1Les mouvements sociaux en faveur de la reconnaissance des droits des communautés autochtones en Amérique latine ne sont pas récents, ils se sont amorcés durant les années 1990. Au Mexique, les discours politiques et médiatiques actuels sur la diversité linguistique suscitent encore des débats et ouvrent des nouvelles perspectives sociolinguistiques quant à la gestion des langues (Flores Farfán 2017). Dans le cadre de la nouvelle réforme éducative mexicaine, les manuels scolaires adoptent une approche plurielle qui vise à sensibiliser l’ensemble de la population mexicaine à cette question cruciale1. Cette démarche cherche à la fois à revaloriser les langues et les cultures des communautés minoritaires autrefois marginalisées par les politiques linguistiques, et à lutter contre les différentes formes de racisme subi par les locuteur·rice·s autochtones.
- 2 La droite mexicaine est la coalisation de 3 partis politiques (PAN, PRI et PRD), appelée couramment (...)
- 3 Voir la conférence de presse du Président mexicain du 26 juillet 2023 : https://www.youtube.com/wat (...)
2La mise en œuvre de cette politique éducative, inscrite dans une vision du plurilinguisme national, a suscité des controverses, principalement émanant de la droite2, qui affirme que la langue espagnole devrait conserver sa primauté en tant que langue ayant forgé le pays. Selon cette critique, l’introduction de la dimension plurilingue dans les programmes éducatifs pourrait compromettre l’identité nationale, entraînant une perte de valeurs et un clivage social. Ainsi, dans plusieurs États du pays gouvernés par la droite (PRIAN), les manuels scolaires n’ont pas été distribués à la rentrée 2023 dans plusieurs établissements éducatifs, certains allant même jusqu’à envoyer une motion de non-reconnaissance de la nouvelle réforme éducative, la qualifiant de « communiste ». Sur ce point, l’actuel Président mexicain, principal promoteur de cette réforme, a souligné3 que les discours « de haine » des membres du parti conservateur mettent en lumière les idéologies linguistiques historiquement véhiculées au sein de la société mexicaine et caractérisées par la mino(risa)tion des communautés autochtones et par la vision homogénéisante du paysage sociolinguistique mexicain.
3Dans le contexte sociopolitique actuel où circulent différentes idéologies linguistiques sur l’hétérogénéité mexicaine, il est pertinent d’interroger comment les locuteur·rice·s s’approprient ces dispositions étatiques, et surtout comment ils se positionnent en tant qu’agents sociaux, en lien avec leurs discours et leurs pratiques épilinguistiques (Canut 2018).
- 4 Cette contribution se fonde sur une recherche de thèse en cours de finalisation, s’intéressant part (...)
4Cet article4 vise à examiner la place des enseignant·es mexicain·es de FLE, acteur·rice·s de la promotion du français au Mexique, dans la diffusion et la valorisation de la diversité des langues et des cultures. Notre analyse se concentre sur l’exploration d’une éventuelle corrélation entre leur positionnement identitaire et leur posture professionnelle sur la question de la pluralité linguistique. Nous cherchons à déterminer s’il est possible de promouvoir une forme d’altérité linguistique des minorités tout en étant promoteur·rice d’une langue considérée comme « super centrale », selon la terminologie de Calvet (1999). Pour ce faire, nous présentons quelques éléments du contexte sociolinguistique mexicain, puis nous abordons des concepts clés pour notre étude tels que les discours épilinguistiques et glottopolitiques. Ensuite, nous illustrons notre réflexion en nous appuyant sur l’analyse de quelques extraits des discours épilinguistiques recueillis au cours d’entretiens biographiques compréhensifs (Kaufmann 2007) menés en 2020 auprès d’enseignant·es de FLE.
- 5 Voir la page d’accueil du site officiel de l’UNESCO sur l’année internationale des langues autochto (...)
