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France
5

En-quêtes de mémoires

Marie-Thérèse Têtu-Delage
p. 65-82

Résumés

Les politiques nationales des mémoires de la colonisation et de la Guerre d’Algérie n’en finissent pas d’avancer à petit pas entre polémiques et reconnaissance au compte-gouttes. Dans le même temps les post-mémoires de cette histoire ont encore des conséquences sur le présent de nos sociétés et des générations qui ne l’ont pourtant pas vécue. Ahmed Boubeker, Mémoires algériennes d’ici et de là-bas.
Cet article explore les mémoires entre les deux rives de la Méditerranée. Il témoigne des controverses mémorielles entre les jeunes Algérien(ne)s et les générations héritières de l’immigration.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Voir le rapport Stora commandé par E. Macron : https://www.vie-publique.fr/rapport/278186-rapport-s (...)
  • 2 « Le rapport Stora vu par deux historiens algériens : La vérité n’est pas là où il y a l’État », ar (...)
  • 3 Alice Zeniter, « Quand Macron fait des déclarations sur l’Algérie, je préfère me boucher les oreill (...)
  • 4 Ainsi le programme « Histoire commune, mémoires partagées » commandé par F. Hollande et mis en œuvr (...)
  • 5 Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc, À quoi servent les politiques de mémoire ? Presses de Science (...)
  • 6 Michael Rothberg, Mémoire multidirectionnelle. Repenser l’holocauste à l’aune de la décolonisation, (...)
  • 7 Marianne Hirsch, The generation of postmemory: writing and visual culture after the Holocaust? Colu (...)
  • 8 Alison Landsberg, Prosthetic memory: the transformation of american remembrance in the age of mass (...)

1Les politiques nationales des mémoires de la colonisation et de la Guerre d'Algérie n’en finissent pas d’avancer à petits pas dans un en même temps, entre guerre et paix des mémoires, entre débats sans fin autour du refus de la repentance, des excuses pour les crimes du colonialisme et de leur reconnaissance au compte-gouttes ou au cas par cas. Les dernières initiatives du gouvernement d’Emmanuel Macron en vue du 60ème anniversaire des accords d’Évian en 2022 ne semblent pas faire exception à la règle1. À tel point que, de part et d’autre de la Méditerranée2, il se trouve des historiens, des romanciers ou des acteurs mémoriels pour dire comme la romancière Alice Zeniter « je ne fais pas confiance aux États pour s'emparer des questions de mémoire entre la France et l'Algérie »3. À la fois pour les usages que les États font de ces mémoires mais aussi au regard de l’actualité. « Comment demander pardon aux harkis le 20 septembre 2021 et en même temps reproduire en Afghanistan l'abandon de ceux qui ont travaillé avec l'armée française. Comment imaginer que Macron puisse reconnaître qu'un crime d’État ait été commis le 17 octobre 1961 alors qu'en même temps il se refuse à reconnaître aujourd'hui l'existence de violences policières ? » demande Alice Zeniter. Au même moment, à bas bruit et à distance de ces controverses, des politiques mémorielles sont promues et visent essentiellement des publics scolaires4 et jeunes sur certains desquels sont parfois projetés des préjugés sur leurs réels rapports à ces mémoires qu’il faudrait pacifier quitte à les dépolitiser. Seules quelques rares recherches interrogent ce que font ces politiques de mémoire, leur pédagogie et leur efficacité5. Cet article vise à poursuivre cette réflexion en allant voir du côté d’initiatives, d’expériences qui pensent en termes de nœuds de mémoires et de mémoires multidirectionnelles (Michael Rothberg6). Comment (se) travaillent les post-mémoire (Marianne Hirsch7) d’événements qui ont encore des conséquences sur des générations qui ne les ont pourtant pas vécus ? Quel rôle peuvent jouer les technologies du numérique sur les mémoires prosthétiques (Alison Landsberg8) en défiant l’idée de cadres sociaux de la mémoire partagés, stables autour d’identités et de groupes figés et prédéfinis.

Contextes

2La tendance des États à faire des usages politiques de l’histoire et de la mémoire n’est pas une nouveauté. Cependant, il y a une tendance forte en France à dénoncer le récit officiel algérien accusé d’immobilisme, de travestissement de la vérité, d’instrumentalisation d’une rente mémorielle à l’opposé de l’État français qui ferait seul des efforts pour aller vers une réconciliation. On oublie de dire que s’il y a pu y avoir des discours de chefs de l’État français allant dans le sens d’une reconnaissance des crimes du colonialisme, ils ont souvent été suivis d’autres déclarations allant dans le sens inverse au gré d’enjeux électoraux internes.

Le travail de mémoire ne viendra pas des États

  • 9 . Malika Rahal citée dans l’article de Rachida El Azzouzi et Ellen Salvi « Chasser l’islamo-gauchis (...)
  • 10 . Une loi dont l’alinéa 2 de l’article 4 a été abrogé par décret en janvier 2006. Il disposait que  (...)
  • 11 . Voir Gilles Manceron, « s’appuyer sur le rapport de Benjamin Stora », billet de blog paru dans (...)
  • 12 . Voir l’article de Mustapha Kessous « Le dialogue inédit entre Emmanuel Macron et les petits-enfan (...)

