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L’influence du subjonctif français sur l’apprentissage du subjonctif espagnol en production orale

The Influence of French on the Learning of Spanish
Cristina Muñoz

Résumés

Le point de départ de cette recherche est de déterminer l’influence de la langue française sur l’espagnol L2, en ce qui concerne le processus d’acquisition-apprentissage du subjonctif à l’oral. Pour ce faire, une étude contrastive des structures qui diffèrent dans les deux langues est réalisée. Nous menons également une analyse des erreurs pour découvrir les causes des déviations trouvées dans le corpus des informateurs qui ont participé à l’étude.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Le terme « informateur » fait référence aux étudiants qui ont participé à cette recherche. Il a été (...)
  • 2 Le terme « stabilisation » fait référence à l’étape du processus d’acquisition d’une langue étrangè (...)

1La présente étude s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche plus large qui analyse l’utilisation du subjonctif dans la langue parlée par des apprenants francophones d’espagnol. L’objectif de l’étude est d’examiner l’influence du français sur l’apprentissage de l’espagnol. Pour ce faire, nous avons élaboré un corpus composé des réponses à deux tâches de production orale. La première tâche comprend 23 questions générales afin que les informateurs1 expriment leurs préférences ; tandis que la seconde propose six dilemmes moraux afin qu’ils argumentent leurs réponses et forcent l’utilisation de structures linguistiques spécifiques. Dans cet article, nous présentons une étude contrastive des différences entre les usages du subjonctif en espagnol et en français ainsi qu’une analyse des erreurs fondée sur les données d’un corpus annoté. Nous mettrons en évidence les structures d’apprentissage les plus compliquées pour les informateurs et celles qui pourraient être stabilisantes, c’est-à-dire la persistance d’une forme linguistique dans l’interlangue des informateurs avec une tendance à la stabilisation2. Ce phénomène se produit lorsque les informateurs n’obtiennent pas la compétence appropriée dans la langue cible (l’espagnol dans ce cas) de certaines structures linguistiques, quel que soit le niveau d’enseignement. Ainsi, le cadre méthodologique et conceptuel est fondé sur les principes de la linguistique appliquée à l’acquisition d’une seconde langue, en particulier l’analyse contrastive. Tous les exemples présentés dans cette étude servent à étayer l’argumentation théorique et sont tirés du corpus susmentionné.

2. Modèles théoriques et procédures d’analyse appliqués au subjonctif

2La base de l’analyse du corpus est présentée dans le tableau suivant :

Tableau 1. – Synthèse de l’analyse et des stratégies.

Tableau 1. – Synthèse de l’analyse et des stratégies.
  • 3 Terme proposé par Selinker en 1972 pour désigner le système structurel que l’apprenant utilise pend (...)

3Comme nous le verrons plus loin, nous avons utilisé l’analyse contrastive pour comparer les structures du subjonctif qui diffèrent entre l’espagnol et le français. L’objectif n’est pas de prédire les erreurs, mais d’en proposer une explication qui permette une approche didactique de leur résolution. Cette analyse fournit une taxonomie des erreurs permettant de décrire et d’interpréter l’ensemble des écarts à la norme relevés dans le corpus. Enfin, l’interlangue3 se concentre sur le transfert linguistique, compris comme l’utilisation d’éléments morphologiques, syntaxiques, lexicaux et même discursifs/pragmatiques appartenant à la L1 dans la L2 (Selinker, 1972). Ce transfert n’est pas considéré comme une source d’erreurs à prévoir et à éviter, mais comme un ensemble de stratégies permettant de comprendre le fonctionnement de l’acquisition d’une langue. Cependant, il faut rappeler que l’interlangue n’est pas un modèle d’application à l’enseignement en soi, mais l’objet d’étude (Vázquez, 1991) qui est au centre du projet présenté ici : l’analyse de l’interlangue d’apprenants B2 francophones en relation avec le subjonctif.

3. Étude contrastive du subjonctif en français et en espagnol

4L’interférence et le transfert de la L1 jouent un rôle important dans l’acquisition de la L2. Bien que ces processus soient plus fréquents dans les premiers stades de l’apprentissage, ils restent présents jusqu’aux niveaux avancés dans la langue cible. Il semble logique de penser que plus la L1 est proche de la L2, plus le transfert sera important et productif. Cependant, certains auteurs, comme Martín Martín (2000), considèrent que la proximité entre les langues peut entrainer des difficultés dans l’apprentissage de la langue cible en raison de la similitude des structures ou des éléments entre les deux langues. Cette similitude peut conduire à la stabilisation de structures qui, bien que différentes dans les deux langues, n’empêchent pas la communication. Cependant, l’affinité entre les langues peut aussi être très bénéfique pour la motivation des apprenants qui, sans grand effort, peuvent acquérir un grand nombre de structures en s’appuyant sur leur langue maternelle. C’est le cas du français et de l’espagnol. En raison de leur origine commune, le latin, les études contrastives entre le français et l’espagnol (par exemple, Meléndez Quero, 2013 ; Losana, 2003) ont montré que les transferts et les interférences entre les deux langues se produisent à tous les niveaux de la langue : lexical, morphologique, syntaxique, pragmatique et phonologique. L’objectif de cette recherche n’étant pas de réaliser une étude contrastive approfondie entre les deux langues, les transferts et interférences constatés dans l’acquisition du subjonctif seront signalés.

