1Nous tentons d’établir, dans cet article, une réflexion épistémologique, que nous définissons comme un état des lieux de l’évolution théorique, de la place de la culture en sciences du langage, en sciences de l’éducation et en didactique des langues et des cultures depuis les années 1980. Nous nous référons à ces trois domaines de recherche, sans forcément le signaler systématiquement dans l’article, parce que les auteurs dont nous mentionnons les travaux relèvent de ces différents champs. Cet état des lieux nous a semblé nécessaire pour comprendre comment, depuis cette période, l’articulation entre les apprentissages langagiers et culturels a été pensée dans ces champs de recherche, institutionnalisée dans certaines approches récentes (voir Ministère de l’Éducation nationale, désormais MEN, 2019b), pour mieux comprendre les perspectives qui s’ouvrent actuellement. La culture, à l’école primaire, s’inscrit, selon les textes officiels, dans une « démarche comparative », entre « le monde d’où l’on vient » et « le monde de la communauté cible » (MEN, 2019b).
2Notre but n’est pas de construire une revue de littérature élargie, de toutes les études sur le sujet, et nous avons donc opéré des choix en rapport avec la question suivante : quels sont, parmi ces différents travaux, ceux qui ont fait de leur objectif principal l’étude des rapports entre le langage et la pratique, et ce qui pourrait en être repris pour étudier cela à l’école ? Depuis les années 1980, où en est‑on actuellement sur cette question ? Nous nous focalisons sur les recherches et publications en lien avec l’école primaire en France, tout en gardant à l’esprit que notre propos pourrait potentiellement être élargi à d’autres contextes d’enseignement (par exemple, dans le second degré).
- 1 Nous pouvons aussi nous référer à Bourdieu (1972, p. 261) : « La pratique est le produit de la rela (...)
3Nous faisons d’abord référence aux recherches de Galisson sur la « lexiculture », pour ensuite montrer que la manière d’intégrer la culture à l’enseignement des langues s’est construite progressivement, en parallèle d’une réflexion sur la prise en compte des parcours culturels et langagiers des élèves dans la classe (initialement issue d’attentes institutionnelles quant à la compréhension de la culture d’autrui). Cela s’est accompagné d’un approfondissement de la compréhension de certaines notions, comme l’altérité, le stéréotype, la diversité. Puis nous décrivons comment, dans les recherches actuelles, la culture, associée à la notion de Bildung, de modèles de culture, de jargons, est retravaillée dans une réflexion plus générale sur la question de l’articulation entre les pratiques culturelles et langagières. Nous définirons brièvement la pratique, comme l’accomplissement d’une action concrète1, qui « est ce qu’elle est parce qu’elle a été apprise » (Sensevy, 2011). De plus, nous retiendrons, pour cet article, la conception suivante de la culture : il s’agit de systèmes d’expériences de pratiques sociales, coopératives, qui produisent des modèles que la langue exprime, et ces modèles et leur langage s’instituent mutuellement (Le Hénaff, 2021). Nous précisons également ici que, dans une perspective émergentiste telle que développée par Aden (2017) à la suite de Varela (1996), nous concevons la notion de modèle comme étant associée à ce qui émerge de la situation, pour mieux la visualiser, la comprendre, tout en étant ancrée dans des expériences passées. De manière générale, la culture est un processus dynamique, décrit par Dervin (2012) comme liquide, solide, et renouvelé.