3La France n’est pas épargnée par des mémoires hémiplégiques des violences quand elle rappelle les massacres dont ont été victimes les harkis en Algérie omettant le rôle de la France dans l’abandon des harkis et de leur relégation en France dans des camps et hameaux de forestage. Enfin, c’est faire peu de cas du travail mémoriel de la société algérienne contre le récit officiel de l’État, contre la manipulation et la confiscation de l’histoire et de la mémoire par le pouvoir politique algérien. Ainsi, pendant les manifestations du hirak en 2019 étaient exhumés et brandis les visages d’icônes de l’indépendance mises au secret par l’histoire officielle algérienne tel Ali Boumendjel (dont Emmanuel Macron a reconnu le 2 mars 2021 qu’il a été torturé et tué par l’armée française alors que le général Aussaresses lui-même avait avoué les faits dans ses mémoires publiées en 2001). L’État français ne parvient toujours pas à reconnaître la répression de la manifestation du 17 octobre 1961 comme un crime d’État. La reconnaissance de l’assassinat de quelques individus, Maurice Audin et Ali Boumendjel pour des milliers de victimes, la responsabilité du préfet Papon pour la répression de la manifestation parisienne ne doivent pas servir « d’arbres qui cachent la forêt de l’armée française et de la politique française en Algérie... » fait remarquer l’historienne Malika Rahal9. À chaque avancée semble répondre en écho un recul. Ainsi, de l’annonce d’un traité d’amitié annoncé par Chirac avec l’Algérie mis en échec par l’adoption de la loi sur l’enseignement des bienfaits du colonialisme en février 200510. Ainsi, de la remise du rapport de Benjamin Stora le 20 janvier 2021 à Emmanuel Macron, précédée, dans la matinée, par la diffusion à la presse par Bruno Roger Petit le « conseiller mémoire » de la présidence des « éléments de langage » qu’il fallait tenir à son sujet : « Colonisation et Guerre d'Algérie : ni excuses, ni repentance »11 quand bien même, note Gilles Manceron, on ne trouvait pas ces mots dans le rapport. Sans parler des déclarations inattendues d’Emmanuel Macron en octobre 2021 à l’occasion d’un repas à l’Élysée avec des jeunes descendants d’acteurs de la Guerre d’Algérie12 : « après son indépendance en 1962, l’Algérie s’est construite sur "une rente mémorielle », entretenue par « le système politico-militaire », « une histoire officielle totalement réécrite » qui « ne s’appuie pas sur des vérités » mais sur « un discours qui repose sur une haine de la France ». « Est-ce qu’il y avait une nation algérienne avant la colonisation française ? Ça, c’est la question », se serait interrogé le président français, provoquant une nouvelle crise diplomatique entre les deux pays.

Les politiques de mémoire ne marchent pas

4Dans leur ouvrage « À quoi servent les politiques de mémoire ? » Gensburger et Lefranc (2017) s’interrogent sur ce que font ces politiques publiques de la mémoire, sur leur pouvoir et leurs effets. Et bien que ces politiques ne semblent pas produire les effets escomptés en matière d’éducation de citoyens tolérants et de pacification de nos sociétés, elles constatent que celles-ci fleurissent.

  • 13 Pour une discussion de cette notion de mémoires partagées voir l’article dans ce dossier de Maja Br (...)
  • 14 Sébastien Ledoux, La nation en récit, Belin, 2021, p. 27.
  • 15 Voir le mémoire d’Alice Baudy « Gouverner les mémoires de la Guerre d'Algérie : un dispositif de té (...)

5Ces politiques partent du postulat nous disent-elles que « construire une mémoire « partagée »13 serait la condition préalable indispensable à la formation de citoyens tolérants et à la reconstruction d’un vivre ensemble. » La pédagogie employée est supposée reposer en partie sur des histoires individuelles susceptibles de favoriser une forme d’identification des élèves, eux-mêmes conçus d’abord comme des individus abstraits. Concernant l’enseignement de l’histoire et des mémoires de la Guerre d’Algérie on assiste cependant à un paradoxe. Le public visé est à la fois abstrait et imaginé, voir essentialisé ou même fantasmé. Dans le même temps où il est proposé à tous les lycéens le même récit – abstraction faite nous dit Sébastien Ledoux14 des expériences historiques hétérogènes, directes ou indirectes, des individus, de l’histoire locale des territoires où ils vivent – une partie de ce public est soupçonnée d’une mauvaise mémoire. Mauvaise mémoire qui serait diffusée dans les familles via le pays d’origine et dont les enfants seraient porteurs : crainte des mauvaises questions ou soupçons d’attiser les flammes de guerres de mémoires contre la France. L’appel aux mémoires familiales des élèves fait débat entre ceux qui y voient une assignation identitaire et ceux qui craignent de faire « sortir les élèves de leur qualité de public scolaire abstrait qui correspond aussi à celui du citoyen abstrait que vise les politiques mémorielles »15 note Alice Baudy.

  • 16 Ainsi le programme de l’ONAC initié en 2012 sous le gouvernement de François Hollande concernant l’ (...)
  • 17 Gensburger et Lefranc, Op. cit., p.277.

6S’exprime ainsi une réticence à considérer la valeur historique des témoignages, les réduisant souvent à de l’émotionnel en ôtant aux témoins leurs compétences interprétatives. Pour autant, ces politiques se heurtent à plusieurs réalités. Les lycéens ne sont pas des individus abstraits et isolés : ils appartiennent à différents milieux sociaux qui ont leur mémoire et leur propre expérience. Les leçons du passé ainsi que leur visée d’apaisement et de réconciliation peuvent entrer en contradiction avec ce que vivent ces jeunes et les formes de violences qu’ils perçoivent dans les sociétés actuelles. En s’adressant exclusivement à des individus abstraits, elles désocialisent et dépolitisent les enjeux du passé et du présent. L’apaisement et la réconciliation éludent non seulement l’asymétrie des camps en présence dans le passé, mais elles font aussi l’impasse sur les conflits du présent16. Enfin, nous rappellent Gensburger et Lefranc « ces politiques minimisent le fait que les jeunes se forgent des comportements, des valeurs à partir des interactions sociales qu'ils vivent dans les différents milieux qu'ils fréquentent et qu'en dernier ressort leurs conduites s'aligneront sur celles des individus et des groupes de référence à qui ils accordent crédit »17. Au final, concluent les deux sociologues, il se pourrait bien que ces politiques n’aient pas le pouvoir qu’on leur prête et qu’elles peinent à atteindre leur cible. Lorsqu’elles n’ont pas l’effet inverse de celui escompté.

Mémoires multidirectionnelles et post mémoire

  • 18 Op. cit., p.13.
  • 19 Jacques Buob et Alain Frachon, « la France est malade de sa mémoire » : Pierre Nora et le métier d’ (...)
  • 20 Op. cit., p. 341.
  • 21 Op. cit., p. 36 et 50.
  • 22 Michael Rothberg, « Introduction: between memory and memory. From Lieux de mémoire to Nœuds de mémo (...)

