant à la reconnaissance juridique complète des langues régionales et particulièrement de l’occitan. Le nouveau président en avait, semble-t-il, exprimé la volonté tout comme ses futurs ministres. Quelles que soient les positions recueillies au cours des différents entretiens réalisées, il est évident qu’il y a eu un engagement exprimé et répété — fût-ce de manière privée ou confidentielle — et que cet engagement ne s’est pas réalisé. De fait, et c’est le seul constat objectif, l’occitan demeura ainsi hors du champ de la reconnaissance juridique fondée sur la constitution ou la loi.

  • 45 Circulaire 82-261 du 21 juin 1982 — Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale 26 du 1er juillet 19 (...)

57Par contre le domaine de l‘enseignement a trouvé sa traduction en terme réglementaire. L’enseignement de l’occitan, tout comme celui des autres langues régionales, s’il n’a pas progressé véritablement en terme de droit et de reconnaissance par la loi, a bénéficié d’une avancée notable sous le ministère d’Alain Savary à l’Éducation nationale. Ce progrès s’est réalisé sous la forme la moins génératrice de droit, la circulaire, puisque expression de la décision d’autorité du ministre à ses subordonnés. La circulaire dite Savary du 21 juin 198245 est précisément posée dans la filiation des engagements premiers et rédigée après une vaste consultation des partenaires sociaux et associatifs engagés dans la promotion des langues régionales. On retrouve donc leurs observations dans cette circulaire qui constitue un véritable document global pour l’enseignement des langues régionales à défaut d’être un authentique « statut » comme indiqué en son deuxième alinéa, par manque de légalité. Cette circulaire est un document complet qui ne change rien aux dispositions légales fondatrices de la loi Deixonne mais qui, en les complétant sans les contredire, en précisant les moyens d’action, les statuts propres au sein de l’éducation nationale en font un véritable outil d’action sans aucun doute plus efficace sinon bénéfique. Ses objectifs et principes sont précisés dans sa première partie, avec notamment dans ses premier et second alinéas la volonté d’engagement de l’État en ce qui concerne l’organisation des enseignements de langues et cultures régionales en posant pour principe que cet enseignement

  • 46 Circulaire 82-261 du 21 juin 1982 — Bulletin officiel de l’Éducation nationale 26 du 1er juillet 19 (...)

disposera d’un véritable statut dans l’Éducation nationale — il sera dispensé de la maternelle à l’université... comme matière spécifique ; il disposera d’un cadre horaire, de programmes, de sanctions, de personnels formés et de programmes de recherche pédagogique et scientifique46.

La loi Deixonne est ainsi précisée mais pas contredite sur le fond, l’enseignement a un statut mais pas les enseignants, l’enseignement reste facultatif et volontaire :

cet enseignement sera basé sur le volontariat des élèves et des enseignants dans le respect de la cohérence du service public (3e alinéa).

Ces orientations générales confirment, près de quarante ans après, que l’autorité républicaine se garde toujours des tentations conservatrices et de la collaboration félibréenne, les contenus d’enseignement ne doivent pas être

conçus comme une opposition constante entre des particularismes provinciaux impuissante à transcender les oppositions passées [...] une véritable prise en compte des cultures et langues régionales par le service public d’Éducation ne peut risquer le reproche de passéisme.

58On ne peut être plus clair, mais quel enseignant ou éducateur ne serait d’accord, quel enseignant de langue ne se retrouverait dans ce principe, d’autant que les orientations générales posent aussi des principes éducatifs (sous couvert d’en préciser les contenus) qui d’une certaine manière fondent l’enseignement en langue régionale, particulièrement en occitan languedocien pour la fin du siècle autour de trois axes (3e alinéa).

  • le professionnalisme de l’enseignement :
    les contenus d’enseignement [...] doivent être mis en place avec toute la rigueur scientifique nécessaire à un enseignement sérieux.

  • les langues et cultures régionales sont des composantes de la culture nationale :
    les contenus d’enseignement doivent être conçus comme un enrichissement de la culture nationale reconnaissant ses diversités d’origine [...] et ses différences culturelles régionales.

  • Le dispositif pédagogique est ouvert à plusieurs types d’enseignement :
    la cohérence du service public d’Éducation n’exclut pas qu’outre l’enseignement de la langue régionale certains enseignements puissent être dispensés à titre expérimental en langue régionale [...] L’accueil en langue régionale à l’école maternelle ou élémentaire, diverses activités d’éveil, certains cours des disciplines telles que l’histoire-géographie, les enseignements artistiques ou l’éducation physique dans l’enseignement primaire ou secondaire...

L’introduction de la seconde partie de la circulaire confirme ces principes et l’engagement explicite du gouvernement :

reconnaissance par le gouvernement du fait régional dans toutes ses dimensions, la volonté de sauvegarder un élément essentiel du patrimoine national et le désir de répondre à la demande des familles.

59Cette deuxième partie présente un dispositif précis qui s’appuie strictement sur les termes des orientations générales, avec un plan initial de trois ans, mais dans un souci de grande ouverture avec toujours la volonté d’une adaptation aux caractéristiques locales. Nous n’entrerons pas dans le détail de ce dispositif dont la première cohérence est le souci de continuité sur l’ensemble du cursus : écoles maternelle et élémentaire, collège et lycée, recherche et enseignement supérieur. Nous essayerons d’en retenir les éléments significatifs. En premier lieu c’est la continuité sur tout le temps de la scolarité obligatoire et au-delà sur le cursus universitaire ; la langue régionale, malgré le caractère inégal de son usage, est placée au cœur des familles et des régions ; elle est la vie, et son enseignement doit donc être décliné sur l’ensemble de la vie scolaire.

60Sur ce point de la quotidienneté sera fondé l’enseignement de la langue régionale à l’école, sur sa socialisation à partir du quotidien : activités d’accueil, liens entre la famille et l’école, moments de langage et d’éveil.

61À l’école élémentaire, deux directions sont privilégiées

  • activités d’éveil — ponctuelles — liées aux activités d’accompagnement ;

  • enseignement spécifique de culture et de langue régionales de une à trois heures.

Pour le personnel enseignant deux directions également :

  • soit l’enseignant de la classe est volontaire ;

  • soit un enseignant compétent prend en charge des élèves volontaires en atelier dans le cadre d’une organisation en équipe.

62À cela il convient d’ajouter l’éventualité de mettre en place à titre expérimental des classes bilingues.

63Pour l’enseignement secondaire est en premier lieu posé le principe fondamental de la continuité de cet enseignement (légalité de la continuité du service public et aussi de la loi Deixonne). Au collège deux options sont proposées :

  • enseignement facultatif de 1 heure de la 6e à la 3e ;

  • option « culture et langue régionale » de trois heures en 4e et 3e.

64L’enseignement facultatif est strictement encadré : obligation d’effectif (15 élèves) pour son ouverture, mais aussi obligation d’assiduité pour les élèves et obligation d’inscription dans les plages ordinaires de l’emploi du temps. Par ailleurs la véritable nouveauté est la mise en place de l’option en 4e-3e qui peut être au choix de l’élève facultative ou obligatoire (ce qui est une véritable dérogation au bénéfice des langues régionales, il faut le reconnaître) et s’intègre dans la liste des options proposées (entre LV étrangère II, langues anciennes et technologie).

65Au lycée, dans la continuité, selon le même dispositif, la langue régionale devient option obligatoire ou facultative en langue vivante II ou III pour les baccalauréats généraux. Pour les filières professionnelles ou techniques la décision est laissée aux établissements.

66Enfin la présence de la langue régionale est renforcée dans l’ensemble des examens du secondaire ; elle est présente implicitement au Brevet, elle est confirmée pour l’épreuve facultative du Baccalauréat mais aussi reconnue toujours implicitement comme Langue vivante II ou III.

  • 47 Circulaire 83-547 du 30 décembre 1983. Publiée au Bulletin Officiel de l’Éducation nationale du 19  (...)
  • 48 Ibid.

67Il est indiqué que, parallèlement, les contenus et programmes seront précisés par une circulaire pédagogique générale après réunion de groupes de travail aux différents niveaux. Cette circulaire, publiée le 19 janvier 1984 : « Texte d’orientation sur l’enseignement des langues et cultures régionales47 », confirme et précise les intentions pédagogiques et les orientations les plus originales qu’entendait mettre en avant la circulaire Savary et notamment « les objectifs et les méthodes de cet enseignement et le cadre dans lequel le travail des enseignants pourra se développer48 ».

68En ce qui concerne l’école (maternelle et élémentaire) trois principes sont posés.

    • 49 Ibid.

    Le premier est l’interdisciplinarité
    pour enrichir tout le processus d’éducation [...] il s’agit donc de faire découvrir, accepter, reconnaître par l’école dans son ensemble la diversité des patrimoines culturels et linguistiques et transformer cette découverte, cette acceptation, cette reconnaissance, en instrument dynamique de développement de l’individu49.

  • Le second est la possibilité confirmée de mettre en place des classes bilingues expérimentales comme moyen d’une pratique systématisée de la langue.

  • Le troisième est de nature méthodologique et pédagogique, il met l’accent sur une pédagogie active (« étonnement, questionnement, élaboration d’hypothèses, et validation de celles-ci. ») et sur une approche globalisante dans une diachronie positive du fait régional (histoire, économie et société, géographie, création littéraire et artistique, comportements).

69Au collège et au lycée, l’approche devient quelque peu différente dès lors que la référence à un enseignement bilingue n’est pas évoquée (pouvait-il en être autrement ?) mais l’ensemble des principes pédagogiques demeure :

  • la pluridisciplinarité — même abordée de manière plus frileuse que pour l’école — est affirmée notamment avec les arts plastiques, la musique et les sciences humaines dans leur ensemble, chaque fois que leurs programmes spécifiques les mettent en relation. Mais aussi des activités qui conduisent nécessairement à une pédagogie active de projets (même si l’expression n’est pas employée, on la retrouve bien présente dans les propositions d’activités, créations, recherches, collectages...) qui insiste sur l’apport formatif personnel citoyen, méthodologique, sur l’acquisition de savoir-faire.