5L’UNESCO a désigné l’année 2019 comme l’année internationale des langues autochtones, soulignant ainsi l’impératif de préserver la diversité linguistique au sein des sociétés contemporaines. C’est en effet « à travers les langues, les gens participent non seulement à leur histoire, leurs traditions, leur mémoire, leurs modes de pensée, leurs significations et leurs expressions uniques, mais plus important encore, ils construisent leur avenir »5.
6Cette commémoration a mis en lumière l’importance majeure de cette préservation, en la considérant comme une question englobant des enjeux liés à la biosphère et à l’environnement.
7Pour Dalgalian, par exemple, « la glossodiversité et son corollaire, la diversité intellectuelle, sont les facteurs fondamentaux de notre créativité et de nos adaptations futures » (2013, 84). Pourtant, force est de constater que pour diverses raisons, de nombreuses langues tendent à disparaître chaque année.
8Évaluer la vitesse et le nombre des langues en voie de disparition demeure difficile, mais on peut estimer qu’environ 25 langues s’éteignent en moyenne chaque année. Sur les 5000 langues recensées au début du XXIe siècle, il semble que la moitié parviendra à survivre à la fin de ce dernier (Hagège 2000). Est-ce un processus inéluctable ?
9L’histoire sociale des langues des nations contemporaines à travers le monde révèle que les processus de domination, en particulier pendant les périodes coloniales, ont entraîné une diminution significative des langues dites autochtones, conséquence de la marginalisation sociale des locuteur·rice·s. De manière similaire, les mouvements de décolonisation ont également contribué à accélérer la diminution de la diversité linguistique en favorisant l’adoption des langues européennes des anciens colonisateurs par la majorité des indépendantistes, comme cela est observé dans plusieurs pays d’Amérique latine (Barriga Villanueva et Butragueño 2010).
10Le choix d’une politique linguistique, caractérisé par une vision monolingue de l’État, n’est pas propre aux nations autrefois colonisées. Plusieurs pays, tels que la France, ont opté pour une politique linguistique d’assimilation en instaurant une langue officielle au détriment des langues minoritaires (Kremnitz 2013).
11Cependant, le commencement du troisième millénaire a symbolisé une transition dans un monde de plus en plus globalisé, incitant les communautés linguistiques de la planète à redéfinir leur identité, notamment leur appartenance linguistique dans un plurilinguisme en émergence, ce qui suscite des réactions contradictoires comme le soulignait récemment James Costa (2013, 7) :
Paradoxalement […] cet ensemble de processus que l’on appelle « globalisation » ou « mondialisation » a pour effet à la fois d’encourager une stigmatisation accrue de certains groupes minoritaires […] tout en produisant simultanément une (sur)valorisation de la « diversité » […]. Dans le climat actuel de valorisation de la diversité, les langues sont extrêmement commodes : plus consensuelles que les notions d’ethnie ou de race, les catégories linguistiques peuvent plus facilement faire l’objet de promotions militantes, médiatiques, politiques. (Costa 2013, 7).
- 6 Selon l’Institut National de Langues Autochtones (INALI), cet établissement gouvernemental est char (...)
- 7 En matière d’enseignement des langues étrangères, les relations commerciales et la proximité géogra (...)
- 8 Actuellement, l’enseignement-apprentissage des langues autochtones occupe une place centrale dans l (...)
