- 1 Por “língua adicional” entendemos toda a língua que é adquirida após a língua materna (cf. Judd et (...)
1Muitos estudos têm comprovado a relevância de ensinar explicitamente a pronúncia numa língua adicional (doravante LA)1 (e.g. Grant, 2014) e, simultaneamente, tem‑se vindo a destacar o carácter pluricêntrico da língua portuguesa e a necessidade de familiarizar os aprendentes com diferentes variedades da língua (e.g. Costa, 2021). Além disso, assiste‑se a um maior interesse pela utilização de textos literários na aula de LA (e.g. Duarte & Brites, 2025; Xavier, 2019) e a uma oferta e procura crescentes de audiolivros digitais (e.g. Cordón-García, 2018).
2Partindo da combinação destes fatores, o presente trabalho propõe uma sequência didática que recorre a audiolivros literários em formato digital para, simultaneamente, desenvolver a pronúncia dos contrastes [e]/[ɛ] e [o]/[ɔ] e sensibilizar os aprendentes para o carácter pluricêntrico do português, de modo a valorizar alguma da variação linguística evidente aquando da comparação das variedades nacionais do Português Europeu (doravante PE) e do Português do Brasil (doravante PB). Esta sequência didática encontra‑se fundamentada em propostas de investigadores de diferentes áreas e mostra uma abordagem didática que combina o foco 1) num ponto da gramática da língua (neste caso, os contrastes fonéticos [e]/[ɛ] e [o]/[ɔ], que têm também um valor fonológico na gramática do português), 2) na variação linguística identificável a partir da comparação de duas variedades nacionais (PE e PB), 3) no uso do texto literário, e 4) no recurso a audiolivros em formato digital.
3Embora as Humanidades Digitais sejam frequentemente associadas ao tratamento de grandes quantidades de dados (big data), estudos com menores quantidades de dados em formato digital (small data) podem igualmente ser relevantes nesta área de investigação (e.g. Kaplan, 2015). Assim, a exploração didática do texto literário em formato digital constitui um tema de reflexão relevante no âmbito de uma conceção lata das Humanidades Digitais, que observa como o uso de recursos digitais promove a formação nas Humanidades.
4O artigo estrutura‑se em duas partes principais: em 2. Fundamentação teórica, sistematizamos as investigações anteriores que sustentam a construção da sequência didática (sobre o ensino da pronúncia, a pluricentricidade do português, a importância da (audio)literatura na aprendizagem de uma LA e as estratégias a usar no recurso ao texto literário e ao audiolivro); em 3. Sequência didática, apresentamos atividades para abordar duas narrativas (A Menina do Mar e O Meu Pé de Laranja Lima) junto de aprendentes universitários de nível B1, justificando as opções tomadas.
5A proficiência linguística numa LA implica o domínio da pronúncia, pois a produção oral clara evita mal‑entendidos e garante que o aprendente é percebido facilmente pelos seus interlocutores. Por isso, vários estudos têm destacado a importância de se ensinar explicitamente esta componente, colocando‑se o foco não no sotaque (diferenças fonéticas em relação à produção dos falantes nativos), mas na inteligibilidade (nível de clareza de uma produção oral, medida pela quantidade de elementos compreendidos pelo ouvinte) e na compreensibilidade (grau de facilidade com que o ouvinte compreende a produção) (Derwing & Munro, 2005). Por outro lado, o domínio da pronúncia tem implicações sociais relevantes, pois pode afetar a autoimagem do aprendente, a sua integração na comunidade e as suas oportunidades académicas ou profissionais (Yates, 2002). Alguns estudos indicam ainda que é um critério fundamental usados pelos falantes nativos na avaliação do nível de proficiência linguística de um não nativo (Moyer, 2014).
6Para estruturar um ensino eficaz da pronúncia, é essencial adotar um modelo pedagógico que integre os resultados da investigação relacionada com esta capacidade, como Síntese para uma abordagem comunicativa da pronúncia, incluída em Castelo (2025). Este modelo constitui uma atualização do de Castelo (2017), que integra as conclusões de vários autores (e.g. Celce-Murcia et al., 2010; Ellis, 2005; Grant, 2014; Odisho, 2007, 2016), e é apresentado na Figura 1.
