1Il sera question dans cet article des politiques linguistiques et éducatives concernant l’enseignement des langues étrangères appliquées en Grèce depuis la lutte pour l’indépendance et la naissance du nouvel État grec jusqu’à aujourd’hui.
2La Grèce, située géographiquement au carrefour de l’Orient et de l’Occident, sous domination ottomane de 1453 à 1821, a été influencée tout au long de son histoire par les peuples d’Europe, leurs langues et leurs cultures.
3Comme le dit Louis Guilbert,
Aucun peuple n’a pu développer une culture autochtone à l’abri de tout contact avec d’autres peuples, qu’il s’agisse de guerres ou de relations économiques, si bien que, nécessairement, sa langue s’est trouvée en rapport avec une ou d’autres langues, et en a reçu une influence quelconque, si minime soit-elle. (Guilbert 1975, 89).
4Ces rapports historiques expliquent en partie les choix en matière de politique linguistique-éducative, ainsi que les représentations que les Grecs se font des langues et des cultures européennes.
5Dans le cadre de nos activités de professeure de français dans des établissements publics primaires et secondaires, ainsi qu’en tant que directrice d’école élémentaire, nous avons souvent eu l’occasion d’entendre des discours épilinguistiques concernant les motivations des élèves à propos de leur apprentissage des langues étrangères. Étant donné que tous les élèves grecs apprennent obligatoirement l’anglais comme première langue étrangère, la question se pose de savoir si l’apprentissage de cette langue s’accompagne d’une prise de conscience concernant son utilité ou si le rapport des élèves à cette langue est plutôt d’ordre affectif. De même, pour ce qui est de la deuxième langue étrangère, nous remarquons souvent dans les récits des apprenants qu’ils disent avoir fait le choix du français pour des raisons principalement non-fonctionnelles. De plus, l’observation du caractère de plus en plus multiculturel des classes nous a conduite à examiner les besoins des élèves issus de l’immigration et leur éventuel désir de bénéficier de l’enseignement de la ou des langues parlées dans leur milieu familial à l’école.
6Notre projet d’étudier les représentations et les motivations des apprenants s’est vu renforcé par la lecture des résultats de l’Eurobaromètre de 2012 (81, 86) concernant l’utilité de l’anglais, du français et de l’allemand :
Tableau 1. Tableau d’élaboration propre à partir des données d’Eurobaromètre de 2012.
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Anglais
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Français
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Allemand
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Grecs
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Européens
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Grecs
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Européens
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Grecs
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Européens
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Langue la plus utile pour leur développement personnel
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74 %
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67 %
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13 %
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16 %
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20 %
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17 %
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Langue la plus utile pour l’avenir de leurs enfants
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92 %
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79 %
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16 %
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20 %
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34 %
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20 %
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- 1 https://www.statistics.gr/
7En comparant les résultats des Grecs à ceux des citoyens européens, nous avons pensé qu’il serait pertinent d’étudier les raisons pour lesquelles les Grecs sont plus nombreux que les Européens à considérer l’anglais comme une langue « utile » et de déterminer si l’apprentissage de l’anglais répond à une demande réelle. En outre, étant donné que, selon les données de l’Autorité statistique grecque1, le français constitue la deuxième langue étrangère la plus choisie au fil du temps, nous avons jugé opportun d’étudier les raisons du choix de cette deuxième langue étrangère. D’autant plus que les réponses des Grecs à l’enquête Eurobaromètre diffèrent du choix de langue qu’ils font dans le contexte de l’enseignement scolaire. Enfin, comme l’enquête européenne ne repose que sur les réponses de participants âgés de 15 à plus de 55 ans, il nous a semblé utile de prendre en compte également le point de vue jeunes de moins de 15 ans.