12Le Mexique, ayant été colonisé par l’Espagne pendant trois siècles (1521-1821), s’est forgé dans une idéologie monolingue à l’issue de son indépendance, favorisant l’espagnol au détriment des langues autochtones, en l’érigeant de facto comme unique langue nationale. L’institution scolaire a joué un rôle crucial dans cette promotion linguistique, ce qui a donné lieu à l’adoption de cette langue au sein de nombreuses communautés autochtones non hispanophones, provocant la non-transmission progressive des langues familiales. Les revendications des minorités linguistiques, notamment incarnées par le mouvement zapatiste initié dans le Sud du Mexique, ont marqué le début d’une révision des politiques linguistiques dans le pays. Les mouvements en faveur de la reconnaissance juridique et politique des langues minoritaires ont suscité un regain d'intérêt au sein de la société mexicaine pour réaffirmer la valeur de la diversité linguistique, longtemps occultée par les politiques étatiques. C’est ainsi qu’en 2003, l’État mexicain a officiellement inscrit dans sa constitution politique la reconnaissance de l’espagnol ainsi que des langues minoritaires en tant que langues nationales. Actuellement, le Mexique compte une population d’environ 130 millions d’habitants, ce qui en fait la plus grande population hispanophone au monde. En outre, il se distingue par sa diversité linguistique, abritant plus de 68 langues autochtones et 365 variantes de ces langues6. Le nouveau paradigme des politiques linguistiques éducatives7 initié au début du XXIe siècle adopte de nouvelles perspectives visant à revitaliser et revaloriser le plurilinguisme comme patrimoine national mexicain par le biais d’une approche interculturelle de l’enseignement bi/plurilingue8. Comme mentionné précédemment, les nouveaux manuels scolaires intègrent des leçons destinées à sensibiliser les élèves hispanophones à la question de l’altérité linguistique et culturelle du pays.
13Annette Boudreau décrit les idéologies linguistiques comme « des croyances complètement intériorisées dans les consciences individuelles, si bien que les locuteurs les tiennent pour acquises et ne cherchent pas à en questionner les fondements » (2009, 440). Cette perspective met en lumière la dimension sociale, voire politique, de la construction des pratiques langagières, qui sont socialement hiérarchisées et hiérarchisantes, et dans lesquelles, la conception du langage est liée « d’une façon ou d’une autre à la dimension institutionnelle de la langue » (ibid.). Ainsi, il apparaît que la vision idéologique de la langue relève d’une approche normative qui contribue à l’élaboration des catégorisations sociolinguistiques.
14Les instances étatiques, par le biais de divers mécanismes, sont socialement responsables de la circulation des idéologies linguistiques dominantes au sein de la communauté linguistique. En parallèle, les agents ou locuteur·rice·s, se trouvent constamment amenés à (re)négocier leur légitimité dans un « marché linguistique » (Bourdieu 1982) où « les hiérarchies linguistiques sont investies par les individus de manières diverses, en fonction du type de valorisation choisie » (Canut 2007, 90).
15Quel est le discours des locuteur·rice·s sur la disparité statutaire des langues (Bretegnier 2016) dans la société contemporaine ? Quelles sont leurs positionnement face aux situations liées aux inégalités linguistiques ? Guespin et Marcellesi (1986), en examinant les effets des décisions individuelles et collectives sur la politique de la langue, ont introduit la notion de « glottopolitique » pour désigner les actions sur la langue, tant des entités étatiques que des « agents glottopolitiques ». Ce concept « rend compte d’un axe vertical liant le fait normatif ou antinormatif apparemment le plus significatif aux faits les plus saillants de politique de la langue » (1986, 15). Cette perspective fournit des éléments pour analyser les discours sur les interactions sociolangagières, dans lesquelles les rapports construits aux langues (par les enseignant·es mexicain·es de FLE pour notre étude) nous donnent à questionner plus en détail les processus de socialisation, à la fois individuels et collectifs. Ces actes glottopolitiques, par le biais des processus d’autogestion, incitent les locuteur·rice·s à (re)négocier des rôles, à revendiquer des statuts et des variétés de langues, les engageant ainsi dans des démarches d’(af)filiation identitaire et/ou linguistique, découlant de leurs expériences bi/plurilingues de mobilité.
16Canut met en avant l’importance de l’analyse des discours épilinguistiques, qu’elle définit comme « l’ensemble des discours […] portant sur les pratiques langagières, celles d’autrui ou de soi-même » (2018, 351), qu’ils soient conscients ou non. Selon elle, cette analyse peut contribuer à la compréhension des processus de construction et de réactualisation des idéologies linguistiques, en les situant dans le contexte historique et social de l’individu, car, comme elle le souligne, « le langage est une pratique sociale » (ibid., 73).