4Dès les années 1980, Galisson fut l’un des premiers à donner une place à ce qu’il appelait la « didactologie » des langues (dans le but de se démarquer de l’empreinte de la linguistique sur la didactique). Il a mis en avant l’importance de l’étude de la culture lors de l’apprentissage d’une langue, en particulier à travers le concept de « langue-culture » (par exemple, Galisson, 1991) et le processus de « valeur ajoutée » (Galisson, 1988), qu’un contexte culturel attribue aux mots selon leurs usages dans certaines langues. Son travail autour de la « lexiculture » (Galisson, 1988, 1991) avait introduit, pour l’enseignement, une réflexion sur la prise en compte des idées que véhiculent les mots. La lexiculture est une manière de concevoir la langue comme « une pratique sociale pénétrée de culture » (Galisson, 1988). La notion de « culture partagée » développée dans ses recherches a aussi constitué un point de départ pour penser la culture en classe de langue comme dynamique et mouvante. Galisson la décrit en 1988 comme une « cellule de base du corps social », régie par des règles de conduite, de comportement et de conversation ordinaire, et construite par l’imitation, bien plus que par la réflexion sur ces règles. Selon lui, la langue devait être considérée comme un moyen d’accès à la culture, et non comme une fin en soi. Sa volonté de création d’un « dictionnaire de culture partagée », constitué de mots à forte « valeur ajoutée » ou « charge culturelle partagée » (Galisson, 1988), avait permis de proposer quelques premières pistes de réflexion quant à l’articulation entre la langue et la culture. Ce dictionnaire est resté à l’état de projet, mais quelques grandes lignes de sa structure en avaient toutefois été établies par Galisson, qui faisait l’hypothèse que les mots à forte charge culturelle partagée étaient inventoriables et descriptibles, et pouvaient donc être intégrés à un dictionnaire qui aurait consisté à « partager de la culture » (Galisson, 1988). Par exemple, pour décrire « dragée », le dictionnaire aurait contenu des « informations culturelles » relatives au baptême, au parrainage catholique, etc. (Galisson, 1988). Le principe d’un tel ouvrage, visant à documenter les pratiques culturelles en passant par leur langage spécifique, n’est pas si éloigné de la démarche de Cassin (2004), visant à élaborer un « Dictionnaire des intraduisibles » basé sur des descriptions relatives à diverses langues, à diverses cultures, afin de mieux se comprendre les uns les autres.
- 2 Cet intitulé (« compétence interculturelle ») est à présent largement repris dans les textes offici (...)
5Ce fut ensuite l’émergence du courant « interculturel », qui s’est intéressé aux connexions entre les cultures, depuis les années 1980 en France à travers les recherches de Porcher (1986), Zarate (1993), Coste (1994), Cain et Briane (1994), Abdallah-Pretceille et Porcher (1996), ou encore De Carlo (1998), qui a mis en avant l’intérêt de ne pas cloisonner la langue et la culture. Par exemple, en 1986, Porcher souligne le rôle « d’obstacles épistémologiques » que jouent les stéréotypes et élabore dans ce sens le concept de « filtre culturel », qui se rapproche de celui des « zones de résistance » à l’apprentissage d’une langue (Tardieu, 2008). Dès les années 1990, Abdallah-Pretceille (voir, pour une reprise élargie de la question, 2004) avait introduit la notion de compétence culturelle, tout en soulignant d’emblée ses limites sur le plan pédagogique, et avait proposé de parler de « compétence interculturelle2 ». À la même période, Cain et Briane avaient conduit plusieurs études sur ce qu’elles appelaient la « prise de conscience des représentations » (Cain & Briane, 1994). La représentation et le stéréotype sont décrits comme des « images a priori que l’on se fait de “l’étranger” avant de faire personnellement sa connaissance en ayant avec lui les premiers échanges directs » (Puren, 2002).
6Les études menées par Dabène (2000) ont également insisté sur l’importance de la prise en compte de dimensions allant au‑delà de la langue à l’école, en particulier la place du corps, de l’affectif et de la culture. À travers ces études, il s’agit de discuter de ce qui peut aider à faire repérer des caractéristiques de la culture, des modes de vie, associés aux pays dont on apprend la langue afin de relativiser l’appréhension du monde, d’identifier des ressemblances (Cain & Briane, 1994) pour dépasser l’obstacle épistémologique dont parle Porcher. Par la suite, dans le cadre de la méthodologie actionnelle, et des recherches qui s’en rapprochaient, l’arrière-plan culturel à la langue apprise était fréquemment vu comme un outillage visant à communiquer efficacement et à ne pas « gêner l’interaction langagière » (Puren, 2002), ce qui a parfois pu se faire au détriment de l’étude d’œuvres culturelles.