8Dans la première partie de cet article, nous ferons une présentation générale des dynamiques en matière d’enseignement des langues étrangères en Grèce depuis l’Indépendance jusqu’à nos jours. Dans la deuxième partie, nous présenterons quelques résultats d’une étude empirique réalisée dans le contexte des écoles publiques grecques et dans le cadre de notre recherche doctorale, afin d’analyser les tendances contemporaines émergentes en matière d’enseignement de langues étrangères. Nous terminerons l’article par quelques éléments provisoires de conclusion concernant la biographie langagière et les motivations des élèves ayant participé à notre enquête.
9Dès le début de la lutte pour l’indépendance (1821), l’apprentissage des langues étrangères a été considéré comme une priorité, car elles étaient non seulement un vecteur de prestige, de reconnaissance et de statut élevé, mais aussi un moyen fondamental de communication et d’interaction. Au cours du XIXe siècle, partout en Europe, le français était la première langue étrangère utilisée dans la diplomatie, le commerce, la navigation, les transports, la littérature et les sciences. Son enseignement a été institutionnalisé pour la première fois en Grèce avec le premier programme officiel en 1836. D’après la circulaire de 1866, l’apprentissage du français est devenu obligatoire pour les élèves, contrairement aux autres langues (comme l’italien et l’anglais) qui étaient facultatives et n’étaient enseignées qu’à condition qu’il y ait des enseignants, et en dehors des heures scolaires (Δημαράς 1990, 203). Au cours de la même période, des écoles privées, principalement pour des filles, ont été créées, ainsi que des établissements religieux sous l’égide de missions étrangères, où une partie des cours étaient dispensés en français (Παπαγεωργίου-Προβατά 1994, 96). Le français est demeuré la principale langue étrangère enseignée jusqu’au milieu du XXe siècle. Une série d’événements historiques ont influencé la politique grecque en matière d’enseignement des langues étrangères : les guerres balkaniques (1912-1913), la Première Guerre mondiale (1914-1918), la mission en Asie Mineure (1919-1922), la dictature d’Ioannis Metaxás (1936-1941), la Seconde Guerre mondiale (1939-1945) et la guerre civile grecque (1946-1949), par les bouleversements occasionnés et les réformes éducatives tentées. La fin de la Seconde Guerre mondiale était caractérisée par la diffusion prédominante de la langue anglaise, dont la conséquence a été le déclin progressif de l’influence de la langue française. L’anglais a été choisi comme langue de travail des organisations internationales nouvellement créées. La Grèce, adoptant la tendance mondiale, a introduit l’anglais comme langue étrangère obligatoire au lycée en 1945. En 1962, l’anglais a été institué comme la première langue étrangère à enseigner, à la place du français. En conclusion, le français en tant que langue de la diplomatie, du commerce, de la navigation, du transport, du prestige, des savants, des poètes et des écrivains a cédé la place à la nouvelle langue internationale de la communication, de l’éducation, des affaires, de la science, de la technologie et du divertissement (Αντωνίου 2016, 67).
- 2 En 1976, une réforme de l'éducation a été mise en œuvre, introduisant le lycée classique et le lycé (...)
10L’adhésion de la Grèce à la Communauté économique européenne (1981) a entraîné un renforcement de la politique éducative basée sur les directives européennes et a favorisé l’enseignement des langues étrangères. En 1961, année de signature de l’accord d’association de la Grèce à la Communauté économique européenne, l’anglais et le français étaient déjà considérés comme des matières de base dans les écoles publiques grecques, en termes d’heures d’enseignement dans le curriculum. Dans le contexte de l’adhésion de la Grèce à l’Union européenne (1979) et dans le cadre d’une politique d’éducation multilingue (objectif clé de l’Union européenne dans le domaine de l’éducation et des langues), l’apprentissage obligatoire de l’allemand a été introduit dans le lycée classique en 1978, parallèlement à l’anglais ou au français, tandis qu’au lycée polytechnique, le cours de langues étrangères était proposé comme matière optionnelle et comprenait, outre le français et l’anglais, d’autres langues telles que l’allemand, le russe, l’italien et l’espagnol2. En 1987-1988, l’enseignement de l’anglais a été introduit dans les écoles primaires, suivi par l’introduction du français ou de l’allemand en tant que deuxième langue étrangère en 2005-2006.