7La guerre des mémoires est un concept qui a fait florès. Pour certains, seules pourraient y mettre fin la pacification, la réconciliation par un récit commun et une mise en équivalence de toutes les mémoires blessées. Plutôt que d’envisager la mémoire collective en termes de guerre et de concurrence ou de pacification et de réconciliation, M. Rothberg propose de « la considérer comme multidirectionnelle, objet de négociations et d'usages dynamiques au carrefour de références multiples. Donc productive et non exclusive. »18 À ceux qui comme P. Nora dénoncent le danger d’un terrorisme mémoriel, une perte de cohésion nationale, des risques d’anachronisme et de communautarisation des mémoires, M. Rothberg oppose la multidirectionnalité des mémoires. Pour P. Nora « la mémoire divise, l'histoire réunit »19. M. Rothberg suggère lui une perspective où les mémoires ne sont pas propriété des groupes, et les groupes propriété des mémoires. Il ne s’agit pas d’idéaliser les productions de toutes les manifestations de ces mémoires multidirectionnelles qui peuvent produire autant du conflit que de la compréhension mutuelle. Cependant M. Rothberg estime que « les mises en visibilité de passés qui nous hantent ne produisent pas de divisions nouvelles mais tendent à mettre en évidence celles qui existent et demandent à être résolues »20. Comparer, précise M. Rothberg ne veut pas dire que les histoires soient équivalentes, ce qui ne doit pas empêcher de « comprendre le sens des connexions invoquées au lieu de les rejeter comme politiquement inacceptables, et d’examiner les parentés historiques, les recoupements partiels et les revendications conflictuelles »21. Dans cette perspective de mémoire multidirectionnelle, la question de la circulation et de la médiation mémorielle devient aussi importante que les contenus de la mémoire. À la différence de P. Nora pour lequel il y aurait des « lieux de mémoire » (physiques et symboliques) précisément parce qu’il n’y aurait plus de milieux de mémoire – ce qui entraînerait une perte de mémoire authentique et de mémoire commune autour de l’identité nationale – des recherches suggèrent que c’est plutôt la diversité des flux culturels qui serait productive de nouvelles formes de mémoire défiant l’idée d’une stabilité des cadres sociaux de la mémoire partagés. À ce propos M. Rothberg propose de se déplacer des « lieux de mémoire » vers les nœuds de mémoire22. Autrement dit, ces nouvelles formes de mémoire ne consisteraient pas à renforcer simplement l’identité d’un groupe particulier en partageant des mémoires. Au lieu de cela, elles ouvriraient ces mémoires et identités à des personnes issus de contextes radicalement différents.

  • 23 Lucien Sève consacre un chapitre aux recherches de Vygotski « Heuristique : l’exemple majeur de l’œ (...)
  • 24 Vygotski cité par Lucien Sève, ibid. p.334.
  • 25 Op. cit., pp. 260-261.

8Comment imaginer que la transmission de mémoires des passés puisse participer de la construction d’un système de valeurs en mesure d’agir sur les comportements des individus indépendamment des milieux dans lesquels ils évoluent ? Il peut être utile de s’inspirer des recherches en psychologie du développement de Lev Vygotski, ce pédagogue psychologue soviétique du début du XXe siècle dont les travaux ont été redécouverts dans les années 198023 et de sa théorie historico-culturelle du psychisme. On en retiendra deux lignes essentielles pour notre raisonnement et notre objet : l’homme en tant qu’être social, qui pour se développer culturellement doit s’approprier des savoirs par des outils et des activités médiatisées. Ce qui signifie pour L. Vygotski que l’homme censé n’appartenir à aucun temps historique ni aucun milieu social particulier n’a d’existence qu’imaginaire. Des apprentissages adressés ou conçus pour de tels individus abstraits ont peu de chance de toucher leur cible. Ainsi les fonctions intellectuelles essentielles de l’homme diffèreraient selon la culture et obligent à tenir compte de la situation sociale. Face à l’adulte qui transmet, l’enfant ou l’adolescent n’est pas un système cognitif fonctionnant dans l’abstrait mais une personnalité concrète dont les activités font pour lui sens ou non. La pensée « prend naissance non pas dans une autre pensée mais dans la sphère motivante de notre conscience, qui englobe nos impulsions et nos besoins, nos intérêts et nos mobiles, nos affects et nos émotions »24. Dès lors, il serait difficile de transmettre des mémoires sans travailler sur les moteurs des activités humaines et le développement des intérêts de chaque individu qui peuvent différer. Dans cette théorie de l’apprentissage et du développement psychique socioconstructiviste, L. Vygotski postule que les individus participent activement à l’acquisition et à la production de leurs propres connaissances. Et cet apprentissage aurait lieu principalement dans des contextes sociaux et culturels, plutôt qu’au sein de l’individu uniquement, au cours d’interactions sociales ne se limitant pas aux seuls rapports adultes-enfants ou sachants-apprenants mais dans une communauté de connaissances. Enfin ce qui est appris l’est en relation avec les connaissances existantes qui englobent la nouvelle expérience. De telle sorte que chaque individu interprète l’expérience de façon subjective à partir de son propre cadre de compréhension. Ce qui n’est pas sans conséquence du côté des pédagogies de la mémoire. En quoi vais-je me sentir concerné par le statut de victime historique de tel ou tel groupe ou par tel lieu de mémoire ou par telle commémoration nationale qui lui sont destinés se demande Gérôme Truc dans son analyse des réactions post-attentats. « Il faut », répond Sébastien Ledoux, « des appropriations individuelles et collectives du fait mis en récit et non pas, seulement du récit institutionnel produit et transmis par les pouvoirs publics »25. S. Gensburger et S. Lefranc mettent en évidence la manière dont le contenu proposé est lu à travers l’histoire familiale, mais aussi au prisme de l’expérience la plus quotidienne, tirée d’une occupation professionnelle, d’une pratique sportive ou encore d’une activité ludique ainsi que nous le verrons plus loin avec les lycéennes qui recueillent des témoignages dans les maisons de retraite où elles font leur stage professionnel, lors de la lecture de ces témoignages en public, pour faire un film ou aux copains de la classe.