7À la suite de ces premières recherches, et en parallèle de la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) en 2001 (dont la dernière version date de 2018), dans lequel figuraient des notions comme celles de « compétence interculturelle / sociolinguistique », ou « d’acteur social », la conception de la culture en classe de langue s’est étendue à la prise en compte des parcours personnels des élèves. Il s’agissait de s’appuyer sur l’enseignement des langues pour développer l’ouverture à autrui.
8Aden (par exemple, 2007), parmi d’autres, a contribué à la mise en place de projets dans des classes, dont l’arrière-plan théorique place la culture comme un « espace d’interaction et d’intercompréhension entre les points de vue des individus », dans un cadre enactif. En référence aux recherches de Varela (1996), elle insiste sur le développement de la connaissance dans l’interaction avec l’environnement, de la co‑création, par le langage, du monde que nous habitons (Aden, 2017). La prise en compte de l’autre, et de l’empathie qu’on éprouve par exemple lorsqu’on incarne un personnage qui parle une langue étrangère lors d’un atelier de théâtre, est particulièrement développée dans ces projets. Cette intégration de la culture de l’autre ne va pas forcément de soi car, par définition, la culture transcende la personne, même si elle lui est essentielle, et inversement.
9L’individu n’est pas, comme y insiste Abdallah-Pretceille (2008), « le produit passif de sa culture », et l’entrée dans une approche compréhensive, pragmatique, est une approche à privilégier, selon elle, afin d’appréhender une « culture en acte ». Ollivier (2019) rappelle que Dervin et Liddicoat, dès 2013, avaient démontré que la notion de culture comme « entité fixée et statique, notamment en termes de culture nationale » avait été mise de côté afin de ne pas accorder une trop grande importance aux « identités nationales ou ethniques », au profit d’une « approche plus (inter)subjective des apprenants eux‑mêmes en tant que participants à la diversité ». Depuis les premières recherches des années 1980, la notion de culture s’est donc élargie. Elle est décrite, par exemple, selon Blanchet et Chardenet (2011) comme une grille globale d’interprétation de notre rapport au monde, ou, en référence à Bazin (2008), comme « une manière particulière d’être humain » (Le Hénaff, 2021), qui est une construction institutionnelle que chacun spécifie d’une manière ou d’une autre, ou encore, comme un « système de jeux sociaux » (Sensevy, Gruson & Le Hénaff, 2019).
10La possibilité de réflexion sur les langues et les cultures, sur leur fonctionnement, développe une conception de la culture en tant que production de modèles d’action, de voir-comme, de styles de pensée (Collectif didactique pour enseigner, désormais CDpE, 2019). Ces « modèles de culture », en référence aux « patterns of culture », instituent des manières de voir-comme, c’est-à-dire de voir la réalité et de la percevoir, de faire, de pratiquer (Benedict, 1934 ; Sensevy, 2019 ; Le Hénaff, 2021). Ils produisent des jeux sociaux, avec des jargons qui leur sont spécifiques. Ils amènent à parler d’une certaine manière de ce que nos pratiques, de ce que nous faisons, et à faire d’une certaine manière ce que nous disons. Ces modèles sont des « institutions du sens » (Descombes, 1996) qui orientent nos choix langagiers lorsque nous nous exprimons. Le jargon (notion en cours de développement) est un langage spécifique, particulier aux pratiques d’un groupe social restreint, qui en exprime une certaine culture (voir par exemple, Sensevy, Gruson & Le Hénaff, 2019 ; Bloor, 2020 ; Le Hénaff, 2021).