- 3 En Grèce, l'enseignement primaire englobe l'école maternelle, d'une durée de deux ans, et l'école é (...)
11Actuellement, le curriculum grec, en conformité avec les recommandations de l’Union européenne, définies dans les propositions faites par les chefs d’État lors du Conseil européen de Barcelone (2002), prévoit l’enseignement de deux langues européennes autres que la langue maternelle dès le plus jeune âge. Les élèves grecs apprennent l’anglais comme première langue étrangère obligatoire tout au long de l’enseignement primaire et secondaire, soit durant 14 ans au total. Quant à la deuxième langue étrangère (choix obligatoire entre le français et l’allemand), elle est enseignée dans les deux dernières classes de l’école élémentaire, dans les trois classes du collège et les deux premières classes du lycée, ce qui correspond à une durée totale de 7 ans3.
12Le choix entre le français et l’allemand est souvent soumis à de multiples contraintes, telles que la disponibilité du personnel enseignant ou la possibilité de poursuivre l’apprentissage de la même langue étrangère au niveau de l’enseignement supérieur. Cette situation engendre un sentiment d’incertitude pour l’apprenant et un manque de contrôle sur ses choix linguistiques.
13En résumé, nous concluons que, dans les écoles publiques grecques d’aujourd’hui, uniquement l’anglais, le français et l’allemand sont enseignés, c’est-à-dire les langues les plus utilisées au sein des institutions de l’Union européenne. Ainsi, l’omnipotence de l’anglais et des langues dites fortes de l’Union européenne dans la politique grecque d’enseignement des langues étrangères est une évidence (Pyromali 2022, 132-138).
Tableau 2. Système éducatif grec.
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Système éducatif en Grèce
Enseignement primaire
École maternelle (4-6 ans)
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Classes
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1e
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2e
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Matière LV1
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Anglais
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Anglais
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Heures par semaine
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2
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2
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École élémentaire (6-12 ans)
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Classes
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1e
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2e
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3e
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4e
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5e
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6e
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Matière LV1
|
Anglais
|
Anglais
|
Anglais
|
Anglais
|
Anglais
|
Anglais
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|
Heures par semaine
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2
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2
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3
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3
|
3
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3
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Matière LV2
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Français/
Allemand
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Français/
Allemand
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Heures par semaine
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2
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2
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Enseignement secondaire
Collège (12-15 ans)
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Classes
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1e
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2e
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3e
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*La matière LV2 comprend aussi l’option italien, mais ce n’est pas applicable.
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Matière LV2
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Anglais
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Anglais
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Anglais
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Heures par semaine
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2
|
2
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2
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Matière LV1
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Français/
Allemand
|
Français/
Allemand
|
Français/
Allemand
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|
Heures par semaine
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2
|
2
|
2
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Lycée (15-18 ans)
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Classes
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1e
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2e
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3e
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*La matière LV2 comprend aussi l’option italien, mais ce n’est pas applicable.
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Matière LV1
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Anglais
|
Anglais
|
Anglais
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|
Heures par semaine
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3
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2
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2
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Matière LV2
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Français/
Allemand
|
Français/
Allemand
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|
Heures par semaine
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2
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1
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- 4 Comme on l’a dit plus haut, la présente étude s'inscrit dans le cadre d'une recherche plus large, f (...)
14Nous avons mené une étude empirique4 dans des écoles primaires et secondaires concernant les représentations et les motivations des élèves. Notre enquête s’est notamment focalisée sur la biographie langagière, à savoir les langues d’apprentissage en contexte scolaire et extra-scolaire, en tenant compte d’éléments tels que l’appartenance ethnique, les préférences langagières, les besoins éducatifs et le degré d’autodétermination en termes de choix de langue d’apprentissage.