17Ainsi, dans le cadre de notre étude, nous nous interrogeons sur la manière dont les idéologies circulantes, en particulier celles concernant la dimension du plurilinguisme mexicain, influent sur la conception de la communauté linguiste chez nos informateur·rice·s. Quels positionnements glottopolitiques adoptent-ils en réponse à ces idéologies ?
18De quelle manière les enseignant·es mexicain·es de FLE s'approprient-ils et investissent-ils le français, en lien notamment avec leur positionnement vis-à-vis de la diversité linguistique mexicaine et de la persistance des inégalités linguistiques ? Pour cette étude, nous proposons l’analyse de quatre parcours biographiques. Ces extraits sont issus d’entretiens réalisés dans le cadre d’un terrain de recherche mené en 2020 auprès de 40 enseignant·es de FLE. L’objectif de ces échanges visait principalement à reconstruire « l’histoire de langues » (Deprez 2000) des informateur·rice·s selon une approche biographique (Molinié 2021), qualitative et compréhensive (Kaufmann 2007), de leurs expériences plurilingues historicisées et situées.
19Pour notre étude de terrain, la démarche ethnographique adoptée était « critique » (Heller 2002) pour l’analyse des discours épilinguistiques, visant à placer « au centre de ses préoccupations non pas la langue comme système, mais les pratiques sociales pour ce qu’elles peuvent nous dire sur les manières dont les locuteur·rice·s construisent le sens dans le cadre de la construction des rapports de pouvoir » (Boudet et Heller 2007, 312 cité dans Boudreau 2016, 74).
20L’expérience de mobilité nationale et/ou internationale, choisie pour diverses raisons, se présente comme une forme « d’accès à l’altérité géographique, ethnoculturelle et linguistique » (Forlot 2008, 20). Cela offre également l’opportunité de revisiter et d’interroger les fondements-mêmes de la construction de soi et de son identité, où la langue peut agir comme « un marqueur identitaire » (Billiez 1985). Les parcours de mobilité peuvent ainsi créer des espaces de questionnements où les idéologies linguistiques se (ré)configurent, se réactualisent et les représentations liées à la diversité se (de)construisent, donnant naissance à différentes formes de filiation ou d’affiliation à la fois linguistiques et identitaires dans les imaginaires des locuteur·rice·s (Bretegnier 2016).
21L’extrait d’entretien que nous présentons est le témoignage d’une enseignante quadragénaire travaillant à l’Université nationale autonome du Mexique (UNAM), où elle enseigne le français depuis plus de dix ans. Ayant bénéficié d’une expérience de mobilité en France en tant qu’assistante d’espagnol, elle partage avec nous que c’est précisément au cours de cette expérience en contexte sociolinguistique français qu’elle a été amenée à questionner son identité, en particulier en tant que « Mexicaine » et son rapport à l’altérité. Elle décrit ainsi un sentiment de stigmatisation lors de son séjour en France :
M-23F9 : […] en tant que Mexicaine je me sentais pas digne / je me sentais un peu comme / je sais pas / je sens / je me sentais par exemple en Europe ou dans d'autres / les pays développés / je me sentais pas digne moi
A-23F : non / pas fière de de ma culture / de mes de mes racines et et là-bas je me suis rendu compte de tout ça / non ?
ENQ-M : oui
M-23F : je pense que ça c'est l'intérêt est de connaître d'autres manières de penser / de vivre / d'être
22Cependant, le sentiment de minorisation ressenti par M-23F vis-à-vis de ce qu’elle a qualifié de « pays développés » est intrinsèquement lié à son cheminement de construction socio-identitaire. Selon elle, au sein de la société mexicaine, notamment au sein de l’institution scolaire, les communautés linguistiques et culturelles européennes dites « hégémoniques » seraient sacralisées, et de ce fait, détentrices des vraies langues avec une tendance à les considérer comme un modèle culturel prestigieux pour le Mexique :
ENQ-M : et quand tu dis que tu / tu n'étais pas fière que tu n'étais pas fière donc / de ta culture ou de tes cultures / pourquoi / pourquoi ce sentiment quand tu étais à l’étranger ?