  • Tout cela est englobé dans un véritable enseignement progressif de langue. Il s’agit de mettre les élèves à même de comprendre, de parler, de lire et d’écrire à un niveau simple la langue authentique de la communauté [...] Tout au long du cursus on favorisera l’enrichissement des connaissances linguistiques indispensables à l’expression autonome en situation

70L’enseignement de la littérature régionale et de son originalité notamment en relation avec la littérature nationale est également préconisé.

  • 50 Circulaire 83-547 du 30 décembre 1983.

71Si nous nous sommes attardé sur ce texte c’est qu’il faut reconnaître les formidables évolutions qu’offrent les précisions apportées par la circulaire Savary appliquées à la définition du statut de l’enseignement des langues régionales. Le parti pris était donc bien de donner aux langues régionales les moyens de trouver leur place dans l’école publique. « En acceptant d’en parler à l’école et de s’intéresser à ses caractéristiques, on reconnaîtra en l’enseignement de la langue locale un statut50 ». L’action dans l’école doit induire le statut. Car dans les formes, tout comme la loi Deixonne, le choix est offert, proposé, indiqué, mais bien peu impératif.

  • 51 Circulaire 82-261 du 21 juin 1982.

72Ce fut le cas pour la formation. Dans le primaire, le nombre de conseillers pédagogiques devait être augmenté pour améliorer la formation, le conseil et l’accompagnement des maîtres. Mais si le conseil est fondamental, il ne saurait constituer en lui-même une véritable formation initiale, qui fera défaut tant qu’il n’y aura pas professionnalisation de l’enseignant, car si un enseignant n’est pas nécessairement un bon locuteur, un locuteur n’est pas un enseignant. Dans le secondaire l’enseignement devait être « dispensé par des professeurs dont la formation aura été assurée et sanctionnée51 ». Dans les deux échelons c’était une donnée fondamentale pour l’occitan où jusqu’alors la formation initiale avait été assurée par les associations. Celles-ci ont pour un temps continué à participer à cette tâche qui leur échappera progressivement au bénéfice, indiscutable, de l’Université et plus récemment des I.U.F.M.

73Sur le fond également la circulaire, comme toute décision hiérarchique dans un système pyramidal à plusieurs niveaux, se heurte lors de son application à la base, dès lors qu’elle touche aux habitudes de fonctionnement et d’organisation interne ou à certains principes idéologiques tenaces, aux pesanteurs de la mauvaise foi et de la force d’inertie. En réalité, en l’absence de sanctions expressément prévues sur le non-respect des obligations et devoirs des fonctionnaires et des moyens de mise en œuvre de ces sanctions, seul un rapport de forces en termes quantitatif et qualitatif au bénéfice de l’occitan, au niveau le plus local, était susceptible de rendre cette circulaire efficiente. On ne peut pas faire l’injure aux auteurs de la circulaire Savary d’une naïveté telle qu’ils ne l’aient pas envisagé.

74Une légalité partielle n’est donc génératrice de droit pour une langue régionale, et plus encore pour l’occitan, compte tenu de sa territorialité et de ses composantes, que si la légitimité est suffisamment forte pour l’imposer. Cette constante caractérisera la fin de la période en toutes situations et circonstances quelles qu’aient été les décisions d’autorité ou décisions réglementaires.

Les années 1990, du programme pour le baccalauréat aux premiers CAPES ; une orientation fondamentale

  • 52 Journal Officiel de la République Française du 30 avril 1988 p. 5929 et Bulletin officiel de l’Éduc (...)

75Un autre progrès fondamental a concerné le lycée. Il a fallu, pour ce faire, attendre la réélection et le second mandat présidentiel de François Mitterrand accompagnés de la majorité obtenue par ses représentants à l’Assemblée. Ce fut fait de manière non pas législative encore une fois, mais réglementaire. L’arrêté du 15 avril 1988 relatif aux programmes de langues régionales des lycées mérite qu’on s’y attarde52. C’est en effet le premier texte fondateur d’un programme d’enseignement en langues régionales qui était exclu par la loi Deixonne : on passe donc par le cadre de l’examen pour définir un programme du Lycée.

76Cet arrêté va du général au particulier :

  • l’annexe 1 précise les dispositions communes à l’ensemble des enseignements en langue régionale ;

  • l’annexe 2 décline d’abord les langues régionales qui peuvent faire l’objet d’une épreuve écrite ou orale, puis en grandes variétés dialectales pour l’occitan. Cette classification en variantes dialectales n’est pas un déni à l’unité de la langue comme souvent critiqué, la langue d’oc est nommée et identifiée dans son unité mais le présent arrêté se doit de respecter les orientations de la loi Deixonne qui s’appuie sur le régional et le local, ce qu’ont confirmé les circulaires Savary axées sur le parler local de l’apprenant en ce qu’il a une réalité sociolinguistique vivante.

77Les principes généraux, les dispositions communes, sont de fondement pédagogique et rattachent la méthodologie à celle des langues vivantes étrangères. L’objectif visé est l’autonomie d’expression écrite et orale en langue régionale : « être capable de s’exprimer à l’oral et à l’écrit de manière autonome, personnelle, structurée, correcte et nuancée ». Mais également une capacité de réflexion sur la langue : fonctionnement de la langue, « en évoquant, le cas échéant, les variantes linguistiques ou culturelles pertinentes qui peuvent être observées à l’intérieur ou a la périphérie » ; relations avec la langue française.

78Les principes propres à la langue d’oc posent les possibilités pour les élèves de subir une épreuve au baccalauréat dans une « des grandes variétés de la langue », qui ne correspondent pas nécessairement de manière homogène aux zones dialectales (auvergnat, gascon, languedocien, limousin, nissart, provençal, vivaro alpin) en abordant, avec au moins un texte ou document, chacune des grandes étapes suivantes :

  1. le Moyen-Âge et notamment les troubadours.

  2. la Renaissance des xvie et xviie siècles.

  3. Frédéric Mistral et le félibrige.

  4. la littérature contemporaine.

  • 53 Loi d’orientation sur l’éducation no89-489 du 10 juillet 1989. Journal Officiel de la République Fr (...)

79Un programme particulier, sur ce principe, est alors établi pour chaque « variété de la langue ».
Le second septennat de François Mitterrand est aussi marqué par la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 198953 dont l’initiative revient particulièrement à Lionel Jospin, ministre d’État, ministre de l’Éducation nationale. C’est une nouvelle entrée officielle de l’enseignement des langues régionales dans le domaine de la loi depuis la loi Deixonne. Mais c’est une entrée marginale. La loi d’orientation sur l’éducation elle-même ne décline pas le détail des enseignements retenus mais elle en précise les grandes orientations de l’école maternelle à l’Université.

80Le premier objectif, l’objectif général, est la formation globale de l’apprenant : savoirs et savoir-faire.
Le second est son adaptation avec les formations requises à une évolution mondialisée de l’économie et des technologies donc l’adaptation à l’intégration en cours de mondialisation des trois niveaux : national, européen et mondial.

  • 54 JO du 14 juillet 1989, p. 8860.

81La langue régionale n’apparaît que dans le troisième objectif qui vise des disciplines qui ont intégré le champ scolaire mais dont la nature fait qu’elles sont généralement considérées comme des apprentissages non immédiatement utilisables et exploitables par les familles et les jeunes. Ce sont des matières subalternes, enseignement sportifs, enseignements artistiques et langues régionales. Le fait de les nommer exprime ici la volonté de leur donner une légitimité véritable et d’attester de leur qualité formative dans l’objectif initial de l’épanouissement personnel et citoyen de l’élève et de sa formation. Il convient cependant de noter la hiérarchisation entre ces trois disciplines : deux « concourent directement à la formation de tous les élèves54 » les enseignements artistiques et sportifs ; un est facultatif et peut concourir à la formation : l’enseignement de langue régionale.

82La loi ne renforce pas l’enseignement des langues régionales qui reste une « possibilité ». Il n’y a aucun changement quant au statut de cet enseignement, toujours aléatoire ou conditionné, mais le fait de le nommer lui ajoute, avec la reconnaissance explicite d’une volonté politique et gouvernementale, avec une légitimité nouvelle, un nouveau facteur de légalité véritable.

  • 55 Ibid. p. 8864 et suivantes.

83C’est sur le statut des personnels enseignant les langues régionales que se situe la grande avancée de la Loi Jospin. Il convient de se référer au rapport annexé à la présente loi qui indique les missions et objectifs fixés par la nation et les précise, déclinés en 5 titres55 pour apprécier comment techniquement cet enseignement se trouvera renforcé. D’abord c’est le fait, tout en s’ouvrant à l’international, d’employer le vocable exclusif de « langue vivante » (sans préciser « étrangère » ou « régionale ») qui pourra attester la possibilité d’utilisation égale des langues régionales et des langues étrangères, sauf dispositions contraires des décrets d’application. Dès lors que la possibilité de l’enseignement des langues régionales est offerte par la loi, il relève de l’application des dispositions du quatrième titre de cette annexe :

  • 56 Ibid. p. 8864, 8865.

Mieux former et mieux recruter [...]. Les enseignants doivent maîtriser les disciplines qu’ils enseignent et leur didactique [...] tous les enseignants qui seront recrutés à partir de 1992 au niveau de la [...] licence, bénéficieront, après leur recrutement, d’une formation professionnelle. [...] Les instituts universitaires de formation des maîtres conduiront la formation professionnelle initiale des enseignants56.