5Ainsi, comme Donaire Fernández (1998), nous distinguons quelques divergences entre l’espagnol et le français quant à l’emploi du subjonctif, qui correspondent à l’attitude avec laquelle le locuteur transmet l’énonciation, comme affirmer, demander, exprimer le désir ou le doute, etc.

6De plus, l’alternance entre le subjonctif et l’indicatif est assurée par les mots introductifs de la proposition subordonnée. Cependant, Donaire Fernández montre qu’il existe un certain nombre de divergences entre l’espagnol et le français dans des structures identiques et même avec les mêmes mots, ce qui peut rendre difficile l’apprentissage du subjonctif pour les apprenants francophones. Le tableau 2 montre la façon d’analyser le subjonctif de manière contrastive :

Tableau 2. – Comparaison du subjonctif espagnol – français.

Tableau 2. – Comparaison du subjonctif espagnol – français.

7Nous allons donc nous pencher sur les cinq propositions :

1. Propositions complétives :

8Nous distinguons quatre structures différentes dans les subordonnées complétives, suivant Delbecque et Lamiroy (1999, p. 1966‑2081) :

91.1. La première structure est celle du verbe esperar, qui en espagnol régit le mode subjonctif, mais qui en français se forme à l’indicatif ou au subjonctif. La raison de cette alternance n’est autre que le sens du verbe. Bien qu’en espagnol et en français ils semblent être des verbes synonymes, en réalité, en français, il existe deux verbes ayant le sens de esperar en espagnol : « espérer » et « attendre ». Le premier équivaut à « considérer comme capable de se réaliser un événement, un acte, etc. » et est formé à l’indicatif, tandis que le second implique un sens de désir, d’attente, et est donc suivi d’un verbe au subjonctif.

101.2. La deuxième structure comporte la négation et les verbes mentaux, comme « penser ».

11Bien qu’en espagnol ces verbes introduisent le mode subjonctif, en français ce n’est pas toujours le cas, ce qui entraine des interférences entre les deux langues.

121.3. La troisième structure est celle des verbes d’obligation. Pour exprimer l’obligation, des modes différents sont utilisés dans chaque langue. C’est le cas du verbe « falloir ». Bien qu’en espagnol il se traduit par tener que + indicatif/infinitif, en fonction du second sujet, l’obligation en français nécessite l’utilisation du subjonctif. Aucun exemple n’a été trouvé dans le corpus car il ne s’agit certainement pas d’une interférence très forte en espagnol. Peut‑être est‑ce dû à l’apprentissage précoce des structures d’obligation des informateurs au niveau A2. Une autre explication pourrait être qu’il est plus facile d’utiliser le verbe à l’infinitif que de le conjuguer au subjonctif.

131.4. La quatrième structure est celle avec infinitif et double sujet (SN1, SN2 V2‑inf). Bien que Donaire Fernández (1998) ne traite pas de ce type de phrase, il ne faut pas oublier que les subordonnées nominales infinitives en français sont formées avec l’infinitif introduit par « de ». Ce type de structure apparait avec les verbes qui, en français, nécessitent un complément régi. Dans le corpus, cette structure est fréquemment copiée en espagnol.

2. Propositions de temps et de manière :

14Lorsque ces propositions expriment une idée de futur, elles sont formées en français avec l’indicatif car une relation de simultanéité s’établit entre l’action verbale de V‑1 et V‑2, et le futur simple de l’indicatif est normalement utilisé.

3. Propositions de conditions :

15En français, comme en espagnol, la condition est établie par trois options qui marquent la possibilité de réalisation (probable, improbable et impossible). En espagnol, le verbe de la protase est formé avec le mode subjonctif dans la réalisation improbable et impossible. Cependant, en français, l’indicatif est utilisé car l’imparfait en français a une charge hypothétique, c’est-à-dire qu’il permet à l’action verbale de se réaliser ou non (Sarazá Cruz, 2006, p. 933‑934).

4. Propositions de concession :

16Il convient de mentionner que dans les phrases concessives françaises, le nexus « même si » peut être utilisé avec la valeur de aunque ou incluso, suivi de l’indicatif. En revanche, en espagnol, le subjonctif est utilisé dans les situations où l’informateur n’est pas conscient de l’action verbale ou préfère simplement l’ignorer.