M-23F : parce qu’on m'a appris ici au Mexique que les cultures hégémoniques que c'était les cultures occidentales / la culture européenne c'était les vraies cultures / les cultures qu'il fallait apprendre à l’école / dont il fallait s'intéresser donc les langues qu'il fallait apprendre comprendre et parler // qui qui avait rien d'autre / qui avait pas de civilisation au-delà de // ce monde oui
23Plus tard dans l’entretien, l’enseignante soutient que l’épreuve de mobilité ne lui a pas seulement offert une perspective différente sur le monde, mais également a signifié pour elle la transformation de sa conception de la diversité linguistique, en abandonnant l’idée des langues comme composantes d’un marché linguistique hiérarchisé. Cette nouvelle réflexion s’accompagne d’une revendication de son affiliation linguistique et symbolique à une langue autochtone, un positionnement affectif étroitement lié à son parcours sociolinguistique :
M-23F : maintenant oui / maintenant oui / j'aimerai apprendre soit le nahuatl soit le purepecha / j'essaye de lire / de lire beaucoup / mais parfois j’ai pas assez de temps parce que je dois travailler / je dois faire beaucoup de choses / je m'occupe maintenant de ma mère qui est malade mais oui / oui je sais / c'est quelque chose que je dois faire moi / c'est comme une dette / c'est une dette
ENQ-M : okay ?
- 11 Agustina, la nounou de M-23F, considérée également comme sa deuxième maman, est décrite comme une f (...)
M-23F : dette nationale // c'est une dette / c'est quelque chose surtout que que j'aimerais faire / parce que pour moi Agustina11 c’était comme ma seconde mère // et parce que c'est une langue qui se parle ici dans mon pays et oui / c’est une langue qui m'appartient pas peut-être mais qui m'appartient aussi / comme une espèce aussi de de responsabilité qu'elle ne disparaisse pas
ENQ-M : okay
24La posture de M-23F démontre une sensibilisation à la question plurilingue, où l’acte d’apprendre une langue autochtone (nahuatl ou purepecha) revêt pour notre informatrice une dimension militante en faveur des minorités linguistiques. C’est également une manière pour elle de s’approprier une identité linguistique pour rendre hommage au parcours de minorisation linguistique vécu par Agustina en tant que locutrice autochtone.
25M-23F souligne qu’en tant qu’enseignante de FLE, elle peut contribuer, à son échelle, à nourrir une conscience du plurilinguisme national, notamment auprès de ses étudiant·es. Elle affirme que c’est même du devoir de tout·e enseignant·e de FLE de cultiver chez les étudiant·es cet intérêt pour la diversité afin de perpétuer cette perspective :
M-23F : parce que oui / et aussi parce que j'aimerais d'une manière ou d'une autre faire un service en tant qu’interprète si je peux j'espère / je sais pas / j’aimerais faire ça / certes je suis prof de français mais en tant que Mexicaine j’ai la responsabilité de sensibiliser mes étudiants à la question de la diversité linguistique / je dois les montrer que l’école avait tort / qu’autochtone ou pas on est tous égaux et c’est ça la richesse du Mexique et du monde quoi // je trouve toujours des moyens didactiques pour aborder cela dans mes cours de FLE […] / il s’agit de futurs enseignants de français / ils sont sensés militer pour ça
26En résumé, nous pouvons en déduire que l’expérience plurilingue de cette enseignante s’inscrit dans une forme d’action « glottopolitique ». Dans cette perspective, notre informatrice positionne en amont son rapport aux langues comme résultante d’une politique étatique de minorisation de la diversité linguistique mexicaine, adoptant par la suite une position contraire à cette conception, revendiquant ainsi l’importance d’éveiller ses apprenant·es au plurilinguisme mexicain en valorisant la pluralité des répertoires.