  • 57 Arrêté du 30 avril 1991 Journal Officiel de la République Française du 08 mai 1991 p. 6021, 6022.
  • 58 Arrêté du 19 septembre 1991. Journal Officiel de la République Française du 25 septembre 1991 p. 12 (...)

84Ces quelques brèves citations indiquent les domaines où la loi va devoir s’appliquer aux langues régionales, mais également les domaines où les langues régionales ou leurs praticiens vont devoir s’appliquer à la loi. Tous les enseignants sont désormais recrutés au niveau de la licence, la formation universitaire devra donc intégrer ce niveau de manière généralisée pour les langues régionales définies. Plus encore, qui dit recrutement dans la fonction publique dit principe d’égalité donc mise en place de concours. Ainsi, de la même manière, dès lors que les enseignements de langue régionale seront mis en place, les enseignants devront être recrutés par concours ; ceux-ci créés, tous les enseignants devront bénéficier d’une formation en I.U.F.M. Ces opportunités seront très rapidement transcrites, le 30 avril 1991, par la création d’un certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) organisé dans une nouvelle section : la section langue régionale57. Cet arrêté est complété d’un nouvel arrêté du 30 septembre 1991 fixant les modalités d’organisation de ce concours pour ce qui est notamment de la langue d’oc58. La reconnaissance de la langue occitane par la loi demandait un concours de recrutement de professeurs, c’était le CAPES, rien n’exigeait d’aller au-delà — à l’agrégation — sinon la notion d’égalité de carrière, mais cela relève plus particulièrement de l’action syndicale.

La dernière décennie du xxe siècle :
langue française — langue régionale et bilinguisme

85La dernière décennie du xxe siècle, avec la fin des années Mitterrand dans le cadre d’une nouvelle cohabitation, voit le retour au premier plan de l’opposition historique langue française — langue régionale bien qu’au sein de la nouvelle majorité gouvernementale les partis pris soit beaucoup moins tranchés et que, finalement, l’enseignement des langues régionales ait encore pu progresser dans la période.

  • 59 Loi constitutionnelle no92-554 du 25 juin 1992 ajoutant à la Constitution un titre : « des communau (...)
  • 60 Loi no94-665 du 4 août 1994 relative à l’emploi de la langue française. Journal Officiel de la Répu (...)

86Comme tout nouveau gouvernement s’appuyant sur une majorité confortable, le gouvernement Balladur procède à une réforme constitutionnelle, par la voie parlementaire (réunion des assemblées en Congrès) en 1992 où l’article 3 de la Constitution est complété par la mention « la langue de la République est le français59 ». À partir de cet instant un texte de force très symbolique sera mis en œuvre et promulgué, la loi du 4 août 1994 relative à l’emploi de la langue française qui redéfinit le statut de celle-ci et son champ d’application60. Il n’est pas dans notre propos de conduire une étude exhaustive de cette loi, cependant de nombreux points devenant des facteurs limitants et réducteurs de l’usage des langues régionales, de nombreuses personnes ou associations représentatives y compris celles de militants pour l’enseignement des langues régionales — qui n’est pas explicitement menacé par la loi — vont se laisser entraîner sur le terrain de la réaction et de l’opposition au nom d’une solidarité globalisée, radicalisant ainsi plus encore le parti du tout-français. Néanmoins, seule tolérance, la loi confirme dans son article 21 que « les dispositions de la présente loi s’appliquent sans préjudice de la législation et de la réglementation relative aux langues régionales de France et ne s’oppose pas à leur usage ». Le minimum est sauf : ainsi l’ensemble du dispositif législatif et surtout réglementaire laborieusement constitué en faveur des langues régionales demeure opérationnel même si on peut redouter l’effet « boomerang » des dispositions de la loi sur l’enseignement des langues régionales.

87Dans ce contexte, le ministre de l’Éducation nationale François Bayrou propose aux enseignants, après les avoir consultés, à la rentrée de septembre 1994, son nouveau contrat pour l’école en 158 décisions. Il s’agit essentiellement de dispositions pratiques, éducatives, pédagogiques, formatives et sociales qui, dans le cadre de la Loi Jospin, en modifient certains aspects (pour ce qui peut concerner les langues régionales : nouvelle organisation des cycles, créations des parcours diversifiés ; nouvelle définition de l’éducation civique...). Mais rien de fondamental ni en terme de progression ni de régression pour les langues régionales dont on sait qu’elles bénéficient d’une attention bienveillante du nouveau ministre.

  • 61 Circulaire no95-086 du 07.avril 1995. Bulletin Officiel de l’Éducation nationale no16 du 20 avril 1 (...)

88Une fois encore ce sera la voie de la circulaire que choisit le ministre pour mettre en place, à partir des dispositions antérieures et notamment de la loi Jospin et de ses décrets d’applications, en les précisant, une organisation plus rationalisée de l’enseignement des langues régionales et en langue régionale avec la circulaire dite Darcos61. C’est ainsi un véritable dispositif désormais complet en 4 parties, pour l’enseignement des langues régionales :

  • Les principes en sont inchangés mais précisés : « améliorer la transmission des langues et cultures régionales » ; c’est donc désormais une des missions de l’école. Mais l’enseignement reste fondé sur « le volontariat des familles et des élèves », il reste donc facultatif. La nouveauté réside également sur l’invitation aux recteurs « de mettre en œuvre des plans pluriannuels en concertation avec les collectivités territoriales conduisant à la mise en place de réseaux académiques. » C’est une systématisation de la première application qu’avait initiée Lionel Jospin dans le cadre d’un contrat État-Région pour lancer les premières sections bilingues en Midi-Pyrénées. C’est un dispositif qui va se révéler d’une grande efficacité quand les représentants de l’État et les collectivités territoriales décideront d’un effort commun comme ce fut le cas entre l’Académie de Toulouse et les collectivités de la Région Midi-Pyrénées pour le développement de l’enseignement bilingue.

    • 62 Il faut noter toutefois que ni les chargés de mission, ni les commissions académiques n’existent da (...)

    Les mesures d’organisation générale visent aussi à une rationalisation des instances avec la création des chargés de mission d’inspection académiques. Une commission Académique de langue régionale est créée62 ; y sont adjoints le service académique d’information et d’orientation et le Centre régional de documentation pédagogique. Les collectivités territoriales doivent être parties prenantes dans la mise en place d’activités culturelles complémentaires ainsi que les services déconcentrés du ministère de la culture et de la francophonie.

  • L’organisation de l’enseignement est précisée et affinée. À l’école maternelle et élémentaire il est toujours décliné en enseignement d’initiation de 1 à 3 heures selon les orientations déjà fixées mais intégré dans les programmes et horaires nationaux après accord des inspecteurs d’académie, puis évalué. Au collège rien n’est changé en ce qui concerne les enseignements facultatifs de 1 heure et l’option de 3 heures de langue et culture régionale. Il en va de même au lycée même si l’organisation est précisée de manière favorable : en classe de seconde la langue régionale peut être option obligatoire ou facultative et donc peut être choisie en sus des matières obligatoires, et en première et terminale, les baccalauréats généraux et technologique S.T.T. offrent une possibilité de choix complet de la LV II en enseignement facultatif.

89La nouveauté réside dans l’enseignement bilingue désormais reconnu et formalisé, quasiment pièce maîtresse de l’enseignement de langue régionale. Il se voit « une place reconnue dans la scolarité primaire [...] il est un outil de développement intellectuel, linguistique et culturel ». À l’école, cet enseignement sera mis en place après expression de la demande des parents mais la reconnaissance de cette expression doit être opérée et elle doit être en conformité avec les procédures d’ouverture mises en place par les inspecteurs d’académie en liaison avec les recteurs.

90Cet enseignement est caractérisé par la recherche du système le plus équilibrant pour l’enfant, visant à le faire bénéficier de l’apport du bilinguisme sans le marginaliser :

la langue régionale y est à la fois langue enseignée et langue d’enseignement [...] le bilinguisme se définit par un enseignement à parité horaire en langue régionale et en langue française avec une répartition équilibrée quotidienne et dans la semaine de classe [...] Dans la mesure du possible il est souhaitable que l’organisation retenue n’isole pas les enfants inscrits dans l’enseignement bilingue des autres enfants...

  • 63 Décret no90-484 du 14 juin 1990 relatif à l’orientation et à l’affectation des élèves. Journal Offi (...)

91Tout doit être envisagé dans l’optique de la réussite optimale de l’enfant sans a priori quant aux choix ni de matières, ni du choix entre un maître/une langue ou un maître/une section ou une classe. Cet enseignement a son prolongement au collège avec des sections de langue régionale qui ajoutent à un enseignement de langue et culture de trois heures un enseignement d’une ou deux disciplines en langue régionale. Cette organisation reprend les dispositions de la continuité éducative développées en application de la loi Jospin sur lesquelles elle s’appuie63. L’enseignement est envisagé dans le cadre d’un dispositif de bassin.

92Dans ce dispositif bilingue se pose la question de la qualification des enseignants, notamment en école maternelle et élémentaire où n’existe pas de corps spécialisé : la qualification sera certifiée par un diplôme universitaire ou à défaut par une certification attestée par une commission départementale. Le dernier volet concerne la formation des enseignants et notamment des futurs professeurs des écoles avec la possibilité offerte de choisir la langue régionale aux épreuves orales d’admission, lent cheminement vers une mise en place d’un corps spécialisé que le statut généraliste des enseignants du primaire va retarder.