5. Propositions indépendantes :

17Les phrases simples (ou coordonnées) avec une particule de doute, quizás, sont considérées comme indépendantes. Alors qu’en espagnol, il peut y avoir une alternance modale, en français, c’est le mode indicatif qui prévaut.

18Il convient également de noter que la variété des formes verbales en espagnol par rapport au français — quatre temps au subjonctif contre deux en français, dans la pratique orale — fait que les informateurs sont confrontés à un double défi : d’une part, le choix modal et, d’autre part, le choix temporel.

19Lors de l’analyse des résultats, les erreurs morphosyntaxiques seront distinguées des erreurs pragmatiques-discursives. La différence entre ces catégories est fondée sur le critère de la formation de la structure et cette différence sera explicitée ultérieurement.

4. Méthode

  • 4 Les étudiants qui ont été exclus de l’étude sont ceux qui n’assistaient pas aux cours pour des rais (...)

20Pour mener à bien cette recherche, un échantillon oral a été recueilli à partir de données collectées auprès de 51 étudiants (42 femmes et 9 hommes) français inscrits en deuxième année de licence en langues étrangères appliquées à l’université François-Rabelais. Ce chiffre ne correspond pas au nombre total d’étudiants inscrits au cours, car six étudiants ont été exclus en raison de problèmes techniques ou de leur situation personnelle et professionnelle, ce qui n’a pas permis de garantir le principe d’égalité entre les étudiants4. Tous les étudiants ont le français comme langue maternelle et comme langue d’étude et, dans le cadre de leur formation universitaire, ils apprennent l’espagnol et l’anglais.

21Le corpus a été constitué à partir des enregistrements des informateurs. Deux tests ont été réalisés à deux moments précis du cours : au milieu et à la fin du semestre. De cette façon, chaque sujet s’est concentré sur les valeurs du subjonctif dans la pratique orale.

22L’enregistrement a eu lieu dans le laboratoire de langues de l’université et chaque test a duré au maximum 30 minutes. Ces questionnaires ont permis de collecter 30 heures et 41 minutes de matériel d’écoute. Ce corpus est réparti comme suit :

  • 19 heures, 35 minutes et 41 secondes pour le premier test ;

  • 12 heures, 5 minutes et 26 secondes pour le second test.

23Le premier test était un questionnaire de vingt-trois questions de nature générale se référant au passé, au présent, au futur et au conditionnel, y compris la complexité progressive. Les questions étaient tirées du matériel pédagogique commun du département d’espagnol pour la préparation des cours d’oral, tandis que le second test portait sur six dilemmes, tirés du site Haz lo que debas (« Faites ce que vous devez »). Dans le cadre de la recherche, l’utilisation de matériel polémique a été jugée pertinente pour encourager l’emploi de structures linguistiques telles que les phrases subordonnées introduites par le modificateur modal de la négation, les phrases conditionnelles ou les phrases causales avec une action verbale hypothétique.

24Ce corpus a été numérisé et encodé en TEI (Text Encoding Initiative). De plus, il a été enrichi d’une série d’étiquettes auto‑créées. Ceci a permis une meilleure analyse des objectifs de recherche, à savoir le stade d’acquisition linguistique dans lequel se trouve le système verbal des participants à l’étude à un moment donné du processus d’apprentissage.

25Grâce à ce corpus ainsi annoté, il est possible de localiser les erreurs et d’identifier les plus fréquentes. En outre, la comparaison de l’utilisation de la langue et des structures entre les deux questionnaires est nécessaire pour analyser l’interlangue des participants, puisque, selon Lozano (2021), le fait de ne pas utiliser une certaine structure n’implique pas que l’informateur ne la connaisse pas.

5. Résultats

26Une analyse des erreurs liées au subjonctif extraites du corpus a été réalisée.

Figure 1. – Types d’erreurs les plus fréquemment relevés dans le corpus.

Figure 1. – Types d’erreurs les plus fréquemment relevés dans le corpus.

27La figure 1 montre la fréquence des erreurs les plus relevées dans le corpus. De cette façon, au sein des phrases nominales, le groupe d’erreurs le plus important se concentre dans la négation des verbes mentaux (18,7 %, bulle negación). Comme nous l’avons vu dans l’étude contrastive, bien que l’espagnol utilise le mode indicatif pour ces verbes, lorsque l’énoncé est affirmatif, le mode subjonctif est sélectionné lorsque le verbe est introduit par une négation. En revanche, en français, l’utilisation de l’indicatif dans ces structures pourrait renforcer l’idée que l’action verbale veut transmettre :

  • 5 « No pienso que sea suficiente saber cómo y dónde buscar. »

(1)
No pienso que será suficiente saber cómo y dónde buscar5.