Figura 1. – Síntese para uma abordagem comunicativa da pronúncia (Castelo, 2025, p. 17).
7O modelo estrutura o ensino da pronúncia em várias etapas interligadas. Na primeira, privilegia‑se a exposição a input linguístico diversificado, motivador e autêntico, essencial para a perceção e interiorização das propriedades fonético-fonológicas da língua-alvo. Segue‑se a produção oral controlada, proporcionando ao aprendente situações para praticar a articulação de propriedades específicas e automatizar as produções fonéticas da língua‑alvo. Porém, a produção correta em contextos controlados não garante o domínio da pronúncia em interações espontâneas, pelo que é fundamental a transição gradual para atividades de output espontâneas, garantindo‑se que a qualidade da pronúncia se mantém mesmo quando o foco do aprendente está na comunicação, e não na exatidão fonética.
8Ao longo destas etapas, o feedback formativo permite que o aprendente monitorize o seu desempenho. Por último, uma fase de avaliação mais completa, a do feedback final, possibilita que o aprendente perceba a sua evolução e reformule os objetivos de aprendizagem da pronúncia.
9O ensino da pronúncia deve ainda integrar abordagens implícitas e explícitas, combinando, pois, a imitação e a intuição (sem explicações sobre o funcionamento das propriedades fonético-fonológicas em causa) com conhecimento explícito (explicações sobre as propriedades em causa, eventualmente com uso de metalinguagem e estratégias que estimulem a memorização dessas propriedades). É importante que esta abordagem integrativa trabalhe igualmente a pronúncia nos níveis percetivo, motor e cognitivo, fomentando também a motivação e a autonomia, para que o aprendente queira melhorar a pronúncia e tenha recursos para o fazer autonomamente.
10A dispersão geográfica e a adaptação a contextos sociolinguísticos distintos ao longo dos séculos são características comuns a várias línguas europeias, como, por exemplo, o português, o inglês, o francês e o espanhol (Callies & Hehner, 2022). Estas particularidades originaram múltiplos centros normativos, ou seja, diferentes variedades-padrão da língua, tornando‑as línguas pluricêntricas, termo cunhado por Clyne (1992).
11Com efeito, o português caracteriza‑se pela coexistência de diferentes variedades-padrão nacionais, cada uma com normas próprias e igualmente legítimas. Atualmente, reconhecem‑se duas variedades dominantes plenamente codificadas — o PE e o PB — e seis outras variedades nacionais que se encontram em diferentes estádios de codificação — Português de Moçambique, Angola, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Guiné-Bissau e Timor-Leste (Correia & Aido, 2021; Pinto, 2022).
12A pluricentricidade do português é, há muito, reconhecida tanto nos estudos linguísticos, como a nível político (Correia & Aido, 2021). Contudo, representa ainda um desafio para o ensino da língua materna e da LA, implicando a integração da variação e da diversidade linguística nos curricula e nos materiais didáticos (Callies & Hehner, 2022), de forma a proporcionar uma formação linguística que equilibre o conhecimento de uma norma-padrão nacional com a exposição à diversidade da língua.
13Convém, por isso, adotar estratégias pedagógicas que explorem esta diversidade, promovendo não apenas o domínio de uma variedade nacional, mas também a intercompreensão entre falantes de diferentes variedades do português (Costa, 2021). Com efeito, a formação de falantes competentes e capazes de comunicar eficazmente numa língua com tanta diversidade exige que se trabalhem outras variedades em sala de aula. A exposição a materiais audiovisuais autênticos provenientes dos diferentes países lusófonos, como música, cinema e literatura, pode ser uma ferramenta eficaz para ampliar a competência comunicativa dos aprendentes e fomentar a consciencialização das diferentes variedades da língua.