  • 64 Académie de Toulouse, circulaire rectorale du 3 mai 1999. Programme à moyen terme pour le développe (...)
  • 65 Académie de Toulouse, Circulaire rectorale du 10 janvier 2000. Cadre pédagogique de référence pour (...)
  • 66 Rapport au Président de la République relatif à l’ordonnance 2000-549 du 15 juin 2000 relative à la (...)
  • 67 Code de l’éducation ; annexe à l’ordonnance 2000-549 du 15 juin 2000. Journal Officiel de la Républ (...)
  • 68 Art L121-3 Ibid. Livre 1er, dispositions générales et communes, titre II objectifs et missions du s (...)

93Des Académies comme celle de Toulouse et son Recteur Jean-Paul de Gaudemar vont optimiser ce contexte très positif pour l’enseignement de l’occitan avec une circulaire rectorale très complète et très précise le 3 mai 199964. Le recteur la complétera, notamment pour le développement de l’enseignement bilingue à l’école, par une circulaire spécifique du 10 janvier 200065. Dans un premier temps sous la nouvelle cohabitation et la première présidence Jacques Chirac, le gouvernement de Lionel Jospin, premier ministre, est habilité à gouverner par ordonnance. Ce gouvernement dont Jack Lang est le ministre de l’Éducation nationale propose au Président de la République de ratifier une ordonnance relative à la partie législative du code de l’Éducation dont la procédure a été enclenchée de manière législative, par un dépôt de projet de loi à l’Assemblée nationale le 30 juillet 199766 ; de fait aucun élément nouveau n’apparaît dans le code de l’Éducation67. Dans le titre II « objectifs et missions du service public », il est fait une place spécifique aux enseignements d’éducation physique et sportive, aux enseignements artistiques et à la technologie, les langues régionales n’apparaissent donc pas comme relevant de la mission de service public ; elle n’apparaissent qu’au travers de la loi sur la langue française langue de l’enseignement « sauf exception justifiée pour l’enseignement des langues [...] régionales » art L 121-3 II68.

94Seul le titre III fait une référence précise aux langues régionales :

Article L 312-10 — Un enseignement de langues et cultures régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité. Le Conseil supérieur de l’éducation [...] peut être consulté sur les moyens de favoriser l’étude des langues régionales dans les régions où ces langues sont en usage.

  • 69 Ibid. 2e partie, Livre III — l’organisation des enseignements scolaires, titre 1er, chapitre II — d (...)

Article L 312-11 — Les maîtres sont autorisés à recourir aux langues régionales dans les écoles primaires et maternelles chaque fois qu’ils peuvent en tirer profit pour leur enseignement, notamment pour l’étude de la langue française69.

95Il n’y a donc aucun élément nouveau sinon le fait que les langues régionales sont bien partie intégrante de l’organisation générale de l’enseignement puisqu’elles sont codifiées ; mais à la différence de l’ensemble des autres matières d’enseignement figurant au chapitre II c’est la seule matière qui n’a pas un caractère obligatoire ou qui ne s’adresse pas à tous les élèves. La voie réglementaire, une fois encore, viendra préciser les manques de la loi mais sans être véritablement, on peut le craindre, constitutive de droit.

  • 70 Note de service 2001-091 du 30 mai 2001 portant définition des épreuves de langues vivantes applica (...)

96C’est d’abord la note de service du 30 mai 2001 qui définit les épreuves de langues vivantes du baccalauréat général70. Qui dit « langue vivante » ne stipule pas « étrangères ou régionales ». En sus de la mesure issue de la loi de 1951 autorisant les épreuves facultatives, c’est donc cette double possibilité qui sera confirmée comme choix pour les baccalauréats généraux : possibilité de choisir la langue régionale en LVII pour l’ensemble des baccalauréats généraux et comme langue de complément (devenant plus tard enseignement de spécialité) pour les baccalauréats économiques et sociaux et littéraires.

97Cette reconnaissance a un caractère fondamental pour le suivi de cursus occitan au lycée : elle permet à des élèves ayant suivi un cursus bilingue ou un cursus généraliste complet en occitan de valoriser ces compétences au baccalauréat et garantit ainsi un véritable vivier d’apprenants pour les langues régionales. Elle compense la dévalorisation des options facultatives en terme de coefficients : ceux-ci n’ayant pas progressé en regard des disciplines majeures, de moins en moins d’élèves y trouvent un intérêt.

  • 71 Décret 2001-733 du 31 juillet 2001 JORF du 5 août 2001. p. 12756, 12757. Annexes, tome 2 ; p. 276.

98La création d’un Conseil académique des langues régionales (remplaçant la Commission mise en place par la circulaire de 1995) ensuite, est tellement soumise à conditions et dépend à tel point des autres conseils ou commissions académiques et départementaux que son rôle semble ne devoir être que consultatif71. À cela il convient d’ajouter l’arrêté du 19 avril 2002 qui fixe la liste des académies où des Conseils académiques des langues régionales sont créés en application du décret 2001-7333 du 31 juillet 2001.

  • 72 Ibid.

99C’est surtout l’arrêté du 31 juillet 2001 relatif à la mise en place d’un enseignement bilingue en langues régionales soit dans les écoles, collèges et lycées « langue régionale » soit dans des sections « langues régionales » dans les écoles, collèges et lycées72 qui contribue au renforcement de l’enseignement de langues régionales. Il précise et renforce l’organisation de l’enseignement bilingue : les sections bilingues demeurent sections « langue régionale » tandis qu’est autorisée la méthode de l’immersion dans les établissement classés « langues régionales » (préparation d’une intégration éventuelle — qui ne se réalisera pas — de l’enseignement associatif dans le service public après évaluation).

100Deux éléments véritablement nouveaux sont issus de cet arrêté :

  • la possibilité d’intégration d’élèves nouveaux en cours de cursus s’ils peuvent en tirer profit, après avis de l’équipe pédagogique ;

  • la confirmation de la possibilité de valider les enseignements en langue régionale au brevet, aux divers baccalauréats, justification du cursus. L’arrêté évoque également l’éventualité, — à mettre en place — hélas oubliée à ce jour, d’une validation de cursus identique à celle des sections européennes.

  • 73 Circulaire no2001-166 du 05/09/2001 relative à l’enseignement des langues et cultures régionales à (...)

101Ce dispositif a été complété par deux circulaires spécifiques, l’une pour le développement de l’enseignement « général » de langue régionales, l’autre relative à l’enseignement bilingue à parité horaire, qui en précisent les orientations et actions notamment en termes de planification et de rationalisation des moyens (on retrouve là un des principes établis par le rapport Poignant73).

102Sans entrer dans le détail de ces circulaires, il convient de relever le véritable engagement politique qui apparaît avec la volonté de mise en place de plans pluriannuels de développement de ces enseignements et notamment du cursus bilingue jusqu’au lycée. Mais chaque fois la part est laissée à l’initiative régionale à travers les conseils (incluant les collectivités territoriales) et autorités hiérarchiques diverses (Rectorat, IDEN, IEN, chefs d’établissement) preuve s’il en était besoin que, faute d’un véritable consensus local, cet enseignement ne pourra se développer.

103La confirmation dès la rentrée 2002 de l’ouverture d’un concours spécial de professeurs des écoles spécialisé est certainement la mesure la plus fondamentale. Ce concours devrait pouvoir permettre de résorber les aléas d’un recrutement formellement réglementaire mais de qualité aléatoire.

104Cependant, malgré les volontés et les engagements, ceux-là mêmes qui s’étaient engagés pour les langues régionales n’ont pu leur assurer en tant que matière un statut égal dans le code de l’éducation.

  • 74 Mouthouh Hugues in Guillorel Hervé et Kouby Geneviève. Op. cit. p. 240.

105Ainsi en l’absence d’un véritable dispositif garantissant le fonctionnement de l’enseignement des langues régionales, il conviendra de suivre la remarque d’Hugues Moutouh « Il revient au ministère de l’Éducation nationale d’organiser l’enseignement bilingue en application au moins des textes existants et de lui donner les moyens humains et matériels74 ». De fait l’enseignement bilingue sera renforcé et les Académies occitanes, notamment Montpellier et surtout Toulouse, chaque fois que le consensus se fera, développeront ces enseignements.

  • 75 Ibid. p. 5.

106La présence, ou la survie, de l’occitan repose sur les deux problématiques majeures : politique linguistique et territorialité, dont l’approche que nous venons d’établir montre combien elles ont été contournées malgré la réalité d’une esquisse de réponse. « Une politique linguistique c’est l’action menée par une communauté pour développer au mieux (selon les objectifs visés) la diffusion de la ou des langues(s) qui y circulent75 ». Développer une langue c’est favoriser sa transmission et notamment, dans un État où l’enseignement est obligatoire et très majoritairement de service public, sa transmission par l’école. Nous pouvons donc faire nôtre cette définition car effectivement ce corpus mis en place depuis la loi 51-46 du 11 janvier 1951 ou loi Deixonne constitue véritablement dans une certaine mesure une politique linguistique appliquée à l’enseignement public de l’occitan, dépendant donc de l’État, dont les dispositions semblent communément admises et reconnues sans contestation véritable à ce jour. Quelques-unes de celles-ci ont certes fait l’objet d’attaques limitantes mais ce sont surtout les dispositions relatives à la valorisation de l’occitan et de l’ensemble des langues régionales dans les examens nationaux et la présence de programmes nationaux de langues régionales qui sont susceptibles d’être remis en cause par les dispositions de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école ou loi Fillon du 24 avril 2005.

Le nouveau siècle : régressions ou nouvelle donne ?

Jurisprudences et prémices inquiétantes

107La nouvelle alternance politique qui accompagne le premier quinquennat présidentiel pouvait être l’opportunité d’un grand consensus politique. Il n’en sera rien pour les langues régionales qui y trouvent bien peu de défenseurs et vont être confrontées à de premières orientations négatives.