  • 6 « No pienso que pueda, este poder, súper poder pueda ayudar mucha gente. »

(2)
No pienso que puede, este poder, súper poder puede ayudar mucha gente6.

  • 7 « No pienso que sea importante porque pueden descubrir. »

(3)
No pienso que es importante porque pueden descubrir7.

Les informateurs ont conjugué le verbe subordonné au présent de l’indicatif (2 et 3) et au futur (1) en raison d’une interférence avec le français qui, bien qu’il préfère généralement le subjonctif pour les verbes mentaux niés, lorsque l’indicatif est utilisé, l’idée de certitude de la part du locuteur s’en trouve renforcée. En revanche, en espagnol, le subjonctif est obligatoire. On pense que dans ces cas, l’erreur résulte d’une interférence portant sur la valeur pragmatique de la négation, ce qui ne se produit pas en espagnol.

28Les phrases adverbiales méritent deux types d’analyse, puisque les erreurs sont produites par deux causes : les erreurs morphosyntaxiques (conditionnelles, finales et temporelles : 28,3 %, 11,8 %, 5,9 %, bulles tipo II, para que, cuando, respectivement) et les erreurs pragmatico-discursives (phrases de lieu, modales, concessives et causales : 1 %, 2 %, 4,2 %, 0,8 %, bulles donde, como, aunque, porque, respectivement). Les phrases relatives (16,5 %, bulle que) et indépendantes (10,6 %, bulle quizás) s’ajoutent à ces erreurs.

29Les erreurs morphosyntaxiques sont considérées lorsque la structure régit nécessairement un mode verbal particulier, pour des raisons syntaxiques ; alors que les erreurs pragmatico-discursives sont classées comme telles lorsque la structure peut fonctionner aussi bien au mode indicatif qu’au mode subjonctif. La différence entre les deux modes réside dans l’intention communicative du locuteur, puisque, comme nous le verrons dans les exemples, avec la structure au subjonctif, il peut mettre l’accent sur le fait inconnu ou hypothétique auquel l’action verbale se réfère. C’est le cas des phrases conditionnelles de type II, qui expriment une condition qui n’est pas susceptible de se réaliser. Comme nous l’avons vu dans la sous‑section précédente, la protase en français sélectionne l’imparfait de l’indicatif prétérit, alors qu’en espagnol, elle le fait avec le subjonctif. Bien qu’il s’agisse d’une erreur de morphologie, les informateurs n’ont pas pu se débarrasser de la valeur hypothétique de l’imparfait de l’indicatif en français, de sorte que l’influence de la langue maternelle est évidente dans l’interférence entre les deux structures. Il en va de même pour les phrases temporelles. En espagnol, lorsque l’action verbale se situe dans le futur, le mode subjonctif est nécessairement sélectionné :

  • 8 « Cuando tenga 40 años, querría estar en la venta. »

(4)
Cuando tenga 40 años, querría [ser] en la venta8.

Malgré la neutralisation de l’opposition ser-estar, l’informateur choisit correctement le mode verbal, s’éloignant ainsi de l’influence du français qui choisirait le mode indicatif : « Quand j’aurai 40 ans, j’aimerais travailler dans la vente. »

30Dans les dernières phrases, la structure para que + subjonctif a causé des problèmes de transfert linguistique parce que certains informateurs n’ont pas choisi le subjonctif, même s’ils l’utiliseraient dans leur L1 :

  • 9 « Crear cosas como una asociación para que esas personas tengan una cama para la noche. »

(5)
Crear cosas como una asociación para que esas personas tendrían una cama para la noche9.

  • 10 Exemple prononcé en espagnol par un informateur et traduit en français pour illustrer la question.

L’informateur a utilisé le conditionnel pour donner un sens de possibilité à l’objectif. En espagnol, comme en français, les phrases finales avec des sujets différents choisissent le subjonctif. Ces erreurs affectent syntaxiquement l’exactitude de la phrase et peuvent être corrigées par un transfert positif entre les langues : « Créer des associations pour que ces personnes aient un lit pour la nuit10. »

31D’autre part, parmi les erreurs pragmatiques, les clauses subordonnées relatives se distinguent. Les informateurs ont eu des difficultés avec la structure « que + subjonctif », dans laquelle l’antécédent est inconnu ou hypothétique. L’espagnol et le français partagent le mode verbal dans les clauses relatives si la phrase principale est négative, interrogative ou exprime une valeur hypothétique. On pourrait s’attendre ici à un transfert ou à une interférence de la L1 en espagnol :

(6)
A mí me gustaría más tener un trabajo que me guste.