27Nous avons observé, dans la posture exposée dans l’extrait précédent, que les parcours d’appropriation sociolangagière contribuent à la (dé)construction des idéologies linguistiques. Ainsi, l’enseignant·e de langues, en qualité de transmetteur des connaissances culturelles et linguistiques, peut exercer une influence significative sur la conception de la diversité linguistique, via ses positionnements, auprès de ses apprenant·es.
28L’entretien suivant explore le parcours d’une enseignante quadragénaire travaillant à l’Université de Veracruz, elle enseigne le français depuis plus de vingt ans. Grâce à ses multiples expériences de mobilité au Mexique, en France, et dans d’autres pays dans le cadre de ses missions professionnelles, son témoignage met en lumière une réflexion centrée sur le rôle de l’enseignant·e du FLE, en tant qu’agent social, dans la promotion de la diversité linguistique au Mexique :
V-03F : […] c'est c'est dommage mais je je vois parce que j'ai eu même de quelques / très peu très peu de d'étudiants d'origine indienne qui sont pas fiers de // de leur origine
Enq : donc vous croyez qu’ils ont honte ?
V-03F : euh // c’est à cause des stéréotypes / je pensais parce que tout d'abord / je pense qu'ils ont ces stéréotypes de discrimination automatique / et c'est à nous / c'est à nous les universitaires je pense de faire changer cette vision qu'il existe et ça devrait aussi passer par les médias de « tu parles une langue indienne wow ! / t'es quelqu'un d'admirable / t'as un cerveau supérieur [elle rit] / ouais pas un cerveau monolingue » / ouais ça c’est vrai / mais je pense que qu'il nous faut plus de d'informations / plus de formations sur les avantages que ça procure le fait de parler deux langues dans notre autre contexte / ça veut dire les enfants bilingues et et d’accorder beaucoup plus d'importance à l'identité / l'identité nationale qui touche évidemment nos origines / nos origines indiennes
29À l’instar de l’extrait du témoin précédent, V-03F relate les expériences plurilingues des locuteur·rice·s autochtones en contexte sociolinguistique mexicain, souvent marquées par des situations de minorisation linguistique, tant sur le plan social que sociétal. Elle dénonce ces actes de stigmatisation tout en valorisant les compétences linguistiques des locuteur·rice·s indigènes. Selon elle, la mise en œuvre d’une politique éducative plurilingue favoriserait la sensibilisation à l’altérité à l’échelle de la société mexicaine dans son ensemble, et dans laquelle la diversité linguistique devrait être envisagée comme un signe distinctif de l’hétérogénéité que représente le Mexique :
ENQ-M : […] en quoi / en quoi cela apporte dans vos pratiques de tous les jours en tant qu’enseignante de français ?
V-03F : voilà / c'est grâce justement à l'enseignement des langues étrangères que nous pouvons / euh / réfléchir sur notre propre identité / oui ? et faire apprendre les étudiants qui doivent aussi prendre conscience / euh / de leur propre identité / mais aussi de la responsabilité sociale que l'on a / oui / en tant que / en tant que formateur / en tant qu'enseignant / c'est ça / et puis / actuellement / je suis responsable des projets entre l‘Universitad Veracruzana et l'Agence Universitaire de la Francophonie […] ça me permet aussi de diffuser / euh / parmi les enseignants en français de notre université / et parmi les étudiants / les avantages que cela procure la langue française / l'accès / l'accès à des connaissances scientifiques / toutes disciplines / tout à fait gratuit grâce aux plateformes / l'opportunité de se mettre au contact de la francophonie / la francophonie / euh / en général / la francophonie pas stéréotypée la France mais toute la diversité / ouais ?
30Nous notons à travers ses propos que la conception de diversité pour V-03F ne se restreint pas uniquement à la situation sociolinguistique mexicaine ; elle s’étend également à la vision de la francophonie en tant que communauté linguistique plurielle.