15La notion de représentation linguistique est au cœur de notre recherche. On sait que « la représentation sociale est une modalité de connaissance particulière ayant pour fonction l’élaboration des comportements et la communication entre individus » (Moscovici 1961, 26). Il sera question ici de représentations sociolinguistiques : « une catégorie de représentations sociales/collectives, donc plus ou moins partagées par les membres de la communauté linguistique » (Boyer 2003, 42). Car, comme l’indique Louise Dabène (1997, 35), les représentations que les locuteurs se font des langues, de leurs normes, de leurs caractéristiques, ou de leurs statuts envers d’autres langues influencent les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour les apprendre et les utiliser.
- 5 L’étude comprend aussi l’analyse des représentations concernant d’autres langues étrangères.
- 6 Il s’agira de faire des analyses croisées, selon divers paramètres qui pourraient être déterminants (...)
16La recherche plus globale, dans le cadre de laquelle s’insère cet article, se réfère aux représentations et aux motivations des élèves et des acteurs de l’éducation pour ce qui est des langues et des cultures à apprendre ou à enseigner à l’école publique grecque (à savoir l’anglais, le français et l’allemand5). Nous souhaitons étudier les représentations des apprenants, des parents d’élèves et des enseignants de langues pour pouvoir expliquer les critères qui définissent le choix de langue d’apprentissage/enseignement6. La recherche sera complétée par le recueil d’informations sur les méthodes utilisées en classe de langue. Dans cet article, nous concentrerons nos analyses sur les élèves des écoles primaires et secondaires, car ce sont eux les premiers concernés en tant que destinataires directs des politiques éducatives.
- 7 La préparation de l’enquête a eu lieu d'octobre 2020 à décembre 2021. Le processus d'approbation a (...)
17L’enquête dont il est question ici a été menée entre mars 2022 et juin 20227 dans la région de l’Attique, où se trouve Athènes et se concentre une grande partie de la population grecque. Elle présente par ailleurs une grande variété de caractéristiques sociales, économiques et démographiques. Nous avons essayé d’inclure dans l’enquête des écoles de différentes municipalités, de sorte que les participants représentent largement la population de la région. Quinze écoles publiques ont accepté de participer à notre étude.
18L’enquête concernant les élèves a été réalisée en deux phases distinctes. Au cours de la première étape, nous avons planifié une communication par voie électronique, téléphonique et face à face au sein des écoles désignées, afin d’expliquer l’objectifs et les procédures d’enquête à toutes les parties concernées (directeurs, enseignants, parents/tuteurs, élèves). Des formulaires de consentement ont été remis. Une fois les formulaires remplis, les questionnaires ont été distribués aux élèves en classe, en présence de l’enseignant et de la chercheuse.
19Pour cette recherche empirique, une approche quantitative et qualitative a été adoptée. Les questionnaires comprenaient des questions ouvertes courtes ou fermées, ainsi que des dessins. La plupart des questions étaient à choix multiples ou demandaient la description d’opinions et d’expériences. Lors de l’analyse, les réponses aux questions ouvertes ont été catégorisées afin de pouvoir proposer des résultats de type quantitatif.
- 8 Les pourcentages indiqués ont été arrondis à la valeur entière la plus proche dans le texte intégra (...)
- 9 La partie concernant les représentations et les dessins ne sera pas traitée ici, car la volume impa (...)
20Au total, 1 191 questionnaires d’élèves remplis ont été recueillis. Nous allons présenter ici les résultats8 concernant le profil des élèves et leurs motivations9. Ceci nous offrira un premier aperçu qui sera complété par d’autres analyses à venir dans le cadre de notre thèse de doctorat.
- 10 Le questionnaire ayant été distribué à des élèves de l'enseignement primaire et secondaire en plein (...)