La clause relative est introduite par le pronom et porte un antécédent explicite mais virtuel dans la phrase principale. L’informatrice fait référence à un emploi hypothétique dans le futur, qu’elle renforce par l’utilisation du conditionnel comme verbe principal, comme elle le ferait en français : « (À l’avenir) j’aimerais avoir un travail qui me plaise davantage. »

32Les phrases de lieu, modales, concessives et causales, dont les structures sont introduites par donde, como, aunque et porque + subjonctif, ont également une valeur pragmatique car l’usage de l’indicatif est également possible. Ce type de phrase n’a pas un taux d’erreur élevé dans le corpus, car les informateurs ont utilisé ces types de phrases dans une moindre mesure dans leurs performances. Cependant, l’augmentation de l’utilisation et du taux de réussite des phrases modales et concessives dans le deuxième test est un signe positif du progrès des informateurs dans l’acquisition de la pragmatique (voir la fig. 1 pour les chiffres correspondants).

33Dans les phrases de lieu, la structure donde + subjonctif a été reprise avec un futur, comme le montre l’exemple suivant :

  • 11 « Si pudiera tener una habilidad, yo sería invisible, pienso, como… y podría ir donde quiera. »

(7)
Si pudiera tener una habilidad, yo sería invisible, pienso, como… y pudiera ir donde quiero11.

L’informateur formule une phrase conditionnelle de type II avec une protase au subjonctif imparfait et une apodose au conditionnel, ce qui montre un dépassement de l’interférence avec le français dans les structures. L’apodose est coordonnée copulativement avec une autre clause, dont le verbe est énoncé à l’imparfait du subjonctif au lieu du conditionnel qui serait approprié. Cette erreur peut être due à une tentative de refléter l’improbabilité et de relier le verbe à la protase de la phrase. Ensuite, il y a une phrase de lieu avec un verbe à l’indicatif, où le contexte et le choix du verbe principal de cette phrase, pudiera, indiquent que la situation est virtuelle, de sorte que le mode correct doit être le subjonctif.

34La structure qui comporte le plus d’erreurs dans les phrases modales est como +subjonctif :

  • 12 « Creo que crearía una ley sobre el servicio social como que todos los jóvenes deban hacer un servi (...)

(8)
Creo que crearía una ley sobre el servicio social como que todos los jóvenes deben hacer un servicio social12.

La première chose que l’on remarque, si l’on écoute l’exemple, est la difficulté de l’informatrice à conjuguer le verbe crear ; néanmoins, elle parvient à le formuler correctement. L’informatrice choisit l’indicatif dans la phrase modale, mais conjugue le verbe principal du modal au conditionnel (93 cas trouvés dans le corpus), ce qui suggère, comme le contexte dont est tiré l’exemple, que l’informatrice se réfère à une situation hypothétique. Dans ce cas, en espagnol, c’est le subjonctif qui est choisi, mais en français, ces phrases sont formées à l’indicatif — « je pense que je créerais une loi sur le service social, comme quoi tous les jeunes devraient faire du service social » —, de sorte que les erreurs sont créées par l’interférence avec la L1.

35La structure « bien que + subjonctif » des phrases concessives pose également des difficultés :

  • 13 « Aunque ganemos mucho dinero, no sé, no es normal para mí. »

(9)
Aunque ganamos mucho dinero, no sé, no es normal para mí13.

L’informateur choisit l’indicatif pour la clause subordonnée. Si le contexte n’est pas pris en compte, la phrase est grammaticalement correcte. Par contre, si le contexte est pris en compte, on observe que l’informateur se réfère à une situation hypothétique, et c’est donc le mode subjonctif qui doit être utilisé pour refléter l’intention de l’informateur, qui souligne le manque d’expérience dans l’action verbale ou montre son refus. Contrairement à l’espagnol, le français utilise généralement l’indicatif pour exprimer la concession : « Même si nous gagnons beaucoup d’argent (à l’avenir), je ne sais pas, ce n’est pas normal pour moi. »

36En ce qui concerne les phrases causales, la structure porque + subjonctif est observée dans :

  • 14 « No porque ella consiga una oferta, una buena oferta, debe olvidar deprisa todo. »

(10)
No porque ella consiga una oferta, una buena oferta, que debe deprisa olvidar todo14.

  • 15 Exemple prononcé en espagnol par un informateur et traduit en français pour illustrer la question.