108Il importe de manière liminaire, après cinquante ans (de 1951 à 2001, aube du xxie siècle) de synthétiser l’état juridique de l’enseignement de l’occitan et des langues régionales en général. Après le principe posé par la loi Deixonne, il est une constante depuis 1975 : toutes les lois sur l’éducation à l’initiative des ministères de l’Éducation nationale ont conservé pour principe que les formations données à leur initiative, sur l’ensemble du cursus, pouvaient comprendre un enseignement de langues et cultures régionales. Une reconnaissance importante pour des langues sans existence reconnue par ailleurs sinon socialement. Une reconnaissance limitée : enseignement spécifique possible mais facultatif à tous les échelons.

  • 76 Guillorel Hervé et Kouby Geneviève. Op. cit. p. 229.

109De manière tout aussi constante, les circulaires des ministres de l’Éducation nationale — communications par lesquelles un ministre fait connaître à ses subordonnés ses intentions sur un point relatif à l’interprétation d’une loi ou d’un règlement — depuis 1982, tout en confirmant ce caractère spécifique mais facultatif, sont allées dans le sens d’un renforcement et d’une reconnaissance accrue de ces enseignements de langue régionale76.

Les effets de la jurisprudence sur la Corse

110Mais plusieurs décisions contentieuses répressives ont montré une volonté d’opposition ou du moins de limitation de ces enseignements. Dans les faits, les premières limitations viennent de la jurisprudence constitutionnelle et administrative.

  • 77 Ibid., p. 231,232.
  • 78 92-290 DC, 9 mai 1991. In Recueil des décisions du conseil constitutionnel. Tables quinquennales 19 (...)

111Le statut de la Corse pouvait être un facteur de progression. Mais dès 1991 à propos de la langue corse, le conseil constitutionnel, s’appuyant sur l’article 13 du préambule de la Constitution de 1946, « la Nation garantit l’égal accès de l’enfant [...] à la culture » et s’appuyant aussi sur le principe d’égalité, s’oppose à ce que l’enseignement du corse ait un caractère obligatoire. L’arrêté du 9 mai 1991 a considéré que l’enseignement du corse ne peut « entamer le temps des programmes normaux d’enseignement qui relèvent de l’État77 », mais cette jurisprudence du conseil constitutionnel confirme la légalité de l’enseignement de la langue et de la culture corses dès lors que son caractère est facultatif78. L’enseignement des langues régionales ne peut être que facultatif.

  • 79 Mouthouh Hugues in Guillorel Hervé et Kouby Geneviève. Op. cit. p. 232 à 234 à propos du tahitien ( (...)

112Avec la période qui suit la révision constitutionnelle de 1992, le contentieux répressif se développe qui marque en négatif les principes positifs des lois sur l’éducation ainsi que leurs décrets et circulaires. Le fait que la loi du 4 août 1994, application de la réforme constitutionnelle, stipule que la langue de la République était le français a entraîné de nombreuses procédures dans les années qui suivirent sa promulgation. Les arrêts rendus font jurisprudence dans certains cas, notamment pour le caractère facultatif et volontaire des enseignements de langue régionale, pour le fait qu’ils ne peuvent « être enseignés dans le cadre de l’horaire normal des écoles maternelles et primaires et des établissements du second degré79 ».

  • 80 Décision no2001-454 DC du 17 janvier 2002. In Recueil des décisions du conseil constitutionnel, 200 (...)
  • 81 Mouthouh Hugues in Guillorel Hervé et Kouby Geneviève. Op. cit. p. 232 à 234.

113La jurisprudence sur la loi relative à la Corse80 confirme, semble-t-il de manière définitive, ce caractère facultatif impératif des langues régionales territoriales. Par contre, après un arrêt contraire du Conseil d’État du 11/04/1996 qui l’interdisait, un arrêt du 23/06/1996 autorise la possibilité de composer en langue régionale pour les élèves de classe bilingue aux épreuves du brevet81. Il semble que désormais une sorte de consensus réducteur se soit établi et imposé depuis la loi sur la langue française qui met un frein, y compris chez ceux qui leur sont favorables, à toute velléité de progrès des langues régionales.

La jurisprudence sur la langue française

114Un des effets de la loi sur la langue française est la possibilité de recours offerte aux associations. Pour nombre d’entre elles il ne fut pas nécessaire de recours au pénal. Le recours devant l’autorité administrative était suffisant pour mettre en cause les dernières dispositions de la circulaire no 2001-167 du 05/09/2001 relative aux modalités de mise en place de l’enseignement bilingue à parité horaire au nom de la loi du 4 août 1994 sur la langue française et du principe d’égalité.

115Ainsi un arrêté du 12 mai 2003 relatif à l’enseignement de langue régionale à parité horaire dans les sections de « langues régionales » des collèges et lycées confirme la possibilité de mettre en œuvre cet enseignement mais en en réduisant le champ d’application. D’abord cet enseignement en terme territorial n’est possible que, selon l’article 1er, « dans les académies dans lesquelles un conseil académique a été mis en place ». On utilise la notion de territorialité toujours refusée dans la définition des langues régionales pour en réduire le bénéfice de la loi. Mais surtout quand les langues régionales peuvent pratiquer l’enseignement bilingue, il est précisé la part de chaque langue d’enseignement

article 3 — L’enseignement bilingue à parité horaire est dispensé pour moitié en langue régionale et pour moitié en français. Cependant aucune discipline ou aucun domaine disciplinaire, autre que la langue régionale, ne peut être exclusivement enseigné en langue régionale.

116C’est là l’effet réducteur de la loi sur la langue française, l’enseignement bilingue ne le sera plus, aucune discipline ne devant être enseignée exclusivement en langue régionale, (sauf à ce que l’enseignant, s’exposant alors à sanction, n’applique pas la règle).

117Ainsi la loi sur la langue française a justifié des procédures restrictives à l’utilisation des langues régionales dans la vie sociale. Ces restrictions s’appliquent certes à leur enseignement, mais ne le mettent pas en cause dans son principe reconnu : spécificité et caractère facultatif. Mais pris par des engagements relatifs à l’enseignement des langues européennes, le législateur désormais ne voit plus dans la sauvegarde des langues régionales une priorité.

Le socle commun, le baccalauréat ? quelles perspectives ?

La loi du 24 avril 2005

  • 82 Loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école du 24 avril 2005. Annexes, tome 2, p (...)

118Ce changement de cap se retrouve immédiatement dans la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école ou loi Fillon d’avril 200582. Cette loi prévoit une hiérarchie disciplinaire :

La scolarité obligatoire doit [...] permettre à chacun de trouver sa voie de réussite. Pour cela des enseignements complémentaires viennent compléter le socle commun.

Il s’agit donc d’un socle commun de connaissances complété de manière optionnelle par d’autres disciplines. Évidemment les langues régionales ne sont pas dans le socle commun puisqu’elles restent un enseignement facultatif, ce caractère facultatif étant susceptible de dépendre des collectivités territoriales

  • 83 Ibid.

Un enseignement de langue et cultures régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention spécifique entre l’État et la Région, ou le département où ces langues sont en usage83.

119C’est là une situation fondamentalement régressive. D’abord les langues régionales demeurent un enseignement facultatif. En outre les langues régionales, qui n’ont pas eu de territorialité reconnue exceptée celle — pertinente sinon cohérente — des Académies en matière d’enseignement, risquent d’en être dotées en fonction d’une alchimie complexe selon les opportunités, la région ou le département, pourquoi pas la commune. Le risque est là d’une atomisation des langues régionales. On n’est plus dans la relative cohérence des contrats de plan État-Région, où la région était désignée comme interlocuteur en matière de langues régionales.

120Qu’en sera-t-il désormais quand région, département ou commune vont pouvoir prétendre à compétence en la matière et orienter les moyens et les enseignements en fonction de choix propres privilégiant tel type de formateur et telles actions ? Déjà on peut noter, à titre d’exemple, des expériences contradictoires qui se font jour sans lien avec les obligations statutaires des collectivités. Des interventions dans les écoles primaires pour des animations — qui sont en fait de l’enseignement — sont réalisées dans l’Aveyron en 2006 par un groupe « d’animateurs » recrutés dans le milieu associatif. Ailleurs les « animateurs-enseignants » sont gérés par un groupe associatif directement contrôlé par le département mais cofinancés par la Région À l’opposé, dans le département du Tarn et Garonne les animateurs pilotés par les maîtres formateurs de l’Éducation nationale sont recrutés et gérés par le CREO départemental sur des financements du Conseil général. De même tel Président de Conseil régional pourra proposer un vrai projet de rupture des actions de développement de l’enseignement de l’occitan, sous la forme d’un contrôle de la Région par une maîtrise financière — à travers ses engagements propres en faveur de l’enseignement privé associatif d’occitan, tandis que tel autre restera attaché à suivre les positions générales arrêtées antérieurement avec l’État.

  • 84 Loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école du 24 avril 2005. Annexes, tome 2, p (...)
  • 85 Décret portant création du socle commun des connaissances et des compétences. Juillet 2006.

121Un autre point problématique de la loi Fillon est ainsi formulé : « pour garantir la diversité des langues étrangères étudiées en France, il y a lieu de favoriser, en priorité, l’apprentissage de la langue européenne de proximité » celle-ci est évidemment langue seconde après l’anglo-américain mais sera comme lui intégrée dans le socle commun : « cette seconde langue vivante fera partie du tronc commun des enseignements de la seconde générale et technologique84 ». Ainsi les langues sont désormais définies comme étrangères, excluant de leur champ la langue régionale dont le territoire est celui de la nation, même si elle n’a pas le statut de langue nationale. Dans ce contexte la langue régionale sort de la logique d’évaluation qui avait prévalu pour les baccalauréats jusqu’alors en ce qui concerne les baccalauréats généraux et technologique S.T.T. à savoir que la langue régionale et notamment l’occitan pouvait constituer pour les futurs bacheliers leur langue vivante II ou de spécialité. Rien ne s’oppose à ce que devenues des activités — ersatz d’enseignements — dirigées par les collectivités territoriales elles sortent du champ des épreuves obligatoires de langues du baccalauréat. Le décret instituant le « socle commun des connaissances confirme bien sûr les orientations de la loi85 ».