9Reste à envisager d’où, de qui et de quoi peuvent émerger ces connaissances et les mémoires quand on n’a pas vécu les événements et qu’il y a une rupture dans la transmission directe bien que l’on ressente encore les effets du passé. Le concept de post mémoire de Marianne Hirsch regardé sous un nouveau jour qui ne se limite pas à la transmission directe au sein de la famille mais qui passe et circule à travers des prothèses mémorielles comme le suggère la mémoire prosthétique d’Alison Landsberg peuvent y aider. Ces prothèses offrent des outils et des activités de médiation pour des mémoires multidirectionnelles laissant libre chacun d’en faire l’expérience et de les interpréter. Elles ne contiennent pas de vérité inhérente et ne disent rien seules, elles nécessitent un travail de documentation (que peut apporter le professeur, le cours ou livre d’histoire ou encore le guide mais pas seulement) et d’appropriation. C’est le cas des films, des photos, des témoins, des œuvres d’art, des livres mais aussi des lieux topographiques ou des sites numériques qui demandent à être lus, vus, interprétés, manipulés, racontés, explorés et expérimentés y compris de façon sensorielle.

Expérimentations et médiations des mémoires

10Si les politiques de mémoire ne marchent pas ou en tout cas ne produisent pas les effets escomptés, il peut alors être utile pour poursuivre la réflexion de s’intéresser à d’autres manières de concevoir un travail de mémoire plus adapté aux enjeux et à la composition des sociétés contemporaines. Par ailleurs, en l’absence d’études solides sur les rapports des jeunes à ces passés, pour dépasser les soupçons et les généralisations essentialistes ou hâtives nous ne voyons guère d’autre solution que des enquêtes menées au plus près des expériences. Ces expérimentations, outre qu’elles font droit aux mémoires multiples des événements du passé, mettent en œuvre des pédagogies d’auto-socioconstruction des savoirs et concourent à développer des compétences interprétatives. Elles cherchent d’autres voies que les modes de transmission habituels qui passent souvent par la visite guidée, par l’écoute de témoignages, par l’exposition d’un récit univoque, par le jeu de questions réponses pour les scolaires.

11L’une de cette expérience concerne des projets menés autour des mémoires de la Guerre d’Algérie dans le département de la Loire. D’un côté, dans la vallée de l’Ondaine dont l’industrie métallurgique employait un nombre important d’immigrés algériens et où les manifestations de la guerre ont été très présentes et virulentes. D’un autre côté à Feurs, petite ville agricole et industrielle en voie de désindustrialisation où les mémoires d’anciens appelés sont vives. À Firminy, ce sont deux classes de première S d’un lycée général public qui avec leur professeur d’histoire ont mené un projet pédagogique aboutissant à la réalisation d’un documentaire et d’une exposition photographique. À Feurs, c’est une enseignante de français qui a mené également un projet sur les mémoires de la Guerre d’Algérie avec une classe préparant un bac professionnel de services à la personne. Dans les deux cas, les lycéens ont mené l’enquête. Nous voulions étudier les ressorts sur lesquels se sont appuyés les enseignants et les façons dont les élèves se sont sentis concernés par ce passé et ses mémoires ainsi que les façons dont ils se sont appropriés ce projet. Quelles sont les motivations qui leur donnent envie de savoir et comment se constituent-ils en acteurs de la production de savoirs ? Ces expériences même si elles sont minoritaires désignent d’autres voies possibles pour des pédagogies de l’histoire et de la mémoire.

Lycéens en quête de mémoires

12Dans le cas des deux établissements scolaires, les enseignants ont voulu partir des représentations des jeunes, sans préjuger de leurs savoirs ou de leurs opinions selon leurs appartenances familiales, et sans porter de jugement. Les lycéens ont suivi des cours d’histoire, ont travaillé sur des documents d’archives, des BD, des films ou des romans historiques, ont visité des lieux, ont rencontré des auteurs mais nous nous attarderons sur deux dimensions décisives dans leur projet. Il s’agit de la récupération de mémoires familiales et/ou locales et de l’inscription de leur projet dans une histoire locale qui peut être multisituée en particulier dans le cas de familles aux parcours migratoires ou de participation aux différentes guerres coloniales.

  • 26 Une variété de témoignages de situations et de parcours qui sont plus complexes et nuancés que « le (...)
  • 27 Des vidéos réalisées à partir du travail d’enquête mené par les lycéens de Firminy et de Feurs en 2 (...)