31Pouvons-nous, en tant que locuteur·rice·s, développer une forme « d’agentivité » (Costa 2010) envers une communauté linguistique donnée ? Est-ce la conséquence de situations des rapports de force ? Comment cette dynamique peut-elle se refléter dans les positionnements des individu·es ?
- 12 Il est à souligner qu’une partie de cet extrait a été présentée dans le cadre de la revue Glottopol (...)
32Notre troisième extrait provient d’un entretien réalisé avec une enseignante de FLE sexagénaire (Abad Gervacio 2022, 146-147)12, récemment retraitée après une carrière de plus de trente-cinq ans à l’université de Veracruz. Lors de cet échange nous avons noté qu’elle discutait spontanément de l’enseignement de l’anglais lorsqu’on abordait la question de son choix professionnel en tant qu’enseignante de FLE. C’est pourquoi nous lui avons spécifiquement posé la question de la perception de l’enseignement de cette langue au Mexique, notamment auprès des étudiant·es :
ENQ-M : ok et du coup euh / quand vous étiez au collège ou au lycée ou à l’université quelle était la situation de l’anglais de la langue anglaise au Mexique / est-ce que c’était comme aujourd’hui […] ?
V-07F : […] il y a beaucoup de termes en anglais même en espagnol / et surtout parce que je crois qu’à l’époque euh / aujourd’hui je crois que c’est moins visible cet aspect mais euh je crois qu’on pensait que si on parlait l’anglais on pourrait aller partout dans le monde / aujourd’hui c’est différent heureusement ///
ENQ-M : et pourquoi ça a changé / ou quelle est la différence par rapport à votre époque et aujourd’hui ?
V-07F : je crois que même si l’anglais continue à être la langue la plus parlée dans tout le monde / c’est vrai / il faut le reconnaitre et le dire / je crois que qu’il y a déjà un intérêt sur les autres langues / il y a même aussi dans quelques cas un certain refus de l’anglais et une certaine reconnaissance des autres langues / je crois / et je vois actuellement avec mes étudiants ils préfèrent apprendre l’italien l’allemand le japonais le nahuatl par exemple mais pas l’anglais / l’anglais c’est une autre option mais pas forcément la première
33L’extrait que nous venons de présenter révèle également un changement de paradigme. Selon les propos de V-07F, les nouvelles promotions d’étudiant·es de la filière de FLE semble être moins attirées par l’anglais et manifestent un intérêt croissant pour d’autres langues étrangères, voire pour des langues autochtones telles que le nahuatl. Ce choix semble être motivé par ce qu’elle qualifie de refus de l’anglais en raison de son association avec l’influence étasunienne sur le Mexique. Cette perspective de l’enseignante est amplifiée dans l’extrait suivant, où elle semble elle-même se réjouir de cette tendance, considérant qu’il résulte d’une prise de conscience du plurilinguisme chez ses étudiant·es :
ENQ-M : et vous croyez que ce phénomène est dû à /
V-07F : peut-être je crois qu’il y a dans l’imaginaire un certain refus de ce qui est américain / de ce qui est bon c’est pas général parce qu’il y a au Mexique une certaine admiration aussi et le rêve / le fameux rêve américain non ?
ENQ-M : oui ?
V-07F : d’une certaine manière une admiration pour les États-Unis et oui la culture américaine associée à l’anglais parce qu’ici on ne pense pas à d’autres pays anglophones / on ne pense pas à l’Angleterre / je crois
ENQ-M : oui, ok
V-07F : je ne parle que de mon expérience mais c’est ce que je constate mais c’est plutôt l’anglais / c’est les États-Unis et en fonction de ça c’est que il y a souvent un refus ou une certaine admiration //
ENQ-M : il y a une ambivalence finalement ?
V-07F : oui je crois
ENQ-M : on l’aime / on le déteste ?