21L’échantillon d’élèves ayant répondu au questionnaire comprend 49 % de garçons et 51 % de filles, âgés de 10 à 17 ans. Il s’agit donc d’un échantillon équilibré du point de vue du genre10.
Figure 1. Sexe.
Figure 2. Âge.
22Les élèves interrogés fréquentent l’une des deux dernières classes de l’école élémentaire ou l’une des trois classes du collège. 54 % des élèves ayant répondu au questionnaire étaient à l’école élémentaire, tandis que 46 % étaient au collège. La plus grande partie de l’échantillon est scolarisée en cinquième (29 %) ou sixième (25 %) classe de l’école élémentaire. 17 % des élèves sont en troisième du collège, 15 % en deuxième du collège, alors que 14 % des élèves sont en première classe du collège.
Figure 3. Classe
Figure 4. Établissement scolaire.
- 11 Nous précisons qu’il s’agit de la réponse donnée par les enquêtés, cependant, certains élèves inter (...)
23En ce qui concerne la nationalité des élèves interrogés, sans surprise, la grande majorité d’entre eux sont grecs (88 %), mais l’échantillon comprend aussi un pourcentage relativement significatif de personnes d’origine11 albanaise/gréco-albanaise, égyptienne/gréco-égyptienne et russe/gréco-russe. D’autres nationalités sont représentées par des pourcentages inférieurs à 1 % (arabe, bulgare, géorgienne, indienne, pontique, syrienne, ukrainienne, roumaine, chinoise). Plusieurs élèves déclarent avoir une double nationalité (gréco-albanaise, gréco-américaine, gréco-bulgare, gréco-canadienne, gréco-égyptienne, gréco-moldave, gréco-pontique, gréco-russe, gréco-serbe, gréco-syrienne, gréco-turque, gréco-chinoise, gréco-arménienne, gréco-italienne, gréco-roumaine, gréco-tchèque).
24Étant donné que l’anglais est obligatoire dans les écoles publiques à partir de la maternelle, les élèves ont été interrogés sur ce qu’ils feraient s’ils avaient la possibilité de choisir une autre première langue étrangère. La prédominance de l’anglais est remarquable, puisque 64 % des élèves déclarent qu’ils ne choisiraient pas d’autre première langue étrangère que l’anglais. Cependant, il est important de noter que 36 % opteraient pour un autre choix. En conclusion, une partie considérable des élèves apprennent l’anglais à l’école comme première langue étrangère, même s’ils ne le désirent pas.
Figure 5. Volonté de changement de première langue étrangère.
25Sur ce point, nous mentionnons les raisons pour lesquelles les élèves, bien qu’ils n’aient pratiquement pas le choix, souhaitent apprendre l’anglais en tant que première langue étrangère. Les réponses à cette question étaient libres. Elles ont ensuite été classées par catégories pour permettre une analyse quantitative. La première raison de préférer l’anglais est le fait qu’il est parlé et utilisé partout dans le monde. Cette réponse a été donnée par près de la moitié des élèves (40 %), suivie par des raisons liées à la facilité (19 %), à l’utilité (14 %), à l’amour de la langue (11 %). Des réponses moins populaires sont que l’anglais est la première langue étrangère la plus apprise (3 %), une langue de communication (3 %), une langue utile pour trouver un emploi (2 %) ou une langue fréquemment utilisée (2 %). D’autres raisons sont moins représentées en termes de pourcentage (en tout 6 %) : la prononciation de la langue, l’intention de déménager dans un pays anglophone, la similitude avec d’autres langues étrangères, le fait que l’anglais est la langue de l’avenir, le désir de visiter les pays où cette langue est parlée, le fait que c’est la langue de la technologie, que c’est une langue utile pour les études, que c’est la langue maternelle d’un membre de la famille, l’amour des pays où la langue est parlée, le fait d’avoir de la famille dans les pays où cette langue est parlée, l’apprentissage de cette langue dans une école de langues, le fait que c’est la langue du commerce, que c’est une langue parlée dans de nombreux pays.