11En 2008, Puren a proposé un découpage terminologique de la « compétence culturelle », dont Abdallah-Pretceille avait déjà souligné, en soi, les limites pour l’enseignement (dont nous avons parlé dans la partie précédente) : la composante transculturelle, qu’il a décrite comme la capacité à retrouver dans toute culture des valeurs universelles, la composante métaculturelle, qui est la capacité à mobiliser ses capacités réflexives sur une autre culture, la composante multiculturelle, qui fait appel à la capacité à coexister avec d’autres cultures, et la composante co‑culturelle (en référence à la culture partagée chez Galisson), qui est une culture d’action commune. Bento (2013) a associé cette composante à la co‑action, au sens de réciprocité et de coopération pour apprendre.
12Par ailleurs, les notions de biographie langagière et culturelle avaient été développées, par exemple, par Coste, Moore et Zarate (1997), plus précisément dans le cadre de la préparation de l’écriture du CECRL. La notion de biographie permet de décrire l’ensemble des langues, des cultures, faisant partie du parcours d’une personne, au‑delà de ses apprentissages dans le cadre scolaire. Ces notions ont été reprises dans de nombreuses recherches par la suite (notamment Kervran, 2014). Elles ont questionné, en particulier à l’école primaire, les activités de compréhension, de traduction, de médiation, qui pouvaient être conçues pour intégrer les connaissances d’autres langues et d’autres cultures (que celles classiquement abordées) dont disposaient les élèves.
- 3 Au lycée, l’introduction de l’activité langagière de médiation lors de l’aménagement des programmes (...)
13La traduction, notamment, a été conceptualisée comme étant une des composantes des mises en œuvre possibles de médiation3 entre les langues, comme on peut le voir dans le CECRL (Conseil de l’Europe, 2001, 2018). Il s’agit d’une vision de la traduction au sens large. Pour donner quelques exemples, cela peut porter sur la comparaison de proverbes en contexte plurilingue (Kervran, 2011), ou sur la compréhension de la littératie bilingue (Goletto, 2022). Également, De Carlo (2012) a plaidé pour introduire une pratique de la traduction qui intégrerait l’usage de dictionnaires bilingues et monolingues, la comparaison et la révision de textes traduits à l’aide d’un journal de bord, ou encore l’étude de la synonymie. La liaison entre l’oral et l’écrit, qui peut amener à différentes manières de représenter la compréhension que l’on a des œuvres, pourrait être travaillée dans ce type de pratique, si l’on entend la traduction au sens de la compréhension d’une pensée, qu’on tente d’exprimer de manière convenablement analogue.
14Dans la même perspective, l’idée de faire enquêter les élèves sur des mots, des expressions, dits « intraduisibles » (Cassin, 2004), et pour lesquels il est nécessaire « d’apprendre tout un monde » (Bazin, 2008), est une manière de faire qui se rapproche de la pratique des « savants » de la traduction, qui permettrait de développer des capacités métalinguistiques (Le Hénaff, 2016). Les traductologues parlent, pour cela, de la dimension « périlinguistique civilisationnelle » lorsque la traduction amène à une comparaison entre les cultures (Demanuelli & Demanuelli, 1995). Étudier des « intraduisibles », c’est travailler sur des pratiques, sur des problèmes (au sens de les décrire, pour mieux les comprendre), qui sont ceux des auteurs des propos à traduire, et qui peuvent ensuite devenir les nôtres, grâce à cette démarche. À l’école maternelle, cette démarche a été proposée, à l’école maternelle, par Le Hénaff (2022), dans le cadre de projets visant à apprendre à faire traduire, redire, par des élèves, dans leur langue maternelle, ce qu’ils comprenaient de recettes et de comptines apprises en anglais, et a été mise en œuvre à l’école primaire par Kervran (2011, 2014) ou encore Goletto (2022).