13Pour le lycée de Firminy, ce sont 20 lycéens sur une classe de 32 dont un des parents a été concerné par la Guerre d’Algérie. Ces derniers ont témoigné : ouvriers métallurgistes appelés en Algérie ou ouvriers immigrés, militaires de carrière, anciens combattants algériens de la Seconde Guerre mondiale passés au FLN, paysans algériens expulsés de leur village et internés dans les camps de regroupement, membres et militants du FLN, du MNA ou harkis26. La plupart des jeunes ont découvert l’expérience d’un de leurs parents pendant cette guerre. Et si la question des harkis – considérés comme des « traîtres » – ou celle de la torture revenaient de la part des élèves d’origine maghrébine, c’était plus de l’ordre de représentations circulant entre jeunes que de « questions socialement vives » – comme sont dénommées dans l’Éducation nationale les questions qui risquent de créer du conflit ou du débat. Et bien souvent ces représentations ne venaient ni des familles, ni de l’Algérie contrairement au postulat répandu mais de méconnaissances historiques et de préoccupations du présent de ces jeunes. Le racisme, les discriminations, les violences policières sont-ils des restes du passé colonial ou s’agit-il d’autre chose ? D’où viennent ces rancœurs qui perdurent ? La recherche d’information ne s’est pas limitée aux mémoires familiales et individuelles. Des recherches ont été menées sur des personnages qui ont joué un rôle clef localement pendant la Guerre d'Algérie comme Omar Harraigue, ouvrier syndicaliste à Firminy, chef local du FLN puis de l’organisation spéciale de la fédération de France du FLN, condamné à mort par contumace cinq fois. Ils ont consulté des documents sur les projets d’attentats visant la manufacture d’armes de Saint-Etienne en 1958 dans le cadre de la vague d’attentats organisés par la fédération de France du FLN ciblant des objectifs stratégiques en métropole. Une enquête précise a été menée sur deux membres de groupes de choc du FLN arrêtés à Firminy, condamnés à mort, internés et exécutés à la prison Montluc : Brahimi Menaï et Feghoul Touir. Le récit de cette enquête écrit par les lycéens a fait l’objet d’un montage sur des images de leur visite à la prison Montluc27 pour remplacer le discours habituel du guide par leur propre travail d’enquête. D’autre part, les lycéens ont restitué les témoignages de leurs parents aux autres élèves de la classe jouant ainsi le rôle de témoin de témoins et de passeurs de mémoires. Entendre les témoignages des parents des copains, cela rapproche même si ce sont des histoires différentes et éloignées de celles de sa propre famille. Ce mode de collecte et de restitution conduit non pas tant à s’identifier à une mémoire, mais au contraire à croiser les mémoires de différents acteurs et bat en brèche l’idée que ce type de projets viserait en particulier les enfants d’immigrés ou à l’inverse aurait le défaut de les enfermer dans des identités figées. Pour les uns, il y a une fierté de connaître le rôle qu’a pu jouer dans l’histoire un de ses parents, pour d’autres il y a une meilleure compréhension des circonstances qui font basculer dans la violence, ou des raisons qui peuvent expliquer pourquoi l’oncle est si raciste et ne supporte pas encore aujourd’hui les Arabes. Il y a pu y avoir un plaisir partagé à discuter avec un père, une mère, un grand-père, une grand-mère de sujets ignorés ou tus jusque-là dans les familles. Et des surprises à rebours de ce que l’on peut entendre sur les témoignages. Certains apportent des informations historiques sur la façon dont s’organisaient les collectes d’argent, sur les manifestations d’avril 1956 contre la Guerre d'Algérie, celles contre l’OAS, pour le cessez le feu qui ont rassemblé de 7000 à 13 000 personnes souvent des ouvriers et ouvrières métallurgistes à Firminy et Saint-Etienne, ou encore sur les prises de position d’hommes d’église contre le racisme et pour soutenir l’indépendance algérienne tout en refusant les attentats. Un jeune découvre ainsi que sa grand-mère était proche du MNA alors que le grand-père était partisan du FLN, un autre que des parents ouvriers ont milité et pris position pendant cette guerre. Des tabous ont pu être levés à l’instar de cette lycéenne dont le grand-père ancien harki n’en parlait jamais, mais dont ses parents ont bien voulu discuter avec elle. Et si une interviewée, fille de harki, n’a accepté de témoigner qu’en dehors du lycée, à visage couvert et seulement en présence de lycéens d’origine non maghrébine, l’enseignant note que c’est une petite fille d’un ancien militant FLN qui, suite à des discussions avec son grand-père, explique à plusieurs reprises devant la classe et la caméra que beaucoup de harkis ne méritent pas d’être insultés et n’ont pas eu d’autres choix.

  • 28 L’entretien avec Louis Brun, professeur d’histoire géographie au Lycée Jacob Holtzer à Firminy, à l (...)
  • 29 Voir les 2 films réalisés en 2012-2013 et 2018-2019 par des classes de 1ère du lycée Jacob Holtzer (...)

14Les mémoires de l’immigration, les mémoires de la Guerre d’Algérie en France et plus largement les mémoires ouvrières sont négligées, explique Louis Brun28, le professeur d’histoire à l’initiative de ce projet. Et pourtant parce qu’elles sont proches de l’expérience, du cadre de vie, du milieu social et du vécu des élèves, parce qu’elles parlent de gens qu’ils connaissent ou qui leur ressemblent, ces jeunes se sentent d’autant plus concernés, intéressés et motivés pour chercher et acquérir des connaissances comme ils le disent dans le film qu’ils ont réalisé29. « l'Histoire d'Omar Haraigue, j’aurais jamais imaginé que c’était aussi proche et autant présent dans notre région ». « Tous les jours on passe devant ces usines, ces paysages et on ne sait pas ce qui s’est passé dedans il y a 50 ans, et pourtant on connaît beaucoup de personnes qui ont été ouvriers et qui ont joué un rôle ». « C’est une guerre proche de nous. Ce sont nos amis, nos familles, les familles de nos amis, pas les livres d’histoire qui nous racontent cette histoire. Beaucoup de personnes ont un lien avec cette guerre. Il faut voir les détails pour comprendre pas seulement les grandes dates ». « Ces histoires ont eu lieu là où l’on vit. Quand on passe à côté d’une usine et qu’on se dit Omar Haraigue travaillait là, qu’il a fait assassiner ensuite un autre algérien à tel endroit pour telle raison on ne pense pas que des histoires comme ça ont eu lieu chez nous si près. Et on se demande comment et pourquoi ce militant syndical pacifique est devenu le chef d’une organisation militaire ».

  • 30 Entretien réalisé avec Isabelle Tissot, professeur de Lettres françaises au lycée technique privé L (...)
  • 31 Lors des hommages dans les écoles après les attentats de janvier 2015 à Paris la ministre de l’Éduc (...)
  • 32 La FNACA est la Fédération nationale des anciens combattants en Algérie, Maroc et Tunisie.