Il y a une première clause causale introduite par la négation, qui interfère avec la relation cause-conséquence, c’est-à-dire que l’informateur essaie de montrer au moyen du subjonctif que l’action principale du verbe n’est pas la cause de la phrase causale, selon Pérez Saldanya (1999). Il semble y avoir une erreur d’omission dans la phrase principale, car l’informateur introduit la phrase principale avec le nexus que, ce qui nous fait penser qu’il a omis le verbe ser. La structure es que a une grande productivité en tant que nexus causal dans la langue parlée pour indiquer la cause de l’action verbale. Cependant, il semble plus approprié de penser qu’il s’agit d’une erreur d’addition et que l’informateur a ajouté une conjonction que avec une valeur illative. De cette manière, il y aurait une phrase principale subordonnée à la phrase causative. En espagnol, les phrases causales choisissent toujours l’indicatif, sauf lorsqu’elles tentent de rejeter la cause de la phrase ou qu’elles se réfèrent à une situation hypothétique. Comme en espagnol, la structure causale introduite par la négation tend à sélectionner le subjonctif en français pour remettre en cause la validité de la cause réelle et introduire l’idée de douté ou de subjectivité : « Ce n’est pas qu’elle reçoive une offre, elle doit tout oublier rapidement15. »

37Enfin, les erreurs dans les phrases indépendantes avec la particule ou l’adverbe de doute quizás sont présentes. Comme nous l’avons vu dans l’étude contrastive, en espagnol il y a une certaine alternance modale, mais en français c’est le mode indicatif qui est sélectionné :

  • 16 « Quizás después su esposo pueda encontrar un trabajo. »

(11)
Quizás después su esposo podría encontrar un trabajo16.

L’adverbe quizás peut fonctionner comme un opérateur modal en sélectionnant le mode subjonctif. Il est nécessaire d’examiner le contexte pour discerner le mode. Ici, l’informatrice parle d’une situation hypothétique dans le futur, elle choisit donc le conditionnel et renforce l’idée du futur avec l’adverbe después. Il semble donc pertinent de considérer le verbe conjugué au subjonctif, car il possède une particule de doute et un adverbe temporel impliquant la postériorité. Cependant, en français, l’informateur choisirait le mode indicatif : « Peut‑être que plus tard, son mari pourra trouver un emploi. »

6. Discussion

38Suite à l’analyse de l’utilisation du subjonctif dans la production orale en espagnol d’informateurs francophones, il est pertinent de déterminer dans quelle mesure le français influence l’apprentissage du subjonctif en espagnol. Les francophones peuvent‑ils vraiment bénéficier de leur langue maternelle lorsqu’ils essaient d’acquérir cet aspect compliqué en espagnol ? La réponse est positive dans les cas où il existe des similitudes entre les deux langues, car les langues apparentées offrent une grande opportunité de transfert positif dans la langue étrangère. Cependant, cela pose également des problèmes aux apprenants dans les cas de divergence et en particulier avec les valeurs hypothétiques, comme le montrent les exemples des informateurs. De même, on observe des erreurs qui proviennent d’un transfert négatif entre les deux langues, c’est-à-dire une erreur dans le transfert des structures. L’absence de transfert positif dans certains cas peut résulter d’un réajustement de l’interlangue, qui recourt à la forme la moins marquée de la langue comme stratégie pour la formulation d’hypothèses. Il s’agit d’une stratégie fréquemment observée dans l’acquisition des langues lorsqu’un apprenant ne maitrise pas encore un élément spécifique de la langue (une structure, un verbe, une expression, un mot, etc.), il a tendance à l’utiliser dans différents contextes pour tester les usages corrects et incorrects afin d’acquérir pleinement sa maitrise. Ces erreurs disparaitront sans doute avec le temps, au fur et à mesure que l’apprenant sera en mesure de valider ses propres hypothèses.

39Comme nous l’avons déjà mentionné, la variété des formes verbales en espagnol a également été une source d’erreurs pour les informateurs. Les temps de l’indicatif en espagnol sont regroupés en quatre types pour correspondre aux quatre temps du subjonctif. Ainsi, le premier groupe est composé du présent de l’indicatif et du futur, dont la forme correspondante est le subjonctif présent. Dans le deuxième groupe se trouvent le parfait de l’indicatif et le futur parfait, qui sont liés au subjonctif parfait. Le troisième groupe est constitué de l’imparfait de l’indicatif, de l’indéfini et du conditionnel, qui sont associés au subjonctif imparfait. Enfin, le quatrième groupe correspond au plus-que-parfait de l’indicatif et au conditionnel parfait, qui sont équivalents au subjonctif plus-que-parfait. À ce stade, il convient de préciser que les temps futurs du subjonctif ne sont pas abordés, étant donné que leur production dans la langue espagnole a presque complètement disparue. Parmi les erreurs et les réussites relevées dans le corpus, au niveau du mode, 8,6 % des verbes sont bien formulés et 17,9 % des verbes comportent des erreurs concernant la corrélation ou la concordance verbale. Cela s’explique par le fait que le temps marquant le mode subjonctif ne coïncide pas toujours avec le temps chronologique du discours et contraste avec le français. Un exemple de ce phénomène, que l’on retrouve dans les analyses présentées dans ce document, est le temps utilisé dans les clauses subordonnées temporelles où l’espagnol choisit le subjonctif présent et le français le futur.

  • 17 Il convient de rappeler que si l’espagnol et le français partagent les mêmes temps de verbe et un u (...)