15L’intérêt pour les « intraduisibles » contraste avec une vision de la culture comme une spécificité figée associée à une langue apprise. Les travaux de Bazin et de Cassin, au contraire, appellent à mettre en réseau les langues et les cultures, les unes avec les autres, en revenant sur l’histoire des langues par exemple. Cassin (2007) insiste sur la lecture des œuvres en langues à l’école, et propose que « parler en langues » et « traduire » fassent partie des fondamentaux de l’école. Elle considère que les langues ne doivent surtout pas être vues, dans l’apprentissage, comme des instruments de communication et de conceptualisation, mais comme « des langues de culture ». Bazin (2008) insiste avec force sur la nécessité de « dissoudre » l’altérité dans la reconnaissance de la culture des autres, dans ce que nous partageons en tant qu’êtres humains ; transformer l’altérité en différence connue, en des manières de faire selon d’autres règles, indique‑t‑il, c’est une manière de mettre en réseau les langues et cultures. Par exemple, comprendre concrètement, avec précision, les différentes manières que nous avons de cuisiner, d’en parler, d’en faire varier les pratiques, c’est apprendre à mieux connaitre la différence pour dépasser l’altérité, à la manière d’une enquête anthropologique, qui documente les pratiques et leur langage, qui les décrit, qui permet de les comprendre.
16L’analyse des stéréotypes culturels en classe de langue, ou en classe de français langue étrangère, a fait l’objet de recherches initiées, entre autres, par Auger (voir par exemple, Auger, 2014). Le stéréotype est un « jugement figé », rappelle‑t‑elle, associé à un préjugé. Ces travaux s’inscrivent dans une perspective de compréhension, d’ouverture aux cultures, et d’accueil des élèves et des familles (ayant immigré récemment, ou bien parlant des langues régionales), en prenant appui sur les interactions dans la classe de langue. Abdallah-Pretceille et Porcher (1996) ont régulièrement plaidé pour une plus grande place de la dimension anthropologique de la culture en classe de langue, pour une rencontre avec l’altérité, vue comme une compréhension des « usages de la culture dans le quotidien » (Abdallah-Pretceille, 2008). Le lien entre l’apprentissage des langues et celui de l’entrée dans le rapport à soi, à autrui, au fil des interactions, se développe également dans ce cadre (par exemple, Lemoine-Bresson & Trémion, 2022).
17Cela rejoint en partie les approches développées dans le cadre de l’éveil à la diversité linguistique et culturelle (Candelier, 2007), qui ont été prises en compte dans les textes institutionnels pour l’école primaire afin d’encourager à intégrer les langues et les cultures des élèves dans les enseignements (MEN, 2019b). La diversité est associée à une conception du langage renvoyant au fait que les phénomènes langagiers étudiés à l’école proviennent de langues diverses, de toute provenance et de tout statut social et scolaire (Kervran, 2011). Faire en sorte que les élèves se questionnent sur le fonctionnement des langues, des cultures, est un élément central de cette approche. Cela implique la découverte de plusieurs langues et, en particulier, des langues parlées par les élèves, qui ne sont pas enseignées à l’école (Candelier, 2007).
18Dans ses recherches sur l’école primaire, Voise (2011) s’inspire des approches liées à la question de la diversité. Elle décrit notamment comment de jeunes élèves (souvent, dès la maternelle) développent une conscience de ce qu’elle nomme « l’altérité linguistique et culturelle », qu’elle définit comme une « préhension empathique des faits de langue et de culture » par exemple à travers la comparaison des formules de salutations dans différentes langues. Putsche (2019) a également fait des propositions dans ce sens, en argumentant quant à l’importance, dans un travail de comparaison des cultures, de choisir « des aspects de vie touchant réellement le quotidien » vécu par les élèves, vus alors comme des « sujets » et non comme de « simples membres d’un groupe culturel ». Enfin, les recherches de Jaubert et Rebière (2021) montrent comment il est possible d’articuler les apprentissages langagiers à d’autres « cultures disciplinaires » scolaires, à travers la création de « communautés discursives » dans des disciplines comme les sciences, apprises en anglais, qui permettent d’entrer dans d’autres « réalités culturelles ».