15Autre configuration à Feurs : un lycée professionnel privé et une classe majoritairement de lycéennes préparant un bac pro. À l’initiative du projet, une enseignante de lettres motivée30 par les réactions d’une partie de ses élèves suite à l’attentat de Charlie Hebdo. Pas tout à fait les mêmes que celles dont s’offusquent les ministres de l’Éducation nationale31 nous dit la professeure : « Ils me font confiance les gamins donc ce qu’ils pensent ils vont me le dire. Ils savent que je ne vais pas les juger. Et quand il y a eu Charlie Hebdo on devait nous les enseignants, parce que ça a été un choc, on devait dire un mot. Et je leur demande ce qu’ils pensent et là j’en ai deux ou trois qui me disent oh ! ces Arabes qu’ils retournent chez eux. Et là je me dis bon, alors je ne me suis pas énervée, je n’ai pas dit qu’ils étaient méchants, je leur ai juste dit, ben vous savez ce n’est pas si simple que ça en a l’air. Et j’ai demandé aux trois plus virulentes : votre grand-père il n’a pas fait la Guerre d'Algérie ? Sur les trois, c’était le cas de deux d’entre elles ». Cela recoupait l’expérience de l’enseignante dans son propre milieu familial et de sociabilité et dans ce qu’elle observait lors de ses rencontres avec les anciens appelés et leurs familles à la FNACA32. Ceux qui n’avaient toujours pas digéré cette expérience de la guerre, qui pour beaucoup n’arrivaient pas à en parler, quand ils n’en avaient pas gardé des séquelles psychologiques. L’enseignante lance avec ses élèves un projet autour de la littérature algérienne et française à ce sujet accompagné d’un travail de recueil de témoignages assez original. Chaque élève est invité à se mettre en quête de témoignages et pas seulement dans sa famille. Le recueil du témoignage ne se fait pas seulement par la lycéenne membre de la famille, mais accompagnée par une camarade de classe et souvent par l’enseignante. La recherche et le recueil de témoignages s’appuie également en particulier pour ceux qui n’ont pas de lien familial avec cette histoire sur des motivations d’ordre professionnel au cours d’un stage en maison de retraite ou lors d’une fête de la FNACA où des élèves assurent le service et font danser les anciens. Le fait que cela se passe en dehors des cours et du cadre strictement scolaire pour rejoindre les autres milieux sociaux que fréquentent les élèves donne une dimension moins scolaire, moins extérieure, moins abstraite à ce travail de mémoire. Enfin l’éventail des témoins s’élargit à la famille proche, en particulier les épouses parfois veuves d’un ancien appelé ou d’un ancien militant indépendantiste algérien. Les femmes d’appelés ont souvent servi d’éponge psychologique à leurs maris hantés par les souvenirs de cette guerre. Le rôle des femmes algériennes a souvent été minimisé ou négligé.

  • 33 Le film documentaire de Jean Paul Julliand « Ils ne savaient pas que c'était une guerre » réalisé e (...)
  • 34 Entretiens avec des lycéennes de 1re SAPAT (services aux personnes et aux territoires) du Lycée Le (...)

16La matière est riche. De l’ancien appelé qui a « fait le désert » dont la femme se désespérait de le faire parler un jour et qui finit par dire « c'était une guerre de merde qu'est-ce que vous voulez que j'en parle à ma femme. Un jour tous ceux qui étaient avec moi ont été trucidés et il a fallu que je garde les cadavres en attendant qu'ils viennent les chercher. Et bien je suis devenu fou et j'ai tué des femmes, des gamins ». Aux mémoires de cette vieille dame dont le mari était au FLN et qui raconte la manifestation des femmes algériennes devant la prison Bellevue à Saint-Etienne pour faire libérer leurs hommes qui ont été frappées et dont l’une enceinte a été emprisonnée et a perdu son bébé : « Cette histoire vous ne la trouverez nulle part, dans aucun journal » raconte cette vieille dame aux jeunes lycéennes médusées. Jusqu’à cette lycéenne qui a entendu pour la première fois son grand-père lui parler de sa guerre et qui a découvert une collection impressionnante de photos prises pendant sa mobilisation. Sur la libération de la parole l’enseignante a son explication. « Ces anciens, ce sont des gamins qui leur posent ces questions : ce n’est pas pareil ! C’est comme la première fois que je suis allée au bal de la FNACA : j’ai amené 3 filles et 2 garçons pour faire danser les papis-mamies. Et les anciens ils étaient heureux (…) Et puis les anciens appelés préfèrent parler aux plus jeunes parce qu’il y a la peur du jugement. Ils n’ont pas fait des choses très belles. » Mais le silence comme la libération de la parole ne vient pas que de l’émetteur, il faut aussi qu’en face il y ait des oreilles attentives et intéressées prêtes elles aussi à entendre et parler. Le projet et un film peuvent servir de déclencheur, de prothèse mémorielle pour reprendre l’expression d’Alison Landsberg. Une des lycéennes qui savait que son grand-père, muet comme une carpe, avait fait la Guerre d'Algérie demande un jour à l’enseignante : « vous pouvez me prêter le film de Jean-Paul Julliand33 parce que mon grand-père il aimerait bien le voir ». Beaucoup de jeunes découvrent au cours du projet que dans leurs familles aussi il y a des acteurs et des mémoires de cette guerre. Certaines le savaient mais n’osaient pas questionner. « Mon grand-père j’ose pas lui en parler, je ne sais pas comment il réagirait (…) maintenant j’aimerai essayer d’en parler à mon grand-père, essayer d’avoir son point de vue à lui, de quelqu’un qui a vécu cette guerre »34.

17Les lycéennes à la fin du projet font des lectures en public des témoignages qu’elles ont recueillis et l’intérêt n’est pas qu’historique ou mémoriel. Les positions s’inversent : les lycéennes ne sont plus dans la seule position de l’écoute attentive, de la visite du musée, ce sont elles qui transmettent et cela leur donne confiance.

La multidirectionnalité, l’enquête objets de remédiation des postmémoires

18De nos terrains émerge la multidirectionnalité plutôt que la réconciliation ou la concurrence des mémoires. Les mémoires des lycéens d’une région industrielle avec une forte présence d’une main d’œuvre ouvrière et immigrée et de descendants d’anciens appelés se trouvent confrontées aux fantômes du passé et aux préjugés du présent. Ils découvrent une guerre qui a marqué leurs parents, leurs lieux de vie et leur région en même temps qu’une histoire ouvrière et de l’immigration oubliée ou tout du moins négligée et leurs articulations avec des phénomènes contemporains. Leur propre travail d’enquête, de construction et de confrontation de leurs récits les ouvre à la complexité de mémoires multidirectionnelles qu’ils ne pourraient atteindre par la seule transmission d’un récit unique ou unifié.

