1La création récente des Licences professionnelles interroge les représentations et les habitudes de la pédagogie universitaire traditionnelle. En effet, l’obligation de partir de l’expérience professionnelle pour élaborer et mettre en œuvre ce nouveau cursus ne constitue-t-elle pas en soi une rupture particulièrement risquée ? Comment imaginer sereinement de pouvoir substituer la logique propre d’un apprentissage en milieu professionnel à celle, éprouvée, d’un programme déterminé par son champ disciplinaire et ses règles d’acquisition et d’évaluation ? La production du savoir, à laquelle est dédiée l’institution universitaire, ne serait-elle pas ainsi compromise ?

2Ces craintes ou ces interrogations ne doivent pas être balayées d’un revers de la main. Elles traduisent l’enjeu de ce que d’aucuns appellent la « professionnalisation » de l’Université, dans laquelle certains verraient une transformation radicale par abandon de missions historiques comme la recherche et d’autres, un miroir aux alouettes tendu aux esprits aventureux. Ce manichéisme nous paraît particulièrement absurde. Les diplômes professionnels que peut créer l’Université ne sont pas à penser en opposition avec la responsabilité qui est la sienne en matière du développement des connaissances. Tout au contraire. L’originalité de la contribution que peut apporter l’Université à la formation professionnelle tient justement à sa capacité de produire le savoir requis par les compétences. Or comment exerce-t-elle cette capacité ?

3Sans entrer ici dans le débat de l’épistémologie, rappelons simplement que le savoir suppose de recourir, de façon critique, à l’observation et à l’expérimentation. Cela est vrai pour les sciences qui ont la matière et le vivant pour objet comme pour celles qui s’intéressent à l’homme et aux sociétés humaines. Certes, l’observation et l’expérimentation se déclinent différemment mais tout scientifique cherche à mieux observer pour mieux comprendre, à mieux comparer pour mieux cerner les singularités. Toutefois, la seule démarche inductive supposerait l’existence d’un déterminisme absolu (justifiant la possibilité d’une généralisation intégrale). Or, le hasard côtoie la nécessité. Et le scientifique, en s’appuyant sur le déjà connu, explore de nouveaux domaines, construit et vérifie de nouvelles hypothèses. Il n’est pas un simple répétiteur ni un acteur isolé : il cherche, imagine, communique, échange au sein d’une équipe comme au sein de la communauté scientifique plus large.

5Aussi bien, voilà que se dessine un chemin entre le savoir universitaire et l’expérience professionnelle .Le chercheur, en effet, ne cesse de ré interroger les informations qu’il recueille et le professionnel, parce qu’il se sait exercer dans un monde qui change, a besoin, sous peine d’être déqualifié, de ré interroger ses logiques d’action. Le cercle du savoir et le cercle de la compétence ne se confondent pas, chacun conservant sa finalité propre ; ils deviennent sécants, générant alors une interactivité féconde puisque, pour une part en tout cas, ils peuvent apprendre l’un de l’autre. Les exemples sont nombreux qui démontrent à la fois l’utilité des transferts de technologie et l’intérêt pour la recherche de connaître les questions à résoudre dans tel domaine industriel. Or la démarche inductive est précisément, en pédagogie professionnelle, ce chemin qui va de l’expérience à la connaissance. Précisons maintenant ces deux termes : pédagogie et démarche inductive.

Pédagogie

7Pour ces raisons, la pédagogie (réflexion fondamentale et technologie) a suscité et suscite encore de nombreux débats et recherches expérimentales ; elle a fait naître des utopies les plus folles. Elle a enfin développé des courants ou « écoles » d’où l’idéologie sociale ou politique, religieuse ou laïque, n’est pas absente. Les enjeux de la pédagogie sont naturellement essentiels pour le devenir des individus, l’avenir des organisations et des entreprises, le futur même des sociétés. Depuis les grandes intuitions (Condorcet) et les réalisations de la Révolution (CNAM, abbé Grégoire), les décisions de la III^e République (J. Ferry)…, tout ce qui touche à l’instruction en général et à l’école en particulier a bien souvent cristallisé les avancées sociales les plus nettes comme les affrontements les plus violents. La pédagogie n’est pas neutre. Il n’est que de se rappeler les circonstances dans lesquelles les pionniers du siècle dernier et du début de ce siècle (notamment Marion, Durkheim) ont donné naissance à une approche « scientifique » de l’éducation. Plus récemment, du moins en France, l’andragogie cherche à spécifier la pédagogie des adultes dans le champ de la pédagogie générale.

Démarche inductive

8Pour en comprendre l’originalité, il est utile de mentionner ce à quoi elle est censée s’opposer, soit la démarche déductive selon laquelle les connaissances transmises à priori autoriseraient, en second lieu, des « applications » sur un terrain donné, le terrain professionnel particulièrement. Ce schéma « descendant » présuppose que les connaissances accumulées (économie, droit, sociologie…) sont pertinentes en tous cas. La démarche est ainsi normative, prédictive et linéaire ; elle ne comporte, en son principe, aucun feed-back ; sa pertinence opérationnelle est présupposée, et par voie de conséquence, ses résultats sont aléatoires. Enfin, du point de vue strictement économique, son retour sur investissement est généralement de faible à nul.

9Deux observations. D’une part, dans ce schéma l’apprenant n’a d’autre statut que celui d’« élève », futur dépositaire des savoirs transmis par un « maître » qui sait sans que l’on interroge nécessairement l’origine du savoir du maître, à moins que l’on pense que cette origine coïncide exactement avec la réception de ce savoir par le maître du maître, dans une sorte de généalogie de la transmission. D’autre part, l’activité (sociale, professionnelle…) n’a d’autre statut que d’être le champ d’application de connaissances constituées « avant » et « en dehors », voire de connaissances constituées « en dépit de » la résistance que pourrait opposer le champ d’application. Ce modèle pédagogique est aussi un modèle social, organisationnel (ex. justification de niveaux d’exécution) et politique (ex. la planification rigide). On peut en représenter le fonctionnement dans le schéma suivant :