Le socle commun des connaissances (décret du 11 juillet 2006)

122Ce socle commun des connaissances se décline en 7 blocs ou compétences fondamentales :

  1. Maîtriser le français.

  2. Pratiquer une langue étrangère dans un cadre communicatif simple.

  3. Acquérir une culture mathématique et scientifique.

  4. S’ouvrir aux technologies de l’information.

  5. Acquérir une culture humaniste.

Pour renforcer la part spécifiquement éducative ont été joints deux pôles supplémentaires :

  1. Les compétences sociales et civiques.

  2. L’accession à l’autonomie et à l’esprit d’initiative.

  • 86 Circulaire 2006-093 du 31 mai 2006, enseignement des langues vivantes. 23 du 31 mai 2006. Annexes, (...)

123Nous retrouvons là la dichotomie langue vivante étrangère présente dans le socle/langue régionale exclue. Il est vrai que l’enseignement de la langue régionale est irréductible aux principes initiaux de la loi, par sa nature : c’est un enseignement essentiellement éducatif et formatif ; mais surtout par son statut : c’est un enseignement facultatif pour les élèves et les enseignants ; limité territorialement, il ne peut donc, de ce fait, être légalement inclus dans le socle commun obligatoire. L’ensemble des dispositions spécifiques propres à l’enseignement des langues vivantes précise toujours en sous-titre comme pour lever toute ambiguïté : « enseignement des langues vivantes étrangères » et précise les motifs de ces orientations « le plan de rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères que le ministère met en place afin de répondre aux attentes maintes fois exprimées à cet égard ainsi qu’à l’objectif de maîtriser deux langues en plus de la langue maternelle fixé par l’Union européenne86 ».

  • 87 Arrêté du 26 janvier 2006 relatif aux épreuves de langue régionale au baccalauréat général, et du 2 (...)
  • 88 Note de service no2006-177 du 10 novembre 2006 ; baccalauréat technologique série S.T.G. : définiti (...)
  • 89 Décret no2005-1011 du 22 août 2005 relatif à l’enseignement des langues vivantes. JORF du 25 août 2 (...)

124À ce jour les décisions relatives au baccalauréat général et technologique sont allées dans le sens d’une confirmation stricte de l’existant87. Mais nous en sommes aux balbutiements de l’application de la Loi Fillon. Or déjà des campagnes de presse se développent qui mettent en cause le coût excessif du baccalauréat et notamment celui des langues rares. Un reportage sur le service public de télévision (journal télévisé de 20 h sur France 2 le vendredi 13 juin 2008) stigmatisait récemment le gallo. Cela laisse redouter, dans une perspective strictement financière, la mise en cause du fonctionnement actuel du baccalauréat. De plus la modification des épreuves du baccalauréat notamment celles de langues vivantes du baccalauréat S.T.G. dont l’application, même facultative, est encore la référence en matière d’enseignement des langues vivantes et de leur évaluation pour les académies pilotes, comme l’Académie de Toulouse, est susceptible d’entraîner à court terme une modification de l’enseignement des langues vivantes dans une optique strictement communicative et orale excluant d’autant les langues régionales88. En effet l’organisation de ces épreuves s’appuie sur les mesures du décret du 22 août 2005 qui adopte le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) pour l’enseignement des langues dans les écoles et les établissements secondaires89. Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) constitue un outil remarquable en matière de codification des apprentissages dont on peu craindre, en dépit des allégations, qu’à l’usage, compte tenu de l’accent mis sur l’activité langagière dominante centrée sur la communication primaire, il ne soit plus qu’un simple outil d’évaluation en situation communicative.

125En est pour preuve le plan de formation interlangue au CECRL, sur trois ans, mis en place à la rentrée 2006 dans l’Académie de Toulouse dont l’objectif est de former l’ensemble des professeurs de langue de l’Académie. Cette action de formation, qui associe l’ensemble des disciplines linguistiques y compris l’occitan, sensibilise les enseignants aux modèles mis en place en I.U.F.M. pour l’enseignement des langues vivantes étrangères — notamment en anglais et allemand — dans le contexte de situations communicatives orales. L’objectif est de conduire les enseignants de langues (étrangères) à modifier les comportements en terme d’apprentissage de l’oral, d’évaluation des besoins des élèves et des compétences langagières.

126L’approche actionnelle issue du cadre européen fait des élèves des usagers de la langue ayant à accomplir des tâches à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Les domaines d’évaluation sont précisés par des grilles de descripteurs, ils reposent toujours sur la compréhension et l’expression, mais l’expression est précisée : compréhension orale, interaction orale, prise de parole en continu, compréhension écrite, expression écrite. L’enseignement de l’occitan a toujours été moteur et précurseur en terme de dynamique pédagogique. Cette dynamique et cette modernité devraient intégrer ces récentes approches didactiques. Or il apparaît de plus en plus, même si cela demeure encore ponctuel, qu’en dépit des formations organisées, les confusions et le retard accumulent. L’occitan dont la force a longtemps été d’avoir par rapport aux autres enseignements linguistiques un rôle précurseur et novateur en matière de pédagogie de projet, de pédagogie différenciée notamment, ne nous semble plus en mesure de pouvoir jouer ce rôle précurseur sauf à se ressaisir et se réformer rapidement.

L’occitan à la croisée des chemins : au secours le patois revient ?

127La présence de la langue occitane à l’intérieur du cadre national français s’est donc maintenue vivante et constante en dépit de la volonté souvent contraire ou d’un intérêt inexistant de la part de l’État. En dépit de cela, la loi 51-46 du 11 janvier 1951 et l’ensemble des dispositions réglementaires prises, constituent dans une certaine mesure une politique linguistique appliquée à l’enseignement public des langues régionales et de l’occitan donc dépendant de l’État que l’on peut caractériser ainsi :

  1. La langue nationale est le français ; garantie par la constitution.

  2. Les langues régionales n’ont pas de garantie constitutionnelle mais leur enseignement est garanti par la loi.

  3. L’enseignement des langues régionales peut être dispensé par le service public de l’éducation nationale de la maternelle à l’université.

  4. Dans le primaire et le secondaire cet enseignement peut être de sensibilisation, il peut être optionnel ou bilingue.

  5. Cet enseignement ne peut être obligatoire mais il peut être généralisé (ce point demande encore confirmation jurisprudentielle).

  6. Des corps de professeurs qualifiés, fonctionnaires de l’État — professeurs des écoles et professeurs certifiés — sont recrutés pour assurer ces enseignements.

  7. Cet enseignement est valorisé lors des examens nationaux (brevet ou baccalauréats généraux et technologique S.T.G.) soit de manière spécifique soit comme langue vivante II ou langue de complément.

  8. Les programmes de ces enseignements ne sont pas inclus dans les programmes nationaux ni dans le tronc commun des savoirs.

  9. Des programmes spécifiques sont établis pour les langues régionales dans les territoire où elles sont pratiquées, ces territoires sont calqués sur les Académies correspondantes avec des zones éventuelles de recoupement.

128Mais des facteurs régressifs apparaissent liés aux dispositions de la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école ou loi Fillon du 24 avril 2005. Cette loi indique que ne sont désormais prises en compte dans le dispositif général que les enseignements des langues vivantes étrangères, ce qui peut induire à court terme lors d’une refonte réglementaire des dispositions applicables au brevet et au baccalauréat, la disparition de la possibilité de choisir les langues régionales en enseignement obligatoire, renvoyant celles-ci à l’espace marginal initial de 1951. Cette éventualité aurait un effet désastreux sur les effectifs scolaires et donc sur l’existence même de l’occitan dans l’enseignement public.

129Des commissions travaillent sur la mise en place de programmes spécifiques pour l’occitan.

  • 90 BOEN hors série no10 du 04 octobre 2007, programme de l’enseignement de langues régionales, au pali (...)

130Des programmes ont été publiés90 qui rattachent l’occitan aux programmes nouveaux d’enseignement des langues vivantes étrangères, ce qui est d’une grande nouveauté. Mais en tout état de cause, malgré cette publication, le fait de rentrer dans le cadre posé pour les langues étrangères n’entraîne pas l’assimilation de l’occitan à celles-ci ni aux principes de la loi susvisée. Seules peut-être la capacité éducative et la dynamique propre de l’enseignement de l’occitan pourraient en faire à nouveau cet enseignement de progrès en adaptation constante à la réalité de l’évolution de la langue et de la société, capable de répondre aux attentes de formation et aux besoins sociaux, qui ont été ses caractéristiques pendant plus d’un demi siècle.

131Enfin le dernier point, celui de la territorialité des langues régionales, définie a minima, selon les grandes circonscriptions de la hiérarchie administrative de l’Éducation nationale, peut subir les effets de la loi visant à leur adéquation avec des collectivités territoriales qu’elle ne spécifie pas et qui sont susceptibles de faire éclater la territorialité historique et sociologique de ces langues régionales en autant de formes spatiales nouvelles, et de nouveaux « patois ».

  • 91 Breton Roland in Truchot Claude (dir.) le plurilinguisme européen : théories et pratiques en politi (...)

132Les langues officielles ou nationales ont une territorialisation de fait, par contre le concept de langue régionale peut recouper celui de langue territoriale (il n’est en vigueur que dans le cas d’insularité dans le cadre de l’État français : Corse et Territoires d’Outre-Mer) ou de langue régionales non territorialisées c’est à dire sans « assignation territoriale particulière91 ».

