1. Introduction

3Nous commencerons par situer l’objet « portfolio d’apprentissage », et par l’interroger dans le contexte du DU Passerelle de l’USN, avant de présenter la méthodologie de la recherche-action développée et d’analyser les portfolios recueillis en 2024‑2025. La discussion portera enfin sur les évolutions possibles de l’outil en 2025‑2026.

2. Le portfolio d’apprentissage : quelles définitions et quels enjeux ?

4D’une manière générale, les portfolios et e‑portfolios sont considérés comme une manière efficace de centrer l’apprentissage sur l’apprenant, de personnaliser son parcours, de développer sa motivation et ses compétences métacognitives (Rizokulovna Sanoyeva, 2025).

5Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues, le portfolio linguistique est envisagé comme une démarche à même de répondre aux enjeux que posent les mobilités internationales croissantes (Molinié, 2011). Il se développe en étroit rapport avec le Cadre européen commun de référence pour les langues d’abord promu par le Portfolio européen des langues (Conseil de l’Europe, 1997). Le portfolio est alors perçu, et conçu, comme une manière d’autonomiser l’apprenant (Little, 2005). Mais le format autoévaluatif initial, s’appuyant sur des grilles fermées, fait l’objet de nombreuses critiques notamment par Zarate et Gohard-Radenkovic (2004). Les recherches alternatives autour des démarches de portfolio en didactique des langues promeuvent des démarches réflexives incitant « le sujet plurilingue/pluriculturel à reconnaitre les éléments constitutifs d’un cheminement et d’une cartographie identitaire » plus qu’à autoévaluer des compétences « selon une grille pré‑formatée » (Molinié, 2011).

6En sociologie et en psychologie du travail, le portfolio a été pensé comme un outil de développement professionnel, notamment dans les travaux de Layec (2006), repris en sciences de l’éducation. Layec souligne la dimension réflexive de l’outil et définit trois orientations des portfolios, « capitaliste » (que nous appellerons plutôt « cumulatif »), permettant de rassembler une somme de compétences ou de connaissances cumulées au fur et à mesure de l’apprentissage, « expérientiel », faisant émerger les expériences significatives et les compétences sous‑jacentes liées, et « formative », centrée sur les démarches et les stratégies d’apprentissage. Désormais, le portfolio est un outil largement utilisé dans le cadre de l’enseignement supérieur, dans sa dimension à la fois cumulative et réflexive. Berthiaume et Daele (2010) montrent qu’il vise notamment à responsabiliser l’apprenant vis‑à‑vis de son processus d’apprentissage et de son autoévaluation. Il est aussi souvent utilisé comme un dossier de professionnalisation (Vanhulle & Schillings, 2004), et peut ainsi être orienté vers la validation de compétences, en tant que « collection de preuves attestant du développement de compétences ». Le portfolio est alors souvent un e‑portfolio multimodal (Petit & Belisle, 2018), au format numérique et peut intégrer vidéos, enregistrements audios, supports graphiques, etc. Romainville et Fischer (2020), définissent le portfolio d’apprentissage comme un « outil permettant aux étudiants de consigner — de manière plus ou moins volontaire — des éléments significatifs de leurs apprentissages », se focalisant sur son contenu et son objectif, sans en préciser la finalité. On voit que les modalités et les finalités du portfolio sont variables, en faisant un outil très souple, selon que l’on cherche à étayer un apprentissage, à évaluer l’acquisition de compétences ou à mettre en valeur le profil et les réalisations d’un·e étudiant·e.

7Romainville et Fischer (2020) parlent de continuum en ce qui concerne les fonctions et les modalités d’usages du portfolio. Nous retiendrons de leur continuum d’une part, dans les fonctions, la tension entre conservation de traces (approche cumulative) et réflexion sur soi (approche expérientielle et réflexive) et dans les modalités d’usages, la tension entre un portfolio ouvert et un portfolio fermé : « Celui‑ci peut se présenter sous un format relativement ouvert, sans consignes précises, de type journal de bord personnel. À l’autre extrême du continuum, il est constitué de rubriques fermées invitant les formés à répondre à des questions précises via des textes courts ou des phrases, voire à sélectionner des items. » (Romainville & Fischer, 2020, p. 85) Nous montrerons que ces deux axes, cumulatif/réflexif, ouvert/fermé, sont des outils précieux pour penser et faire évoluer le format du portfolio destiné à l’immersion universitaire d’étudiant·es en exil.

8Plusieurs aspects de la forme du portfolio s’avèrent intéressants pour accompagner des étudiant·es en immersion académique : la souplesse du format passe par des supports variés, et permet le cumul d’expériences qui peuvent se réaliser sur des rythmes variables selon les apprenants. En outre, le portfolio comporte toujours une dimension métacognitive, valorisant la capacité à autoévaluer ses apprentissages et ses difficultés et à développer une autonomie grâce à la réflexivité.