19Dans ses recherches, Castellotti (notamment 2017) insiste sur la nécessité de faire évoluer les finalités de la didactique des langues et des cultures pour développer une autre conception des langues, qui ne sont « ni des véhicules, ni des moyens […] mais des expériences du monde ». Elle dépasse une conception des langues restreinte à une activité de communication, pour aller vers une prise en compte de l’expérience, de la relation à autrui. Elle propose de ne pas réduire la dimension culturelle à un aspect fonctionnel, mais de la concevoir comme le lieu de la Bildung. Selon Jaeger (1964), la Bildung est un « caractère que l’on façonne ». Cassin (2004), en reprenant les propos de Jaeger (1964), explique que la Bildung est un modelage de « l’homme vivant », dont le logos (le langage) est le « dépositaire », c’est-à-dire le représentant. Elle rappelle que la Bildung est à rapprocher de la paideia, qui désigne en grec la formation de la jeunesse, l’éducation et la culture. Au cours de la formation à la culture dans les écoles grecques de l’Antiquité, la paideia des enfants est basée sur la construction d’une culture littéraire d’appropriation des grands auteurs, sur le principe d’une « imitation créatrice de la culture » (Jaeger, 1964 ; Cassin, 2004 ; CDpE, 2019). Cette imitation repose sur un « emploi de l’exemple mythique dans le but de stimuler » (Jaeger, 1964). Ces mythes, souvent racontés dans les épopées, sont des « exemples à imiter », dont la description repose en grande partie sur « les problèmes que pose la vie » (Jaeger, 1964).
20Dans une perspective d’appropriation littéraire, qui se rapproche de cette question des « exemples à imiter », Garcia (2019) plaide pour une compréhension des langues qui soit basée sur l’édition de textes, de poèmes, écrits ou oralisés, dans le but d’aider les élèves à découvrir des manières de formuler des idées, « pour parler, pour avoir des choses à dire, pour lire, pour écrire, pour penser ». Elle insiste, dans le cadre de l’éducation bilingue, sur l’importance d’une pratique de la langue fondée sur l’expérience, avant toute découverte des normes grammaticales. L’activité d’édition qu’elle propose s’inscrit dans une conception de la langue qu’on retrouve chez Cassin (2004), qui invite à ne jamais cesser de traduire les textes. Dans un article sur la traduction, Le Hénaff (2016) a proposé de penser l’activité de traduction (au sens large) à l’école comme une enquête anthropologique sur les langues et les cultures, notamment sur la base d’étude d’énoncés décrits comme « intraduisibles », repris, rediscutés, actualisés collectivement. La traduction de textes, fondée sur des temps de discussions et de critiques des traductions construites, et intégrant le propre répertoire langagier des élèves, s’inscrit dans une approche translangagière (Garcia & Kleifgen, 2019) visant à approfondir la compréhension des textes et à construire des compétences de « critique multilingue ». La prise en compte du répertoire langagier des élèves, en donnant une place aux langues de leur familles (lectures de contes, ateliers gastronomiques), a été récemment préconisée dans les programmes actuels pour l’école primaire (MEN, 2019b).
21Castellotti développe également pour la didactique (2019, p. 174) une conception de la culture qu’elle qualifie de « large », au sens où elle ne se restreint pas aux « particularités culturelles éventuelles de la discipline considérée, ni aux aspects culturels ordinaires de la communication, mais à l’ensemble des arrière-plans avec lequel une personne est au monde ». Ces arrière-plans ne fournissent toutefois pas de spécifications pratiques. Ainsi, la notion de « modèles de culture », qui sont des spécifications pratiques de ces arrière-plans, nous semble intéressante à creuser. Castellotti propose, parmi d’autres choses, de dépasser la question de la compréhension de la langue et de la culture comme quelque chose de maitrisable et de contrôlable, pour aller vers une activité de traduction « comparative » des littératures étrangères, notamment à l’université. Les arrière-plans dont parle Castellotti renvoient à des conceptions de la langue telles que celle de la relativité linguistique, ou l’hypothèse de Sapir-Whorf, selon lesquelles les idées prendraient la forme de la langue dans laquelle elles ont la possibilité de s’exprimer. Cette hypothèse a été reprise par un grand nombre d’auteurs, qui réfutent l’idée selon laquelle nos conceptions de la réalité seraient limitées par les contraintes de la langue (par exemple, Eco, 2006). Car « la culture, c’est d’abord tout ce qu’on ne comprend pas chez l’autre » (Bazin, 2008). Il est à noter que Whorf et Sapir ne sont pas les auteurs d’une théorie selon laquelle la pensée serait déterminée par la langue. Whorf a défendu l’idée selon laquelle seules les caractéristiques obligatoires des langues établissaient des « schémas mentaux » ou des « pensées habituelles » (1956). Il a également insisté sur le fait que la langue est un « système de modèles » (« pattern-system »), culturellement situés. Pour saisir le langage spécifique d’un groupe social (le jargon), son sens, sa profondeur, il faut saisir les pratiques, les modèles de culture dans lesquels ils s’inscrivent, pour pouvoir les expérimenter (par exemple, en situation d’échange à distance, voir Le Hénaff, 2018).