14Por outro lado, a reflexão sobre as diferenças entre variedades nacionais contribui para o desenvolvimento da consciência linguística e metalinguística dos aprendentes, promovendo uma perceção positiva da diversidade linguística (Corti & Pöll, 2022; Costa, 2021). De facto, a reflexão sobre diferenças lexicais, fonológicas e morfossintáticas entre as variedades-padrão não só melhora a compreensão da língua como sistema, mas também contribui para a desconstrução de preconceitos linguísticos que possam existir relativamente a determinada(s) variedade(s) (Costa, 2021).
15Embora não haja um consenso absoluto em relação às vantagens do uso do texto literário em aula de LA, vários autores sublinham o seu valor para o desenvolvimento de diversas competências dos aprendentes. Thomas (2018), por exemplo, refere a compreensão do comportamento humano, o desenvolvimento das competências académicas, o desenvolvimento pessoal, o estímulo da imaginação e a compreensão do modo de comunicação através da língua.
16Xavier (2019) e Ramon (2022) sublinham ainda que os textos literários no ensino de LA potenciam o desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas, por serem documentos autênticos, extremamente complexos e ricos ao nível léxico-gramatical e pragmático-discursivo. Promovem também a competência e a consciência (inter)cultural dos aprendentes, proporcionando-lhes conhecimentos sobre a cultura e o cânone literário e facilitando a compreensão de outras culturas, o que contribui para a desconstrução de estereótipos. Além disso, favorecem o desenvolvimento de competências cognitivas dos alunos, como o pensamento crítico e a capacidade de compreender realidades sociais diversas. Paralelamente, estimulam a sensibilidade, o impacto emocional, a criatividade e a imaginação.
17A introdução de textos literários também pode aumentar a motivação dos aprendentes para a leitura e a aprendizagem em geral (Ramon, 2022; Xavier, 2019), fator essencial para o empenhamento dos alunos e, consequentemente, para a aprendizagem. Como notam Bernardes e Mateus (2013, p. 17) a propósito do ensino da língua materna, “o principal problema que se coloca ao ensino da literatura é a forma como ele é levado à prática nas salas de aula” — observação que, feitas as devidas adaptações, se adequa a todos os níveis de ensino e contextos, incluindo o ensino de LA.
18Nesse sentido, o recurso ao audiolivro pode facilitar o acesso ao texto literário e o interesse pelo mesmo, num contexto de popularização crescente deste formato, o chamado audioboom (Cordón-García, 2018).
19No âmbito específico do audiolivro no ensino de LA, destacam‑se inúmeras potencialidades deste recurso, nomeadamente ao nível do desenvolvimento de vocabulário, pronúncia, leitura, escrita, compreensão oral, produção oral e exposição a diferentes variedades linguísticas (Sekścińska & Olszańska, 2018). Adicionalmente, os audiolivros facilitam o acesso à literatura e cultura da língua-alvo (Göçerler & Kalemci, 2022), aumentam a motivação dos alunos para a leitura (Moore & Cahill, 2016) e proporcionam-lhes maior autonomia no percurso de aprendizagem (Hora, 2019). A audição/leitura extensiva através de audiolivros em contexto de entretenimento também é um benefício importante, reforçando o envolvimento e o interesse dos alunos (Abedi et al., 2023).
20A investigação sobre a utilização do texto literário e do audiolivro no ensino de LA aponta para algumas estratégias fundamentais, entre as quais se destaca a seleção cuidadosa dos textos, considerando o nível de proficiência linguística, os objetivos pedagógicos e o perfil cultural dos aprendentes (Ramon, 2022; Sekścińska & Olszańska, 2018; Xavier, 2019). Esta escolha deve considerar tanto a complexidade linguística e lexical como o potencial intercultural.
21É ainda fundamental integrar o estudo do texto literário numa sequência didática estruturada, com momentos claramente definidos (Ramon, 2022). Com base nas etapas clássicas da leitura literária — pré‑leitura, leitura e pós‑leitura (e.g. Luscher, 2009; Nuttall, 2005; Puren, 2020; Solé, 1998) — adaptam‑se para o audiolivro literário as fases de pré‑audição, audição e pós‑audição (e.g. Sekścińska & Olszańska, 2018).