Figure 6. Raisons de choisir l’anglais.
- 12 Les données sont tirées des réponses libres des élèves, qui ont ensuite été catégorisées.
26De même, les apprenants ayant exprimé leur volonté en faveur d’une autre première langue étrangère s’ils en avaient le choix citent les raisons suivantes pour expliquer cette préférence12 :
-
38 % des participants considèrent qu’ils choisiraient une autre première langue étrangère pour son caractère agréable,
-
10 % par amour de la prononciation de cette langue,
-
8 % parce qu’ils veulent visiter le pays où elle est parlée,
-
7 %, car c’est la langue maternelle d’un membre de la famille,
-
5 % en raison de facilité,
-
4 % en raison de l’amour qu’ils portent au pays où la langue est parlée,
-
3 % par goût pour les chansons et les films dans cette langue,
-
3 % pour leur intérêt pour le patrimoine et la culture du pays où la langue est parlée,
-
3 % parce qu’ils ont de la famille dans le pays où la langue est parlée,
-
3 % pour le fait que c’est une langue parlée dans de nombreux pays,
-
1 % pour son utilité,
-
13 % pour d’autres raisons (c’est la langue du commerce, une langue désagréable, l’intention de voyage dans le pays où la langue est parlée, c’est la langue préférée de mes amis, une langue internationale, une langue utile pour des études, l’intention de déménagement dans le pays, c’est une langue parlée par un membre de ma famille, c’est une langue de communication, la langue de l'avenir, une langue similaire à une autre langue étrangère, une langue utile pour trouver un emploi…).
27Il apparait que les participants préfèrent l'anglais pour des raisons externes et pratiques, alors que la préférence pour une autre première langue étrangère est principalement basée sur des critères affectifs et internes.
Figure 7. Raisons de choisir une autre langue que l’anglais.
28Ensuite, nous avons voulu savoir si l'apprentissage d'une deuxième langue (l’allemand ou le français) est associé à un choix conscient de la part des apprenants ou s'il dépend d'autres facteurs : les résultats montrent que 76 % des élèves apprennent la deuxième langue qu'ils ont choisie.
- 13 Dans la catégorie « autres raisons », diverses raisons ont été évoquées, telles que le fait qu'il s (...)
29Pour étudier les raisons de ce choix, nous avons donné une liste de réponses prédéfinies, parmi lesquelles les personnes interrogées devaient en choisir une ou plusieurs. Ils pouvaient répondre librement dans le cas de raisons autres que celles déjà mentionnées13. Voici les choix des élèves :
-
Je veux visiter le(s) pays où cette langue est parlée (14 %)
-
J'adore la prononciation de cette langue (11 %)
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Je préfère cette langue à l'autre deuxième langue étrangère à choisir (10 %)
-
C'est une langue utile pour trouver un emploi (10 %)
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C'est une langue qui me sera utile pour mes études (9 %)
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C'est une langue parlée dans de nombreux pays (8 %)
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C'est une langue parlée par un membre de ma famille (7 %)
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J’aime les chansons et les films dans cette langue (6 %)
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La plupart de mes amis préfèrent cette langue (6 %)
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Cette langue est similaire à la (aux) langue(s) étrangère(s) déjà connue(s) (6 %)
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J’ai de la famille dans le ou les pays où cette langue est parlée (4 %)
-
J’apprends déjà cette langue dans une école de langues (4 %)
-
Absence de possibilité d'apprentissage d'autre deuxième langue étrangère dans l'école en question (3 %)
-
Autre(s) raison(s) (3 %).
Figure 8. Raisons de choisir la deuxième langue étrangère.