22Prenons un exemple, sur les modèles de culture. La publication, en 1946, de l’essai Le chrysanthème et le sabre (Benedict, 1946), sur les modèles de culture (éducative, politique, économique, sociale) des Japonais, a contribué à une meilleure compréhension de leurs pratiques et a engagé certaines pratiques politiques vis-à-vis des Japonais, suite à la Seconde Guerre mondiale. Benedict donne un exemple parlant de comment la manière de percevoir s’entrelace à l’expérience de la culture : il s’agit du giri, considéré comme une catégorie des « obligations japonaises » (Benedict, 1946). Il n’existe pas de mot ou d’énoncé équivalent dans les langues occidentales pour qualifier ce que cela représente. Elle propose de nommer cette pratique le « giri-envers-son-propre-nom » et le « giri-envers-le-monde » pour aider à comprendre ce que c’est : elle modélise cette pratique. Le giri peut recouvrir des manières de faire très opposées, du moins selon des principes occidentaux :
Le « giri-envers-le-monde » est l’obligation de rendre des bienfaits tandis que le « giri-envers-son-propre-nom » inclut pour une bonne part la vengeance. Que les langues occidentales séparent les deux en deux catégories aussi opposées que « gratitude » et « vengeance » n’impressionne pas les Japonais. Pourquoi ne serait‑ce pas la même vertu qui caractériserait la conduite d’une personne lorsqu’elle réagit soit à la bienveillance, soit au mépris ou à la malveillance d’autrui ? Au Japon, c’est la même. Si on est quelqu’un de bien, on est aussi sensible aux insultes qu’aux bienfaits. La vertu implique qu’on rende la pareille dans les deux éventualités. Contrairement à nous, les Japonais ne distinguent pas entre les deux et ne font pas jouer la différence entre « agression » et « non‑agression ». (p. 171)
23Cet exemple montre combien les modèles de culture (l’arrière-plan culturel qui façonne, modélise, notre perception du monde, tout en émergeant des situations) structurent l’usage du langage, en pouvant attribuer à un concept des idées que nous pourrions interpréter comme totalement opposées dans notre langue, la gratitude et la vengeance. Pour que ces modèles nous soient intelligibles, nous devons les pratiquer : c’est parce que nous en avons un certain usage que nous en faisons des modèles, des « appareils instrumentaux » (Malinowski, 1968), pour les pratiques qui suivront. Ainsi, parler un même jargon dans des collectifs spécifiques accompagne la coopération et la transmission des savoirs, au sens de « continuité de la tradition » (Malinowski, 1944), c’est-à-dire de la culture. Cela permet d’apprendre à dire et à faire « presque la même chose » (Eco, 2006).