22Assim, a pré‑leitura/audição visa a motivar a audição e leitura do texto, ativando conhecimentos prévios e criando estratégias de antecipação. A fase de leitura/audição permite a análise do texto numa dimensão linguística, retórico-estilística e cultural. Já a pós‑leitura/audição consolida conhecimentos e aprendizagens que possam contribuir para a tomada de posições, permitindo que o aluno-leitor-ouvinte se construa enquanto sujeito social. O texto literário surge, assim, não apenas como instrumento ao serviço da promoção de outras competências, mas como objeto de análise textual que contribuirá para a exploração de todas as potencialidades educativas, culturais e artísticas da obra.
23Finalmente, no ensino de LA, o trabalho com audiolivros pode assumir várias modalidades — em grupo-turma, pequenos grupos, pares, atividades individuais ou individualizadas e trabalho de casa — adequando‑se ao grau de autonomia dos aprendentes e aos objetivos específicos da aprendizagem (e.g. Castelo & Liu, 2023).
24A sequência didática proposta destina‑se a estudantes universitários da área da Língua Portuguesa do nível B1, aprendentes de PE, em unidades curriculares de Português ou de Literaturas em Português, e distribui‑se por três aulas de noventa minutos. Tem como objetivos: desenvolver a pronúncia dos contrastes [e]/[ɛ] e [o]/[ɔ], promover a compreensão e expressão orais e escritas e sensibilizar para o carácter pluricêntrico do português, comparando as variedades nacionais PE e PB.
25Nas duas variedades, os contrastes fonéticos [e]/[ɛ] e [o]/[ɔ] em posição tónica assumem valor fonológico (e.g. Andrade, 2020), pois permitem opor significados, como em pê/pé, cê/sé, sede (de beber)/sede (de empresa) e avô/avó, corte (do rei)/corte (ato de cortar), evidenciando a unidade do português. Simultaneamente, diferenças como bebê (PB)/bebé (PE) e econômico (PB)/económico (PE) ilustram a variação linguística. Numa sequência didática que pretende sensibilizar os aprendentes para o carácter pluricêntrico do português, a coexistência de tais tendências opostas é muito útil para mostrar a unidade e a diversidade do português, justificando a escolha destes contrastes como foco do ensino da pronúncia. Além disso, são reconhecidamente um desafio considerável para aprendentes de Português LA com diferentes línguas maternas (e.g. Duan, 2021; Machry da Silva, 2014), o que reforça a relevância desta opção.
26Nesta sequência serão explorados dois audiolivros literários, A Menina do Mar e O Meu Pé de Laranja Lima, com maior destaque ao primeiro por corresponder à variedade-alvo dos aprendentes (PE) e, assim, reforçar o domínio de uma variedade-padrão (Costa, 2021). Conforme proposto para o ensino de uma LA com literatura e audiolivros, a exploração de cada texto estrutura‑se em três etapas: pré‑leitura/audição, leitura/audição e pós‑leitura/audição.
27Na 1.ª aula, concretiza‑se a pré‑leitura e parte da leitura de A Menina do Mar; na 2.ª aula, termina‑se a leitura e realiza‑se a pós‑leitura; na 3.ª aula, são implementadas tarefas de pré‑leitura e de leitura sobre O Meu Pé de Laranja Lima, bem como uma tarefa de pós‑leitura em que se comparam os dois textos literários.
28Abaixo apresentamos as atividades de pré‑leitura previstas para A Menina do Mar.
- 2 Nesta sequência didática, como o objetivo consiste apenas em mostrar as atividades a realizar, inde (...)
Figura 2. – Sequência didática2 — parte 1.