40Il a également été observé que les plus grandes difficultés dans le choix verbal se situent dans les phrases nominales, relatives et conditionnelles, avec lesquelles les informateurs ont le plus hésité à établir une corrélation verbale17. Ces résultats soulignent la nécessité de créer des activités didactiques spécifiques destinées aux apprenants francophones d’espagnol. La différence entre l’imparfait de l’indicatif et l’imparfait du subjonctif dans les deux langues est un véritable casse‑tête pour les apprenants, car elle entraine non seulement des erreurs de nature modale, mais aussi des erreurs de correspondance verbale. En effet, bien que l’imparfait du subjonctif existe aussi en français, il est vrai que son usage est limité aux textes littéraires anciens. De plus, comme nous l’avons vu dans les résultats de l’analyse, l’imparfait de l’indicatif en français a une valeur hypothétique qui n’a pas de correspondance en espagnol.

41En résumé, selon Rojo (1976), l’une des raisons pour lesquelles les apprenants ne parviennent pas à corréler temporellement les phrases subordonnées est que « les actions de la principale et de la subordonnée sont temporellement déconnectées » (p. 73). Il est vrai que, parfois, le choix du mode et du verbe est simplement une question de mécanique, comme dans le cas des phrases conditionnelles. Cependant, cette déconnexion temporelle, associée à l’interférence de leur L1, implique que les apprenants échouent systématiquement à appliquer les règles au discours. Il découle de ce constat que certaines valeurs du subjonctif sont plus problématiques à acquérir que d’autres. Les apprenants d’espagnol en général, et les francophones en particulier, ont plus de difficultés à acquérir les différentes formes s’il y a un subjonctif. Toutefois, la principale difficulté de l’alternance modale réside dans la transmission de significations et de sens différents selon le mode utilisé. En effet, l’explication du subjonctif ne peut pas toujours reposer uniquement sur des critères syntactico-sémantiques, parfois, le choix modal dépend de considérations pragmatiques. Ainsi, certains des principes de la pragmatique et de la grammaire cognitive sont appliqués à la langue en tant qu’outil de communication, avec lequel les significations sont partagées entre les membres d’une communauté spécifique, par le biais de procédures de négociation et d’interprétation. Cela signifie que les formes grammaticales dépendent du contexte communicatif dans lequel elles sont énoncées (Bruner, 1991 ; Cifuentes Honrubia, 1989).

42À l’issue de l’analyse, nous trouvons quelques erreurs dans lesquelles les informateurs ont choisi d’utiliser l’indicatif au lieu du subjonctif, comme c’est le cas des phrases finales introduites par la structure para que + subjonctif, malgré le fait que dans les deux langues on utilise le mode subjonctif. Cependant, nous constatons que les informateurs ont tendance à utiliser le mode et la forme du verbe comme en français. Nous pouvons donc dire que les informateurs suivent les mêmes critères qu’en français pour l’utilisation du subjonctif en espagnol.

43De plus, le mauvais usage de l’imparfait de l’indicatif résulte de l’interférence avec le français à cause de la valeur hypothétique qu’il n’a pas en espagnol. Nous avons vu le taux élevé d’erreurs qu’il produit dans les phrases conditionnelles à réalisation improbable. Cependant, il faut souligner positivement l’utilisation du conditionnel à valeur hypothétique au détriment de l’imparfait, qui représente 7,5 % des erreurs trouvées dans le corpus en termes de choix modal. Cela représente une avancée dans l’interlangue des informateurs. Cette hypothèse est confirmée par la diminution des erreurs d’interlangue entre les deux tests (18,4 % contre 16,6 %) en seulement six semaines. Bien que cette diminution ne soit pas significative, il convient de garder à l’esprit que les processus cognitifs impliqués dans l’acquisition d’une langue sont longs à apprendre. La taille du corpus doit également être prise en compte. Nous considérons donc que cette baisse de deux points de pourcentage présente peut‑être un début d’abandon progressif de l’influence de leur L1 pour s’adapter à la langue cible.

7. Conclusion

44Tout au long de cette étude, nous avons essayé de mettre en évidence la difficulté rencontrée par les apprenants francophones dans l’acquisition du subjonctif en espagnol et dans l’utilisation du choix modal à l’oral au niveau B2.

45Dans les lignes précédentes, une analyse contrastive d’erreurs fondée sur les données du corpus annotée a été réalisée pour vérifier les différences entre le subjonctif en français et en espagnol. Ceci a permis d’expliquer l’origine des erreurs et d’analyser le niveau d’interlangue des informateurs. De même, cette approche de l’interlangue des informateurs est nécessairement partielle car elle n’a été analysée qu’à partir du niveau oral et de l’immédiateté de la communication directe, avec le traitement du subjonctif comme point central de l’analyse.