30Afin de déterminer le degré d'autodétermination des apprenants dans leur choix de la deuxième langue étrangère, il leur a été demandé si quelqu'un avait orienté leur décision. Environ un tiers des participants ont répondu que personne n'avait influencé leur choix (36 %). Suivent les personnes mentionnées avec un degré d'influence : parents (27 %), amis (15 %), frères et sœurs (11 %), autres (5 %), professeur de langue à l'école (3 %), professeur du centre de langues (3 %), directeur de l'école (≈ 0,5 %). Par conséquent, bien qu'il existe un degré respectable d'autodétermination en ce qui concerne le choix de deuxième langue étrangère, ce sont principalement les personnes proches qui déterminent à un degré plus élevé ce choix.
Figure 9. Choix de deuxième langue étrangère – influences.
31Les élèves ont ensuite été invités à dire s'ils changeraient la deuxième langue étrangère apprise s'ils en avaient la possibilité et, si oui, quelle langue ils choisiraient. La grande majorité des élèves qui changeraient la deuxième langue étrangère enseignée choisiraient l'espagnol (43 %) ou l'italien (24 %), suivis du russe (10 %), du japonais (7 %), du coréen (4 %), de l'allemand (3 %), du français (3 %), de l'albanais (1 %), du turc (1 %). Peu d'entre eux choisiraient l'arabe, l'américain, le bulgare, l'indien ou l'irlandais.
Figure 10. Volonté de changement de deuxième langue étrangère.
Figure 11. Autres deuxièmes langues étrangères à choisir.
- 14 La Grèce (Eurobaromètre 2012, 110) se classe à la première place parmi tous les pays européens, où (...)
32Etant donné qu’en Grèce il est courant que les enfants et les adolescents suivent des cours de langues étrangères en dehors de l’école14, il nous a paru important d’interroger les élèves sur les langues étrangères apprises dans un contexte extra-scolaire. L’analyse des réponses montre que la grande majorité des personnes interrogées apprennent également des langues étrangères en dehors du cadre scolaire : 57 % des élèves apprennent une langue étrangère dans des centres de langues, tandis qu’un pourcentage de 32 % y apprennent deux langues étrangères. 5 % des élèves n'apprennent aucune langue étrangère, alors que 4 % y apprennent trois langues étrangères. L’anglais est la langue apprise par la majorité des élèves dans des centres de langues (97 %), suivi par le français (16 %) ou l’allemand (15 %). Parmi les autres langues apprises les plus mentionnées par les apprenants figurent l'espagnol (4 %), l'italien (3 %) et le russe (3 %).
Figure 12. Langues les plus apprises.
Figure 13. Nombre des langues apprises.
33Nous avons voulu déterminer si la motivation des élèves apprenant des langues étrangères uniquement dans le cadre scolaire présente des différences considérables par rapport à celle des élèves apprenant également des langues étrangères en dehors de celui-ci. Des corrélations ont été examinées entre l'apprentissage de l'anglais et le souhait du changement de la première langue étrangère, et entre l'apprentissage du français ou de l'allemand et le désir du changement de la deuxième langue étrangère. Les réponses des élèves montrent clairement que les élèves suivant des cours d'anglais en dehors de l'école ont tendance, dans une plus grande proportion (65 % contre 35 %) que ceux qui ne suivent pas de cours d'anglais en dehors de l'école (51 % contre 41 %) et avec une différence statistiquement significative, à ne pas vouloir changer la première langue étrangère obligatoire. En outre, les élèves qui reçoivent des cours de français en dehors de l'école ont tendance à vouloir continuer à apprendre la deuxième langue étrangère dans un pourcentage plus élevé (85 % contre 15 %) et avec une différence statistiquement significative que les élèves qui ne suivent que des cours de français dans le cadre de l'école (68 % contre 32 %). La même tendance est observée chez les germanophones. Les élèves apprenant l'allemand en dehors du contexte scolaire (83 % contre 17 %) tendent également à présenter une différence statistiquement significative dans leur volonté de changer la deuxième langue étrangère enseignée à l'école. En conclusion, les élèves enquêtés apprenant des langues étrangères en dehors de l'école semblent être plus conscients et plus motivés dans leurs choix linguistiques. En revanche, le fait de ne pas apprendre de langues étrangères hors du contexte scolaire pourrait être lié à un sentiment de manque de motivation. La question de l'apprentissage des langues en dehors de l'école pourrait avoir donc un impact significatif sur l'engagement et l'intérêt des élèves pour les langues étrangères.