29Na pré‑leitura, propõem‑se duas atividades. A atividade 1 ajuda os aprendentes a situarem‑se no espaço de A Menina do Mar e a recordarem ou aprenderem o vocabulário relevante, solicitando‑se a descrição de duas imagens: uma de praia, com o mar, a areia, um caranguejo e algas; outra do fundo do mar, com corais, um polvo e peixes. Já a atividade 2 promove predições sobre a leitura a partir da observação da capa do livro e de algumas questões.
30As atividades de leitura durante a 1.ª aula são apresentadas na Figura 3.
Figura 3. – Sequência didática — parte 2.
31No resto da 1.ª aula, são implementadas atividades de leitura. Primeiro, os aprendentes ouvem um excerto do audiolivro sem acesso ao texto escrito e completam frases relativas ao seu sentido global, treinando a compreensão oral. Depois, ouvem‑no novamente e completam a transcrição com palavras ouvidas. Na atividade 5, sublinham as palavras novas (para esclarecimento oral) e respondem por escrito a questões de compreensão mais específicas, uma das quais (c) exige inferência, desenvolvendo‑se, assim, a compreensão da leitura e a escrita. De seguida, numa discussão em grupo-turma sobre previsões para a continuação e o fim da narrativa (atividade 6), promove‑se, simultaneamente, a expressão oral e a realização de uma leitura mais participada. Por fim, o trabalho de casa consiste na audição do resto do audiolivro. O professor recomenda que não procurem o significado de todas as palavras desconhecidas e anuncia uma pequena avaliação sobre a obra e o vocabulário. Procura‑se, assim, o contacto com toda a narrativa (e não apenas um excerto), explorando o potencial do texto literário e beneficiando de input autêntico (o audiolivro não foi feito para aprendentes de LA) e extensivo — fundamental no ensino da pronúncia.
32Na Figura 4, surgem as atividades de leitura previstas para a 2.ª aula.
Figura 4. – Sequência didática — parte 3.
33Para testar os conhecimentos adquiridos com a (audio)leitura, as atividades 1, 2 e 3 propõem, respetivamente, ordenar passagens da narrativa, completar uma síntese e escrever palavras relacionadas com o mar a partir de definições. Após trabalhar a compreensão global da narrativa, fomenta-se a compreensão de uma passagem específica. Os aprendentes ouvem e leem uma passagem descritiva (atividade 4), estimulando a compreensão escrita e o contacto com as formas sonoras de palavras específicas. Depois, analisam essa passagem, preenchendo um quadro com adjetivos associados aos momentos da (pós‑)tempestade (atividade 5). Tal facilita uma leitura visual rápida das propriedades do espaço e enriquece o vocabulário, pois a inclusão de alguns adjetivos permite visualizar rapidamente as propriedades do espaço nos dois momentos. Trata‑se, pois, de uma forma de análise textual acessível a aprendentes de LA.
34A parte 4 desta sequência didática encontra‑se na Figura 5.
Figura 5. – Sequência didática — parte 4.
35No âmbito da (audio)leitura do excerto, propõe‑se um trabalho específico sobre a pronúncia dos contrastes [e]/[ɛ] e [o]/[ɔ]. Seguindo uma abordagem comunicativa, a pronúncia é integrada nas restantes atividades sobre o texto e surge no momento oportuno: só depois de muito input relevante e da promoção de várias competências (e.g. compreensão oral e leitura) é concretizada a instrução sobre a pronúncia. Não se defende que o ensino da pronúncia monopolize a aula, mas que seja abordado explicitamente, em articulação com as restantes tarefas.
36Assim, na atividade 6, reforça‑se o input já recebido, pedindo aos aprendentes que ouçam o texto novamente, ao seu ritmo e com o seu dispositivo (e.g. smartphone, tablet), identificando as vogais das palavras destacadas no texto escrito como [e], [ɛ], [o] ou [ɔ]. A forma como se introduz esta atividade dependerá do nível de conhecimentos prévios dos alunos: se dominarem os símbolos do alfabeto fonético internacional para estes sons, usam os símbolos e recordam a articulação; caso contrário, o professor pode recorrer a palavras representativas, como você para [e] e avô para [o]. Além de reforçar o input, promove‑se a consciencialização da diferença na articulação dos sons em causa, numa abordagem explícita da pronúncia. A atividade 7, ao propor a repetição do texto em shadowing, focando a produção dos sons‑alvo, trabalha o output controlado, recorrendo a um ensino implícito da pronúncia.