24Dans le cadre de la Théorie de l’action conjointe en didactique ou TACD (Sensevy, 2011), en sciences de l’éducation, pour analyser des situations d’enseignement-apprentissage de l’anglais, Gruson (2019) rapproche les pratiques observées en classe de la pratique des « connaisseurs de la culture ». Elle construit une compréhension des relations entre pratiques culturelles, hors l’école, et pratiques didactiques en classe de langue. Ces recherches s’inscrivent dans une réflexion plus générale en TACD, dans laquelle la question de la transmission de la culture est centrale. La notion de transmission n’y est pas conçue comme un processus descendant, mais comme une passation basée sur la représentation des manières, des arts de faire, de vivre les pratiques, qui sont imitées par ceux qui apprennent (CDpE, 2019). Le lien entre le langage et les pratiques culturelles, qui se co‑spécifient, a été récemment travaillé (Sensevy, 2019 ; Sensevy, Gruson & Le Hénaff, 2019 ; Bloor, 2020 ; Le Hénaff, 2021) dans le but, entre autres, d’ancrer, dans le concret des pratiques culturelles, le langage en tant que « jargon », dont nous avons parlé précédemment. Les jargons, avec les modèles de cultures, sont des notions qui visent à décrire comment on apprend à agir avec le langage, et comment on dit qu’on agit, dans une culture, dans des pratiques. Car ce qu’on fait, c’est culturel, social, inscrit dans des institutions, et on apprend donc à la fois les pratiques relatives à des œuvres culturelles, et le langage qui s’y arrime : on apprend le langage pour parler, dire, exprimer le monde et la compréhension qu’on en a, les représentations sociales, culturelles, que nous en construisons.
25Plusieurs études actuelles sur la culture en classe de langue tendent donc à la fois à poursuivre l’élargissement de la notion de culture, ainsi qu’à mettre en avant les arrière-plans, les modèles qui instituent des manières de dire (le langage) et de faire (la pratique), et qui pourraient être mieux pris en compte dans le cadre de l’apprentissage des langues. Ces travaux sont associés à une réflexion sur la traduction, les pratiques bilingues et translangagières, qui offrent un matériau propice pour comprendre ces rapports entre le langage et les pratiques.
- 4 À cet effet, on pourra utilement consulter les projets en cours, développés dans le cadre des Lieux (...)
26La notion de lexiculture, développée par Galisson, avait jeté les bases d’une réflexion sur l’importance de veiller à ne pas éluder l’arrière-plan culturel des langues apprises à l’école. Au fil de ces 40 dernières années, les recherches en didactique des langues et des cultures, en sciences de l’éducation et en sciences du langage ont commencé à construire une épistémologie de l’apprentissage de la langue, ancrée dans une culture. Récemment, une partie de ce travail s’est accompagnée de la mise en place de dispositifs coopératifs, par exemple les ingénieries didactiques coopératives, visant (parmi plusieurs autres objectifs) à produire des connaissances nouvelles sur la question, c’est-à-dire à faire avancer la compréhension du fonctionnement de l’apprentissage des langues et des cultures, sur la base de données empiriques concrètes en classe, produites conjointement par des professeurs et des chercheurs. Des projets d’ingénieries didactiques coopératives en TACD (Sensevy, 2011 ; Sensevy & Bloor, 2019), sont développés depuis peu dans le domaine des langues et des cultures (Gruson, 2019 ; Bloor, 2020 ; Garçon, Goletto & Le Hénaff, 2020 ; Goletto, 2022). Les recherches de Potapushkina-Delfosse (par exemple, 2016), qui prolongent ceux de Voise (2011) sur la compréhension d’autrui, à travers la culture, à travers des spécificités phonologiques, se rapprochent aussi de ces dispositifs coopératifs4. Enfin, le lien avec le concret des pratiques, telles qu’elles sont effectivement vécues et exprimées, est une perspective récente de développement, qui tend à remettre en avant quelques principes qui avaient été étudiés par Galisson. La traduction, au sens large, fait partie de ces pratiques dont l’étude et la mise en œuvre, selon des modalités nouvelles, dès l’école primaire, pourrait amener à approfondir la compréhension de la place de la culture dans l’apprentissage des langues, tout en contribuant à faire dialoguer les recherches en sciences du langage, en didactique des langues et des cultures, et en sciences de l’éducation.
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