  • 18 Les erreurs liées à l’influence de la langue maternelle sur la construction des structures linguist (...)
  • 19 Les erreurs liées à des stratégies d’apprentissage telles que l’hypergénéralisation.

46Il a été constaté que, bien que l’acquisition d’une langue étrangère soit un processus lent, le traitement complet d’un élément conflictuel permet aux apprenants de progresser dans la maitrise de celle‑ci, grâce à la baisse de pourcentage évoquée plus haut. Ainsi, l’influence de la L1 est évidente à tous les niveaux linguistiques : les erreurs interlinguales18 commencent à diminuer au fur et à mesure que les informateurs voient leur interlangue évoluer. Inévitablement, les erreurs interlinguales19 augmentent, ce qui est typique du niveau d’acquisition et de langue auquel les informateurs se trouvent. Nous pouvons espérer que la plupart de ces erreurs seront surmontées au fur et à mesure que les informateurs progressent dans le processus d’apprentissage et qu’ils sont en mesure de valider ou d’écarter les hypothèses d’utilisation qu’ils construisent. Cependant, les erreurs qui n’affectent pas la communication risquent de se fossiliser ; c’est pourquoi les enseignants doivent être attentifs et traiter ces problèmes dès qu’ils sont détectés.

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Bibliographie

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Notes

1 Le terme « informateur » fait référence aux étudiants qui ont participé à cette recherche. Il a été décidé d’utiliser ce terme plutôt que celui d’étudiants ou de participants afin de mettre l’accent sur le travail que ces étudiants ont accompli en fournissant des données pour la recherche.

2 Le terme « stabilisation » fait référence à l’étape du processus d’acquisition d’une langue étrangère au cours de laquelle on n’observe pas de progrès significatif dans l’interlangue des apprenants, qui peuvent alors reproduire des erreurs qu’ils auraient dû dépasser.

3 Terme proposé par Selinker en 1972 pour désigner le système structurel que l’apprenant utilise pendant le processus d’apprentissage et qui se situe entre la langue maternelle et la langue cible.

4 Les étudiants qui ont été exclus de l’étude sont ceux qui n’assistaient pas aux cours pour des raisons professionnelles ou d’autres raisons personnelles préalablement autorisées par le centre d’études. Cette étude, ainsi que l’évaluation des étudiants, était basée sur le travail effectué en classe tout au long du cours. Il a donc été considéré que les étudiants qui ne pouvaient pas assister aux cours ne pourraient pas effectuer le même travail que les autres, car ils n’avaient pas les mêmes possibilités de pratiquer la langue étrangère.

5 « No pienso que sea suficiente saber cómo y dónde buscar. »

6 « No pienso que pueda, este poder, súper poder pueda ayudar mucha gente. »

7 « No pienso que sea importante porque pueden descubrir. »

8 « Cuando tenga 40 años, querría estar en la venta. »

9 « Crear cosas como una asociación para que esas personas tengan una cama para la noche. »

10 Exemple prononcé en espagnol par un informateur et traduit en français pour illustrer la question.

11 « Si pudiera tener una habilidad, yo sería invisible, pienso, como… y podría ir donde quiera. »

12 « Creo que crearía una ley sobre el servicio social como que todos los jóvenes deban hacer un servicio social. »

13 « Aunque ganemos mucho dinero, no sé, no es normal para mí. »

14 « No porque ella consiga una oferta, una buena oferta, debe olvidar deprisa todo. »

15 Exemple prononcé en espagnol par un informateur et traduit en français pour illustrer la question.

16 « Quizás después su esposo pueda encontrar un trabajo. »

17 Il convient de rappeler que si l’espagnol et le français partagent les mêmes temps de verbe et un usage théorique similaire, les deux langues présentent des nuances et des règles d’usage internes différentes.

18 Les erreurs liées à l’influence de la langue maternelle sur la construction des structures linguistiques de l’espagnol.

19 Les erreurs liées à des stratégies d’apprentissage telles que l’hypergénéralisation.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. – Synthèse de l’analyse et des stratégies.
URL http://journals.openedition.org/lidil/docannexe/image/15312/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 121k
Titre Tableau 2. – Comparaison du subjonctif espagnol – français.
URL http://journals.openedition.org/lidil/docannexe/image/15312/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 252k
Titre Figure 1. – Types d’erreurs les plus fréquemment relevés dans le corpus.
URL http://journals.openedition.org/lidil/docannexe/image/15312/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 194k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Cristina Muñoz, « L’influence du subjonctif français sur l’apprentissage du subjonctif espagnol en production orale »Lidil [En ligne], 72 | 2025, mis en ligne le 31 octobre 2025, consulté le 19 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/lidil/15312 ; DOI : https://doi.org/10.4000/152v0

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Auteur

Cristina Muñoz

Universidad Rey Juan Carlos, Madrid
cristina.munozv@urjc.es

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Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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