37Para estimular o output espontâneo, na atividade 8 propõe‑se um jogo em grupos que envolve a produção espontânea de descrições orais de cenários usando palavras com [e], [ɛ], [o] e [ɔ] (e.g. rede, maré, polvo, sol, respetivamente). O trabalho de casa da 2.ª aula (atividade 9) reforça as aprendizagens alcançadas: continuando com o mesmo tipo de texto e de vocabulário, os alunos escrevem a descrição de uma imagem de mar ou praia, desenvolvendo a expressão escrita, e depois leem o texto corrigido pelo professor em voz alta, cuidando a pronúncia das vogais trabalhadas. A gravação desta leitura poderá ser partilhada com a turma, que, juntamente com o professor, dará feedback sobre a qualidade da pronúncia nas vogais-alvo.
38O trabalho de pronúncia proposto inclui, portanto, as fases de input, output controlado, output espontâneo e feedback, combinando estratégias de abordagem explícita e implícita e fomentando a autonomia dos aprendentes, que podem ouvir várias vezes o mesmo excerto no seu dispositivo, inclusive após a aula.
39Abaixo, inclui‑se a parte 5 da sequência didática, correspondente ao início da 3.ª aula.
Figura 6. – Sequência didática — parte 5.
40Na 3.ª aula, inicia‑se a abordagem de O Meu Pé de Laranja Lima, começando, novamente, pela pré‑leitura/audição. A partir de perguntas sobre o título e a capa (atividade 1) e da leitura da sinopse (atividade 2), os alunos fazem previsões para a leitura e, simultaneamente, ativam ou adquirem vocabulário relevante.
41Abaixo, regista‑se a parte 6 da sequência, dedicada à leitura desta narrativa.
Figura 7. – Sequência didática — parte 6.
42Para começar a etapa da leitura e promover a compreensão oral, os aprendentes ouvem um excerto da narrativa e completam as lacunas com as palavras em falta (atividade 3). Depois, com base na transcrição do texto áudio, respondem por escrito a várias questões (atividade 4). De seguida, para obterem uma visão global da obra e continuarem a trabalhar a compreensão oral, ouvem quatro excertos e associam cada um aos títulos dos respetivos capítulos (atividade 5). Na última atividade desta etapa, o grupo-turma compara as duas narrativas abordadas na sequência didática, discutindo oralmente cinco perguntas e elaborando, depois, um texto coletivo que resume os resultados da comparação sobre o público‑alvo, personagens principais, espaços, relação entre realidade-fantasia e temas principais. A discussão fomenta a competência de expressão oral e promove a reflexão e a leitura crítica sobre dois textos literários, enquanto a elaboração do texto coletivo permite o desenvolvimento da competência da escrita.
43Na Figura 8, apresenta‑se a última parte da sequência didática.
Figura 8. – Sequência didática — parte 7.
44Como forma de explorar a pós‑leitura das duas narrativas abordadas na sequência didática, solicita‑se aos aprendentes que identifiquem oralmente, em grupo-turma, as diferenças entre o PE e o PB (atividade 7), o que permite a consciencialização sobre o carácter pluricêntrico do português, as diferenças específicas entre as duas variedades e a importância de valorizar a diversidade linguística. Na sequência da discussão, pode preparar‑se uma tabela com algumas diferenças fonético-fonológicas, lexicais e morfossintáticas nas duas variedades. De seguida, para retomar o tópico de pronúncia abordado anteriormente e fomentar a consciência da unidade e da diversidade no português, os aprendentes são convidados a refletir sobre o funcionamento dos contrastes em causa, a partir de palavras dadas pelo professor (atividade 8).