V-07F : et oui c’est ça / c’est ce que j’ai pu constater […]
34Notre dernier extrait d’entretien met en lumière le témoignage d’un enseignant trentenaire, comptant plus de dix ans dans l’enseignement du français et exerçant actuellement à l’UNAM à Mexico. Ce témoin estime que la société mexicaine devrait s’intéresser davantage à la diversité linguistique. À travers son discours se dessine même un sentiment de culpabilité lié à son manque de compétence linguistique dans une langue autochtone :
- 13 École nationale de langues, linguistique et traduction.
M-19M : […] ce serait génial en fait que tout le monde parle au moins l'espagnol / mais au moins deux ou une / une seule langue autochtone / pour moi ça serait plurilinguisme / non mais oui le Mexique c'est une nation multiculturelle / multilingue et moi dans son idéal il faudrait que les Mexicains s'intéressent à développer leur compétence plurilingue parce qu'on a une richesse énorme / on n'en profite pas / mais moi je me déclare coupable parce que je dis ici à l‘ENALT13 on enseigne les nahuatl okay et je n'y apprends pas / il y a des étrangers / des Québécois qui viennent / ils savent parler nahuatl parce qu'ils prennent des cours de nahuatl et moi Mexicain je parle pas nahuatl donc j'ai commencé à apprendre à l'école primaire parce que tu sais j'ai un ami à Milpa Alta donc on introduit le nahuatl dans les écoles publiques on nous faisait chanter par exemple l'hymne national en nahuatl /
35Les parcours d’appropriation sociolangagière que nous venons d’exposer dans ce travail montrent que les itinéraires de construction socio-identitaire se caractérisent par des expériences plurilingues de (dé)construction d’idéologies linguistiques, entraînant ainsi le développement de diverses postures glottopolitiques et de positionnements identitaires vis-à-vis des langues minoritaires et des situations de discrimination. Ainsi, la façon dont ces acteur·rice·s de l’éducation mexicaine et promoteur·rice·s du français au Mexique se représentent leurs trajectoires, leurs « imaginaires plurilingues » (Bretegnier 2016) et leur métier, se manifeste à travers une posture glottopolitique visant à promouvoir la diversité des langues et des cultures à divers niveaux d’intervention sociale.
36Les quatre témoignages retracent des histoires de langues situées, illustrant comment les parcours d’appropriation sociolangagière contribuent à la (dé)construction des idéologies linguistiques et au développement d’une posture professionnelle en faveur de la diversité linguistique. Nous interprétons le discours des enseignant·es comme une forme d’action glottopolitique en réponse aux situations d’inégalités linguistiques persistantes encore en contexte sociolinguistique mexicain. Les informateur·rice·s de cette enquête envisagent clairement leur métier comme une action glottopolitique capable de participer, à travers leur enseignement, à la sensibilisation des répertoires pluriels de leurs étudiant·es.
37Comme le souligne Boyer au sujet des agents glottopolitiques favorables à l’altérité linguistique : « un peu partout dans le monde, des hommes et des femmes se mobilisent pour défendre une langue menacée ou encore pour promouvoir le plurilinguisme » (2001, 76).
38Nous constatons que les positionnements des informateur·rice·s révèlent également le rôle de la mobilité, à la fois comme expérience de « production sociale » (Ploog, Calinon, Thamin 2020) tissant des liens entre l’individuel et le collectif, et comme une source de réflexivité qui introduit de nouvelles perspectives didactiques altéritaires dans leur vision de l’enseignement des langues, compris comme espace interactionnel de sensibilisation à la diversité des langues et des cultures.
39Cette réflexion se prolonge naturellement dans nos travaux de thèse où nous examinons de manière plus approfondie les raisons, les processus et les trajectoires qui ont conduit les enseignant·es mexicain·es à choisir le français. Il s’agit notamment d’interroger de quelle manière les idéologies marquent leurs rapports aux langues, non seulement en ce qui concerne le français, mais aussi vis-à-vis de l’espagnol et de l’anglais.