133Aujourd’hui, l’ensemble des propositions générales et des réflexions conduites tendent à marquer la nécessité pour la sauvegarde des langues régionales d’une politique linguistique plaquée sur l’espace où elle sont pratiquées

  • 92 Moutouh Hugues, op. cit. p. 243-244.

L’avenir des langues régionales passe par une planification linguistique [...] définir un véritable espace social pour les langues minoritaires [...] il faut y associer également les aires linguistiques qui les accompagnent dans la mesure où le substrat territorial est essentiel à la vie d’une langue92.

134Il convient parallèlement de noter que, pour Hugues Moutouh, (et cela met en cause nombre d’idées reçues, notamment sur la notion d’égalité — prise souvent dans un sens très large y compris par les défenseurs même des langues régionales) dans le cadre d’une politique des langues et cultures régionales de France, ne doivent pas être prises en compte celles qui ne reposent pas sur une aire linguistique territorialisée (langues des divers groupes immigrés) ainsi que les formes régionales du français c’est à dire ses dialectes.

  • 93 Ibid.

135Cela n’exclut pas des politiques linguistiques et des droits linguistiques pour ces groupes ou ensembles. Mais sont retenues dans la définition de la notion de langue régionale applicable à la France celles qui ont fait l’objet d’une politique particulière en droit français, sous condition qu’elles aient une historicité reconnue, qu’elles soient reconnues au niveau régional de manière plus ou moins officielle et qu’existe une conscience claire de leurs particularités linguistiques93. Les pistes qui sont indiquées, tout en relevant que jusqu’à ce jour le droit français a fait une interprétation archaïque du principe d’égalité en matière linguistique, reposent justement sur ce principe d’égalité dans son application territoriale :

  • 94 Moutouh Hugues. Op. cit. p. 247-248.

le droit français est clair : il reconnaît que des règles particulières peuvent être appliquées dans la mesure où elles répondent à la prise en compte de situations spécifiques (statut du littoral 1986 ; de la Corse 1991 ; de la Polynésie française 1996 ; le Conseil constitutionnel a confirmé la constitutionnalité de différentiations reposant sur des éléments historiques, géographiques et culturels94.

Enfin la nouveauté et la nouvelle ambiguïté sont dans la proposition de réforme constitutionnelle :

La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. Son organisation est décentralisée. Les langues régionales appartiennent à son patrimoine.

136Nous soulignons cette proposition qui ne sera finalement pas retenue, car d’une part, implicitement une certaine territorialité y définit les langues régionales qui pourraient avoir ainsi un statu propre de langue territoriale. (cela demanderait néanmoins confirmation). Par contre la patrimonialisation de ces langues serait susceptible de leur donner un champ partiel et limité dans le système éducatif, de les faire sortir du domaine de langues de communications. Elles retomberaient ainsi dans les perspectives des arrêtés conservateurs des années 1975, dans une forme de localisme voire d’hyperlocalisme à rapprocher d’un retour du patois. Et si le patois revenait ? Les mois à venir sont cruciaux pour le devenir de l’occitan dans le système public d’enseignement.

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Bibliographie

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Notes

1 Cerquiglini Bernard. Le Monde, 28 novembre 2003, page 17.

2 Chanet Jean-François, L’école républicaine et les petites patries. Paris, Aubier, 1996.
Chanet Jean-François. « Les instituteurs et l’identité régionale », in Amiras / repères, 21, « Enseigner l’occitan le tableau est-il si noir ? », Montpellier-Obradors / Edisud. Juillet 1991, 31.

3 Terral Hervé. La Langue d’Oc devant l’école (1789-1951) ; entre lutte et répression, la place accordée à l’occitan dans l’enseignement (textes choisis). Institut d’Estudis Occitans, Puylaurens, 2005. Coll. textes et documents.

4 Martel Philippe. Les pédagogues et les « patois » sous la IIIe République. Montpellier. Lenga e País d’Oc 23, 9/1991.
Martel Philippe, L’école française et l’occitan. Le Sourd et le Bègue. Montpellier, Presses universitaires de la Méditerranée, 2007.

5 Martel Philippe op. cit. p. 14,

6 Chanet Jean-François. Op. cit. p. 95.

7 Cité par Moizet Henri « Mouly et la revue Escòla et terrador » in « Henri Mouly, l’éveilleur occitan du Rouergue » — Archives départementales de l’Aveyron. février-mars 1997, 51.

8 Robert Lafont, Terra d’òc, 62, février 1945, Saint-Juéry. [Il y en a pour croire que l’occitan duquel je parle c’est moi et seulement moi. J’y répondrai que je ne crois pas être seul d’Occitanie Sous les bombes les cités provençales et languedociennes s’effondraient et tombaient en ruine. Le ciel pur du terroir devenait rouge de la lueur des incendies. Partout les colonnes allemandes semaient le supplice et la mort et la terreur s’installait dans les petits endroits paisibles d’Occitanie. Comme au temps de la Croisade. Similitude de notre destin à sept cent ans de distance. Et comme au temps de la Croisade dans les lieux sacrés, dans les noms sacrés de notre terre et de nos montagnes une armée se rassemblait et croissait. L’armée du peuple Occitan dressée face aux envahisseurs...]

9 Ibid. [Puis vint la libération. Sous une mer de drapeaux notre terre maternelle disparaissait. L’Occitan cherchait son étendard, son étendard sang et soleil qu’il aurait voulu marier toujours à celui aux trois couleurs.]

10 Ibid. [L’homme (L’Occitan) s’annonçait, et il se trouvait que lui aussi naturellement, comme tout le monde, avait fait de la Résistance. Et l’Occitan vit ainsi nos bons félibres craintifs arriver à nos assemblées fraternelles, un peu éberlués de ce qui s’était passé.]

11 [Je suis issu de la Libération ; j’étais chef de cabinet adjoint du préfet du Gard, j’ai cette expérience et j’ai abandonné pour passer le concours... avec l’idée de faire de l’occitanisme en général et d’enseigner l’occitan en particulier. Je suis entré dans l’enseignement pour faire de l’occitan bien que je fusse officiellement enseignant de Lettres], entretien avec Robert Lafont, 28 octobre 2003.

12 [J’étais professeur du second degré et, dès que je suis entré dans l’enseignement, j’ai enseigné l’occitan. Mais alors, le recteur Sarrail que je connaissais personnellement était assez favorable. À Sète, ce devait être en 1946...], entretien avec Robert Lafont, 28 octobre 2003).

13 Le seul enseignement possible était de faire prendre conscience de la langue dans sa dignité et la dignité était la littérature essentiellement (ib).

14 Où j’ai enseigné sans cesse l’occitan, ce fut la période la plus active (ib).

15 Òc, Revista de la pensada occitana. Noextraordenari. Seria X, AN XXIV. 1946, 47, 48.

16 Désormais nous utiliserons le sigle IEO.

17 Cabanas Elena. « D’un ensenhament regionalista ». Òc, op. cit. [Mas il existe d’autres classes où le souffle puissant de la vie est entré qui a balayé tous les miasmes qui infectaient l’atmosphère. Il faut avoir vécu dans ces écoles pour savoir quelle densité de vie est la leur, quelle joie, quel enthousiasme portent enfants et maître.]

18 Op. cit. p. 77-78 [Tout le programme de la pédagogie nouvelle oscille entre deux points : étude du milieu local et liberté d’expression pour les élèves, le tout justifié par la pratique de la correspondance interscolaire.]

19 Ibid. p. 78. [l’objectif premier de l’école nouvelle est de donner aux enfants la notion du Temps et le sens historique qui es le plus difficile car sans eux l’enseignement de l’Histoire est un non-sens.]

20 Ibid. p. 80. [Ce journal ira porter son message d’amitié en même temps que sa douceur de miel aux camarades inconnus qui, de leur côté, enverront son reflet... Par ce moyen, le curiosité et le désir d’apprendre des élèves s’ouvrira du petit espace bien connu à celui des amis lointains, puis à la France entière et au Monde.]

21 Entretien avec André Lagarde 19 novembre 2003 [Quand j’ai pris mon premier poste a Argain le 1er octobre 1947 je n’avais guère dans l’idée de transmettre la langue, mais je me suis rendu compte que cela pouvait apporter quelque chose. D’abord améliorer les contacts entre l’homme de la ville pour lequel je passais — je venais de Toulouse — et ces gens — les familles et les enfants — étaient très enracinés...

22 Entretien avec André Lagarde du 19 novembre 2003.

23 Entretien avec André Lagarde du 11 novembre 2003. [j’ai pris cette voie mais je n’ai jamais adhéré à la pédagogie Freinet, parce que si on applique celle-ci d’une manière rigoureuse, il faut tout faire sortir des enfants eux-mêmes et moi je pensais qu’il valait mieux leur donner des choses qui sont élaborées par des écrivains, des poètes... parce que l’éducation consiste à transmettre aux enfants l’expérience et les valeurs du monde des adultes.]

24 Ibid. : traduction du texte occitan.

25 Lenga e País d’Oc 42, p. 7.

26 Pour la chronologie et les références du corpus législatif et réglementaire voir thèse doctorat P. Couffin, Montpellier, université Paul-Valéry janvier 2008 annexes tome 2, p. 206 et suivantes.

27 Abrate Laurent. 1900-1968 Occitanie des idées et des hommes. I.E.O / IDECO, 2001. Coll. Textes et documents. p. 406 à 409.

28 Berthaud Pierre-Louis. « La loi relative à l’enseignement des langues et des dialectes locaux », Lo Gai Saber, 237, janvier février 1951.

29 Journal Officiel de la République Française du 13 janvier 1951, p. 433.

30 Ibid.

31 Ibid.

32 Ibid.

33 Ibid.

34 Moutouh Hugues, in Guillorel Hervé et Kouby Geneviève (dir). Langues du droit, droit des langues. Actes du colloque organisé à l’Université de Paris X Nanterre ; 22, 23, 24 octobre 1998. Bruxelles, Bruylant, 1999. p. 236-237.