45A última atividade da sequência é constituída pelo trabalho de casa da 3.ª aula: preparação e gravação em áudio de um diálogo, sem ler, que depois é partilhado com o professor e os pares. Esta tarefa dá aos alunos a oportunidade de realizar output espontâneo — embora preparem previamente o conteúdo, devem concretizá‑lo sem ler — e de, posteriormente, obter feedback, fundamental para o desenvolvimento da pronúncia.
46Em síntese, esta sequência didática baseia‑se nos princípios identificados no enquadramento teórico. Aborda dois textos literários adequados ao nível B1 (e.g. Xavier, 2019), já que incluem uma linguagem simples do ponto de vista morfossintático e relativamente acessível em termos lexicais. Estes são integrados numa sequência didática com as etapas de pré‑leitura, leitura e pós‑leitura (e.g. Ramon, 2022) e explorados por meio de atividades com modalidades diferentes, em grupo-turma, pequenos grupos, pares ou individual (e.g. Castelo & Liu, 2023). Disponibilizados em audiolivro digital, permitem desenvolver competências orais como a compreensão oral e a pronúncia (e.g. Sekścińska & Olszańska, 2018) e uma maior autonomia dos aprendentes (e.g. Hora, 2019). A sequência didática inclui ainda um foco no ensino da pronúncia de contrastes específicos, para desenvolver uma pronúncia mais inteligível e compreensível (Derwing & Munro, 2005). Esta abordagem da pronúncia segue os princípios sistematizados em Castelo (2025), compreendendo, por isso, tarefas de input, de output controlado e espontâneo, e uma fase de feedback, combinando estratégias de ensino implícito e explícito e promovendo a pronúncia nos níveis percetivo, motor, cognitivo e psicossocial. Por fim, o estudo de textos de duas variedades nacionais promove a intercompreensão, a consciência das propriedades de cada variedade e a valorização da diversidade linguística (e.g. Costa, 2021).
47Neste artigo, propomos uma sequência didática que trabalha a pronúncia de dois contrastes fonológicos, a consciencialização das diferenças entre duas variedades nacionais do português e as várias competências linguísticas. Baseia‑se em dois textos literários disponíveis em audiolivro, o que facilita o desenvolvimento da compreensão oral e da pronúncia, a identificação de diferenças fonético-fonológicas entre o PE e o PB e, ainda, a audioleitura e a compreensão textual em casa, pois os aprendentes podem recorrer às versões oral e escrita em simultâneo. A combinação de textos literários e audiolivros digitais cria contextos mais ricos e motivadores, contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento de competências linguísticas, interculturais e cognitivas nos aprendentes.
48Assim, a elaboração desta sequência didática procura ir ao encontro de várias propostas pedagógicas atuais, mostrando como podem ser harmonizadas, o que pode inspirar outros professores de LA a criar sequências com fundamentação e características semelhantes.
49Em estudos futuros, propostas como esta poderão ser implementadas com grupos de aprendentes, para observar os seus efeitos, por exemplo, na melhoria da pronúncia, de competências linguísticas específicas ou de consciencialização, valorização e/ou intercompreensão de diferentes variedades nacionais.
50O facto de esta sequência se basear sobretudo em textos disponíveis como audiolivros digitais é também um fator a considerar em estudos futuros sobre o ensino de LA. A integração dos audiolivros literários digitais responde às exigências atuais, ao propor uma metodologia em que a tecnologia digital não se limita a apoiar o ensino tradicional, mas transforma a própria experiência de aprendizagem linguística e cultural dos aprendentes. Estas propostas didáticas, que poderão ser desenvolvidas de modo a considerar‑se a (quase) totalidade das narrativas selecionadas, dependendo da unidade curricular, visam, pois, assegurar que “Integrating technology into our teaching helps prepare students for a future rooted in an increasingly digitised world” (Thomas, 2018, p. 100). Por outro lado, também é preciso reconhecer que, numa sociedade em que os objetos das Humanidades surgem cada vez mais em formatos digitais, importa analisar detalhadamente o modo como tais formatos condicionam a receção e a interação com diferentes objetos das Humanidades.