34Nous ferons ici quelques suggestions liées aux données statistiques mentionnées ci-dessus concernant la motivation des élèves et leur biographie langagière. Nous soulignons que ces résultats sont partiels et doivent être complétés par l'analyse des données concernant les représentations sociolinguistiques des élèves. Puis, ils seront comparés avec les données issues des réponses aux questionnaires des parents et des enseignants de langues.
35Notre étude montre que les pourcentages d’élèves apprenant des langues étrangères qu'ils ne souhaitent pas apprendre sont élevés. Par exemple, 36 % des élèves choisiraient de ne pas apprendre l'anglais comme première langue étrangère s'ils en avaient la possibilité. En ce qui concerne la deuxième langue étrangère, 24 % des élèves enquêtés apprennent la deuxième langue étrangère qu'ils n'ont pas choisie. Par ailleurs, 23 % changeraient de deuxième langue étrangère s'ils en avaient la possibilité. En ce qui concerne les motivations des apprenants à l'égard des langues étrangères, nous soulignons que les apprenants ont tendance à préférer l'anglais pour des raisons externes. En revanche, les élèves tendent à choisir leur deuxième langue étrangère pour des raisons internes. En outre, nous signalons la tendance des élèves d'origine étrangère à ne pas suivre des cours extrascolaires dans leur langue maternelle ou à ne pas vouloir apprendre leur langue maternelle en tant que première ou deuxième langue étrangère à l’école. Les élèves d'origine russe constituent une exception.
36Suite aux conclusions ci-dessus, quelques suggestions pourraient être formulées concernant des changements dans l'enseignement des langues étrangères en Grèce. Par exemple, l'introduction de la possibilité de choisir une première langue étrangère autre que l'anglais pourrait donner aux apprenants affirmant une préférence pour d'autres langues la possibilité de rencontrer leurs besoins éducatifs au sein du système d'éducation publique, sans avoir à recourir à des centres de langues privés. Il est également important que le curriculum soit enrichi en proposant davantage de langues étrangères d'apprentissage dans l'environnement scolaire. Dans un contexte multilingue et inclusif, un enseignement des langues d'origine de la majorité des élèves étrangers pourrait être envisagé. Une telle mesure pourrait être appliquée dans un premier temps, soit dans les écoles interculturelles, soit dans les écoles pilotes. Dans cette optique, l’introduction pilote des langues, comme l’albanais, l’égyptien ou le russe, représentant les langues d’origine d’une grande partie des élèves étrangers pourrait être considérée. Les langues maternelles à enseigner devraient faire l'objet d'un examen plus approfondi, car la déclaration des élèves concernant leur nationalité n'est pas toujours exacte, les termes de nationalité, origine et citoyenneté étant souvent confondus chez les jeunes.
37Une fois que l'analyse des résultats de l'enquête auprès des élèves et de l'enquête plus vaste auprès de tous les acteurs de l'éducation, basée sur les motivations, les représentations et les intérêts des participants, sera achevée, des propositions plus spécifiques de modification des programmes d'enseignement des langues pourront être formulées. Enfin, la recherche tentera de déterminer la nature des motivations guidant le choix d'une langue étrangère et expliquant les décisions des apprenants. Elle formulera également des hypothèses sur l'avenir des langues étrangères dans le système éducatif grec, sous l’angle de la modernisation et de l’intégration de nouvelles pratiques, dans un contexte d’apprentissage multilingue et interculturel.