35 Décret no70-650. Journal Officiel de la République Française du 21 juillet 1970. p. 6806.

36 Cahiers pédagogiques de l’Institut d’Estudis Occitans, 32, 1er trimestre 1966. Vie de la « section pédagogique », statuts du Centre régional d’études occitanes, p. 12 à 14.

37 Ibid. [nous étions si pauvres que nous ne pouvions pas monter une telle structure.]

38 Cette thématique récurrente des années 1970-1980 a été synthétisée dans l’anthologie bilingue de Marie Rouanet Occitania 1970, los poètas de la descolonizacion. Honfleur, PJ Oswald, 1971, 173 p.

39 Entretien avec Robèrt Martí du 20. 10. 2003. « En 75, c’était la fin d’une époque des années 68, et la nouvelle chanson occitane (Marti, Mans de Breish) avait amené une sorte de romantisme qui avait séduit l’imaginaire des lycéens, avec le symbole de la contestation. L’introduction de la langue au lycée correspond à la demande des jeunes. »

40 Loi no75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’éducation. Journal Officiel de la République Française, 12 juillet 1975. p. 7181.

41 Circulaires no76- 123 et no76- 124 du 29 mars 1976.

42 Circulaire no76- 123 du 29 mars 1976.

43 Roch Alan. « L’occitan à l’école primaire ». Dorsier de l’Institut d’Estudis occitans — Viure a l’escòla, 40. Arzens 1987. p. 4.

44 Moutouh Hervé, op. cit. p. 224.

45 Circulaire 82-261 du 21 juin 1982 — Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale 26 du 1er juillet 1982.

46 Circulaire 82-261 du 21 juin 1982 — Bulletin officiel de l’Éducation nationale 26 du 1er juillet 1982. Les citations qui suivent en sont extraites.

47 Circulaire 83-547 du 30 décembre 1983. Publiée au Bulletin Officiel de l’Éducation nationale du 19 janvier 1984.

48 Ibid.

49 Ibid.

50 Circulaire 83-547 du 30 décembre 1983.

51 Circulaire 82-261 du 21 juin 1982.

52 Journal Officiel de la République Française du 30 avril 1988 p. 5929 et Bulletin officiel de l’Éducation nationale 17 du 05 mai 1988 p. I à XVIII pour les textes spécifiques audit Arrêté et p. XIX et suivantes en ce qui concerne la note de service 88-115 du 27 avril 1988 relative (à ses dispositions applicables) aux épreuves de langue régionale aux baccalauréats à partir de la session 1989. Tome 2, p. 221.

53 Loi d’orientation sur l’éducation no89-489 du 10 juillet 1989. Journal Officiel de la République Française du 14 juillet 1989 p. 8860 et suivantes. Tome 2, p. 231.

54 JO du 14 juillet 1989, p. 8860.

55 Ibid. p. 8864 et suivantes.

56 Ibid. p. 8864, 8865.

57 Arrêté du 30 avril 1991 Journal Officiel de la République Française du 08 mai 1991 p. 6021, 6022.

58 Arrêté du 19 septembre 1991. Journal Officiel de la République Française du 25 septembre 1991 p. 12502, 12503.

59 Loi constitutionnelle no92-554 du 25 juin 1992 ajoutant à la Constitution un titre : « des communautés européennes et de l’Union européenne » Journal Officiel de la République Française du 26 juin 1992, p. 8406.

60 Loi no94-665 du 4 août 1994 relative à l’emploi de la langue française. Journal Officiel de la République Française du 5 août 1994 p. 11392 à 11395. La circulaire du 12 avril 1994 relative à l’emploi de la langue française par les agents publics JORF du 20 avril 1994 p. 5773-5574 précède la promulgation de la loi mais a été édictée pendant la discussion de la loi à l’assemblée Nationale et en constitue de fait un texte d’application. La circulaire prend elle aussi bien soin de préciser « la présente circulaire n’entend en rien porter atteinte à la pratique des langues régionales ».

61 Circulaire no95-086 du 07.avril 1995. Bulletin Officiel de l’Éducation nationale no16 du 20 avril 1995. Cette circulaire est signée par délégation du ministre par son chef de cabinet Xaxier Darcos. Tome 2, p. 253.

62 Il faut noter toutefois que ni les chargés de mission, ni les commissions académiques n’existent dans toutes les académies de l’espace occitan.

63 Décret no90-484 du 14 juin 1990 relatif à l’orientation et à l’affectation des élèves. Journal Officiel de la République Française du 15 juin 1990. P. 6969 à 6971. Annexes, tome 2, p. 240.

64 Académie de Toulouse, circulaire rectorale du 3 mai 1999. Programme à moyen terme pour le développement de l’enseignement de la langue et de la culture occitanes. 16 p.

65 Académie de Toulouse, Circulaire rectorale du 10 janvier 2000. Cadre pédagogique de référence pour le développement de l’enseignement bilingue français occitan dans le premier degré. 12 p.

66 Rapport au Président de la République relatif à l’ordonnance 2000-549 du 15 juin 2000 relative à la partie législative du code de l’éducation. Journal Officiel de la République Française du 22 juin 2000, p. 9343.

67 Code de l’éducation ; annexe à l’ordonnance 2000-549 du 15 juin 2000. Journal Officiel de la République Française, p. 37803 et suivantes.

68 Art L121-3 Ibid. Livre 1er, dispositions générales et communes, titre II objectifs et missions du service public de l’enseignement, chapitre 1er dispositions générales p. 37804.

69 Ibid. 2e partie, Livre III — l’organisation des enseignements scolaires, titre 1er, chapitre II — dispositions propres à certaines matières d’enseignement, section 4 — l’enseignement des langues et cultures régionales, p. 37826

70 Note de service 2001-091 du 30 mai 2001 portant définition des épreuves de langues vivantes applicables au baccalauréat général à compter de la session 2002. Bulletin Officiel de l’Éducation nationale no23 du 07juin 2001, p. 1201 à 1206.

71 Décret 2001-733 du 31 juillet 2001 JORF du 5 août 2001. p. 12756, 12757. Annexes, tome 2 ; p. 276.

72 Ibid.

73 Circulaire no2001-166 du 05/09/2001 relative à l’enseignement des langues et cultures régionales à l’école, au collège et au lycée Annexes tome 2, p. 278 à 281. Circulaire no2001-167 du 05/09/2001 relative aux modalités de mise en place de l’enseignement bilingue à parité horaire. Bulletin officiel de l’Éducation nationale no33 du 13 septembre 2001. P. VIII à XXIV. Annexes tome 2, p. 282 à 285.

74 Mouthouh Hugues in Guillorel Hervé et Kouby Geneviève. Op. cit. p. 240.

75 Ibid. p. 5.

76 Guillorel Hervé et Kouby Geneviève. Op. cit. p. 229.

77 Ibid., p. 231,232.

78 92-290 DC, 9 mai 1991. In Recueil des décisions du conseil constitutionnel. Tables quinquennales 1989-1994. P. 237-238.

79 Mouthouh Hugues in Guillorel Hervé et Kouby Geneviève. Op. cit. p. 232 à 234 à propos du tahitien (9/4/1996) et du breton (15/4/1996).

80 Décision no2001-454 DC du 17 janvier 2002. In Recueil des décisions du conseil constitutionnel, 2002, p. 70 à 79.

81 Mouthouh Hugues in Guillorel Hervé et Kouby Geneviève. Op. cit. p. 232 à 234.

82 Loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école du 24 avril 2005. Annexes, tome 2, p. 323.

83 Ibid.

84 Loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école du 24 avril 2005. Annexes, tome 2, p. 323.

85 Décret portant création du socle commun des connaissances et des compétences. Juillet 2006.

86 Circulaire 2006-093 du 31 mai 2006, enseignement des langues vivantes. 23 du 31 mai 2006. Annexes, tome 2. p. 325.

87 Arrêté du 26 janvier 2006 relatif aux épreuves de langue régionale au baccalauréat général, et du 26 janvier 2006 relatif aux épreuves de langue régionale au baccalauréat technologique. BOEN 7, 16 février 2006 p. 343-344.

88 Note de service no2006-177 du 10 novembre 2006 ; baccalauréat technologique série S.T.G. : définition des épreuves obligatoires de langue vivantes applicables à la session 2007 de l’examen. BOEN no42 du 16 novembre 2006 p. 2336 à 2340.

89 Décret no2005-1011 du 22 août 2005 relatif à l’enseignement des langues vivantes. JORF du 25 août 2005.

90 BOEN hors série no10 du 04 octobre 2007, programme de l’enseignement de langues régionales, au palier 1 du collège.

91 Breton Roland in Truchot Claude (dir.) le plurilinguisme européen : théories et pratiques en politiques linguistiques, Paris, Champion, 1994. p. 46 à 52.

92 Moutouh Hugues, op. cit. p. 243-244.

93 Ibid.

94 Moutouh Hugues. Op. cit. p. 247-248.

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Pour citer cet article

Référence papier

Patric Couffin, « Le patois est mort ! Au secours le patois revient ? Soixante ans de militantisme et d’avancées pour définir une politique d’enseignement public de l’occitan », Lengas, 65 | 2009, 117-166.

Référence électronique

Patric Couffin, « Le patois est mort ! Au secours le patois revient ? Soixante ans de militantisme et d’avancées pour définir une politique d’enseignement public de l’occitan », Lengas [En ligne], 65 | 2009, mis en ligne le 06 janvier 2016, consulté le 24 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/lengas/910  ; DOI : 10.4000/lengas.910

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Auteur

Patric Couffin

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