19Les lieux, l’enquête comme régimes de traces mis en interaction deviennent les outils de remédiation des mémoires s’ajoutant aux créations littéraires et artistiques évoqués par Alison Landsberg avec son concept de « mémoire prosthétique ». Celle-ci, nous dit-elle, émerge à l’interface entre une personne et une narration historique sur un lieu d’expérience qui peut-être aussi bien un lieu de mémoire, un film, un site internet. Le travail de mémoire de ces lycéens s’appuie sur des lieux familiers tel le paysage industriel de leur ville, ou des lieux de mémoire et les recharge de sens. Il leur donne une nouvelle signification en interagissant avec eux et en inscrivant le fruit et le récit de leur enquête dans la production d’un film et dans une plateforme numérique sur la prison Montluc. Ce sont des médiums qui ne contiennent pas de vérité inhérente mais qui agissent comme des prothèses possibles afin de récupérer la post mémoire lorsque la transmission directe est interrompue. Ils s’offrent comme de nouvelles possibilités mémorielles en lieu et place des cadres sociaux de la mémoire tels que les définissait M. Halbwachs et dont P. Nora regrette la disparition.

  • 35 Jacques Buob et Alain Frachon, op. cit., 2006.
  • 36 Michael Rothberg, op. cit., 2018, p. 349.

20Mémoires multidirectionnelles et postmémoires entretiennent ainsi des relations productives. La notion de postmémoire forgée par Marianne Hirsch vise à rendre compte de la relation spécifique que les enfants entretiennent avec les événements traumatiques vécus par leurs parents, étendue ici aux situations de rupture dans la transmission familiale. Des histoires cachées, négligées qui réapparaissent sur fond de décalage générationnel peuvent amener ou pousser à un travail d’investigation du passé par les descendants de ceux qui l’ont vécu ou plus largement ainsi que nous l’avons observé ici par les voies détournées de ceux qui en sont les spectateurs ou mieux les témoins comme seront amenés à l’être les lycéens qui n’ont pas forcément ou pas tous de liens familiaux avec la Guerre d’indépendance algérienne. Ils peuvent ressentir un impératif à enquêter car nous dit M. Rothberg contrairement au propos de P. Nora sur le « terrorisme de la mémoire »35 : « aussi longtemps que la mémoire demeure muette, la violence continue à se déployer et à se retourner contre les générations suivantes ».36

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Notes

1 Voir le rapport Stora commandé par E. Macron : https://www.vie-publique.fr/rapport/278186-rapport-stora-memoire-sur-la-colonisation-et-la-guerre-dalgerie

2 « Le rapport Stora vu par deux historiens algériens : La vérité n’est pas là où il y a l’État », article de Rachida El Azzouzi publié par Médiapart le 29/01/2021. Le rapport de l’historien français Benjamin Stora suscite diverses critiques en France et en Algérie. Deux historiens algériens, Afaf Zekkour et Noureddine Amara, livrent leur point de vue. Ils lui reprochent un « doux révisionnisme », et de vouloir « (re) faire nation avant de faire histoire » : https://www.mediapart.fr/journal/international/290121/le-rapport-stora-vu-par-deux-historiens-algeriens-la-verite-n-est-pas-la-ou-il-y-l-etat

3 Alice Zeniter, « Quand Macron fait des déclarations sur l’Algérie, je préfère me boucher les oreilles », entretien vidéo Médiapart, le 16 octobre 2021.

4 Ainsi le programme « Histoire commune, mémoires partagées » commandé par F. Hollande et mis en œuvre par l’ONAC-VG (Office national des anciens combattants et victimes de guerre) fait intervenir dans les lycées qui le souhaitent des témoignages simultanés de 4 types d’acteurs différents de la guerre d’indépendance algérienne (appelés, pieds-noirs, harkis, FLN) dont les récits visent un même objectif de pacification et de réconciliation à rebours des conflits mémoriels qui agitent la société française.

5 Sarah Gensburger et Sandrine Lefranc, À quoi servent les politiques de mémoire ? Presses de Sciences Po, 2017.

6 Michael Rothberg, Mémoire multidirectionnelle. Repenser l’holocauste à l’aune de la décolonisation, Pétra, 2018.

7 Marianne Hirsch, The generation of postmemory: writing and visual culture after the Holocaust? Columbia University Press, 2012. « Postmémoire », Témoigner. Entre histoire et mémoire [en ligne], 118/2014.

8 Alison Landsberg, Prosthetic memory: the transformation of american remembrance in the age of mass culture, New-York, Columbia University Press, 2004.

9 . Malika Rahal citée dans l’article de Rachida El Azzouzi et Ellen Salvi « Chasser l’islamo-gauchisme et honorer Ali Boumendjel, le en même temps précaire du président français », publié dans Médiapart le 5 mars 2021.

10 . Une loi dont l’alinéa 2 de l’article 4 a été abrogé par décret en janvier 2006. Il disposait que : « les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l'histoire et aux sacrifices des combattants de l'armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit. »

11 . Voir Gilles Manceron, « s’appuyer sur le rapport de Benjamin Stora », billet de blog paru dans Médiapart le 1/02/2021.

12 . Voir l’article de Mustapha Kessous « Le dialogue inédit entre Emmanuel Macron et les petits-enfants de la Guerre d'Algérie » publié dans Le Monde le 2 octobre 2021.

13 Pour une discussion de cette notion de mémoires partagées voir l’article dans ce dossier de Maja Breznik et Rastko Močnik « Mémoire du socialisme : recherche du passé entre interprétation politique et interprétation académique ».

14 Sébastien Ledoux, La nation en récit, Belin, 2021, p. 27.

15 Voir le mémoire d’Alice Baudy « Gouverner les mémoires de la Guerre d'Algérie : un dispositif de témoignages "à plusieurs voix" en milieu scolaire ». Mémoire de fin d’études Institut d’Études Politiques, Aix Marseille Université, 2018-2019.

16 Ainsi le programme de l’ONAC initié en 2012 sous le gouvernement de François Hollande concernant l’histoire et les mémoires de la Guerre d’Algérie s’intitule « Histoire commune, mémoires partagées ». Il fait intervenir auprès des lycéens plusieurs témoins représentant les différents acteurs durant cette guerre recrutés par l’ONAC et l’Éducation nationale dans le cadre d’un casting vérifiant que leurs témoignages correspondent bien à cet objectif d’apaisement et de réconciliation.

17 Gensburger et Lefranc, Op. cit., p.277.

18 Op. cit., p.13.

19 Jacques Buob et Alain Frachon, « la France est malade de sa mémoire » : Pierre Nora et le métier d’historien » in « Colonies : un débat français », Le Monde n°2, mai-juin 2006, p. 6-9.

20 Op. cit., p. 341.

21 Op. cit., p. 36 et 50.

22 Michael Rothberg, « Introduction: between memory and memory. From Lieux de mémoire to Nœuds de mémoire », in Yale French Studies, n°118/119, Nœuds de mémoire : Multidirectional memory in postwar french and francophone culture, Yale University Press, 2010, pp. 3-12.

23 Lucien Sève consacre un chapitre aux recherches de Vygotski « Heuristique : l’exemple majeur de l’œuvre vygotskienne », in Penser avec Marx aujourd’hui – Tome II 2008, La Dispute, pp. 309-371.

24 Vygotski cité par Lucien Sève, ibid. p.334.

25 Op. cit., pp. 260-261.

26 Une variété de témoignages de situations et de parcours qui sont plus complexes et nuancés que « les seuls groupes de mémoires » des dispositifs des politiques de mémoire que seraient les harkis, les indépendantistes, les appelés, les rapatriés, les pieds-noirs, les militaires.

27 Des vidéos réalisées à partir du travail d’enquête mené par les lycéens de Firminy et de Feurs en 2018 et 2019, ou du travail sur le site du mémorial d’étudiants de l’école nationale d’architecture en 2015, ou encore de la visite en France de jeunes Algériens investis dans le mouvement du Hirak en 2019 ont été ainsi ajoutées à la plateforme numérique que nous avions réalisée à la suite de notre propre enquête sur la transformation en mémorial de la prison Montluc entre 2010 et 2015. Voir Montluc, un lieu à mémoires multiples : http://www.patrimonum.fr/montluc/. Ce site internet a été conçu sous une forme interactive et contributive pour favoriser le travail d’enquête et l’exploration de mémoires multidirectionnelles. La publication numérique offre ainsi une souplesse et des mouvements créateurs de nœuds de mémoires que ne permet pas le lieu physique. Des liens se font non pas d’une période de l’histoire, d’une mémoire en bloc à une autre mais en associant ou croisant des fragments de mémoires. Le site web en créant un autre mémorial, numérique, permet de contourner la partialité de la mémoire officielle, ou tout du moins de prolonger le récit officiel par d’autres récits, Voir : http://www.patrimonum.fr/montluc/enquete/3_les-algeriens-a-montluc-1957-1961/9_des-initiatives-memorielles-2010-2020/109_les-lyceennes-de-firminy-menent-l-enquete-2018-2019

28 L’entretien avec Louis Brun, professeur d’histoire géographie au Lycée Jacob Holtzer à Firminy, à l’initiative de ce projet a été réalisé le 12/05/2020.

29 Voir les 2 films réalisés en 2012-2013 et 2018-2019 par des classes de 1ère du lycée Jacob Holtzer à Firminy. Mémoires de la Guerre d'Algérie dans la vallée de l’Ondaine :
https://invidious.fdn.fr/watch?v=CzP4A85Gmtc

30 Entretien réalisé avec Isabelle Tissot, professeur de Lettres françaises au lycée technique privé Le Puits de l’Aune à Feurs, le 4/12/2019.

31 Lors des hommages dans les écoles après les attentats de janvier 2015 à Paris la ministre de l’Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, s’est offusquée de certaines questions : « Même là où il n'y a pas eu d'incidents, il y a eu de trop nombreux questionnements de la part des élèves. Et nous avons tous entendu les « Oui, je soutiens Charlie, mais… », les « Deux poids, deux mesures ! », « Pourquoi défendre la liberté d'expression ici et pas là ? ». Ces questions nous sont insupportables, surtout quand on les entend à l'école qui est chargée de transmettre des valeurs », citée par Laurence DE COCK et Charles HEIMBERG, « Apprendre de l’histoire pour être capable de discernement », Revue pluridisciplinaire de la Fondation pour la mémoire de la Déportation, 2015, p.125.

32 La FNACA est la Fédération nationale des anciens combattants en Algérie, Maroc et Tunisie.

33 Le film documentaire de Jean Paul Julliand « Ils ne savaient pas que c'était une guerre » réalisé en 2014 avec d'anciens appelés de Bourg Argental dans la Loire.

34 Entretiens avec des lycéennes de 1re SAPAT (services aux personnes et aux territoires) du Lycée Le Puits de l’Aune à Feurs le 27/01/2020.

35 Jacques Buob et Alain Frachon, op. cit., 2006.

36 Michael Rothberg, op. cit., 2018, p. 349.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Thérèse Têtu-Delage, « En-quêtes de mémoires »Le Portique, 47 | 2022, 65-82.

Référence électronique

Marie-Thérèse Têtu-Delage, « En-quêtes de mémoires »Le Portique [En ligne], 47 | 2022, document 5, mis en ligne le 15 avril 2023, consulté le 17 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/leportique/4467 ; DOI : https://doi.org/10.4000/leportique.4467

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Auteur

Marie-Thérèse Têtu-Delage

Marie-Thérèse Têtu-Delage est sociologue. Elle est chercheure CNRS au Centre Max Weber. Elle a mené des recherches sur les dimensions publiques du travail d’histoire et de mémoire et sur les pédagogies de la mémoire à partir de lieux à histoires et mémoires multiples.

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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