9Pour l’élaboration du portfolio, de ces descriptions nous avons retenu le côté ouvert en permettant à chacun·e d’insérer toutes sortes d’éléments et le côté fermé en imposant des entrées pour le suivi de leurs formations. L’ouverture du format permet d’intégrer des documents de cours ou des illustrations de manière relativement libre, en fonction du cours curriculaire suivi. L’aspect structuré d’entrées fermées permet une ritualisation de l’usage du portfolio, qui comporte des rubriques identiques pour chaque séance.

3. Méthodologie de la recherche

3.1. Le contexte

11Le DU Passerelle accueille des étudiant·es bénéficiaires de la protection internationale, réfugié·es ou sous protection temporaire et ayant acquis un niveau B1, afin de les amener au niveau B2 en fin d’année. Iels bénéficient pour ce faire de 440 heures annuelles de cours de FLE/FOU. Iels ont toustes un projet de reprise d’études en France. Outre la validation du niveau B2, nécessaire pour l’accès à l’université française, le DU Passerelle doit permettre une acculturation au système universitaire français ce qui rend la dimension FOU pertinente dans la maquette nationale du DU.

12En 2024‑2025, le DU Passerelle de l’USN accueillait 25 étudiant·es (17 femmes et 8 hommes), toustes titulaires au minimum d’un diplôme d’accès aux études supérieures, ayant souvent commencé une licence ou un master dans leur pays. Pour cette promotion, les pays d’origine étaient l’Ukraine (11), l’Iran (4), l’Afghanistan (5), la Russie (3), le Bangladesh (1), le Soudan (1). Depuis 2024, la plateforme régionale du MEnS oriente vers l’USN des étudiant·es dont le profil correspond aux formations dispensées par l’université, dans le domaine des arts (cinéma, théâtre, médiation culturelle), des lettres, des langues et de la communication : une majorité des étudiant·es souhaitait donc poursuivre ses études à l’USN.

13La maquette nationale du DU Passerelle, que chaque université est libre d’adapter pour correspondre à son contexte, incite à la mise en place de l’immersion universitaire, c’est‑à-dire au suivi d’un cours dans une spécialité. Après concertation avec les enseignant·es concerné·es, nous avons rassemblé une liste de 22 cours couvrant toutes les spécialités offertes par l’USN. Chaque étudiant·e devait choisir un cours dans l’un des diplômes nationaux de sa spécialité à suivre dans son intégralité durant le second semestre. Le niveau de langue et la complexité de l’organisation rendant difficile la validation du cours par toustes les étudiant·es, il a été décidé que l’immersion serait évaluée à travers un portfolio à rendre dans le cadre d’un cours du DU Passerelle centré sur la production écrite. L’objectif de ce portfolio est donc double : accompagner les étudiant·es pour les rendre actifs lors de l’immersion et valider le suivi de ces cours.

3.2. L’élaboration du portfolio

15D’abord, les étudiant·es intègrent des parcours disciplinaires très variés : une approche disciplinaire est donc à penser, mais difficile à réaliser, car nous ne sommes pas spécialistes de toutes les disciplines. Une stratégie transversale (Parpette, 2018, p. 55), qui prendrait en compte des compétences langagières et méthodologiques communes aux disciplines académiques, nous semble cependant insuffisante : les étudiant·es doivent mettre à profit ces cours pour acquérir une terminologie et des connaissances qui les préparent au champ disciplinaire visé. Le portfolio doit donc être transdisciplinaire, c’est‑à-dire permettre un cadre suffisamment guidant pour que l’étudiant·e repère des éléments essentiels à sa discipline en toute autonomie. En d’autres termes, il doit pouvoir permettre à l’apprenant d’intégrer ce que Parpette (2018) nomme les « données disciplinaires » (p. 56) en s’adaptant aux différentes disciplines.

16Ensuite, une autre difficulté est la dimension incertaine de la reprise des études : certain·es étudiant·es ne savent pas encore précisément dans quel diplôme iels souhaitent s’inscrire. À cela s’ajoutent toutes les contraintes administratives, financières, de logement, mais aussi psychologiques qui accaparent leur attention. D’expérience, nous savons que certain·es ne seront pas en mesure de suivre régulièrement l’intégralité des cours. La dimension réflexive doit être suffisamment importante pour que chaque cours suivi permette la construction d’une expérience académique. Elle doit permettre de prendre conscience des spécificités des cours à partir d’un matériau même incomplet. Tout cours suivi doit donc pouvoir être utile, même si la discipline ne correspond pas aux choix définitifs de l’étudiant·e, même si le suivi est imparfait.

17Au vu de ces contraintes, nous proposons un portfolio modulaire. Il se divise en plusieurs modules thématiques qui se répètent au fil des séances afin d’entrer dans une routine qui doit les aider à structurer les données disciplinaires et transversales. Ainsi, dans une première partie, nous leur demandons de rendre compte de leurs expériences universitaires précédentes : parcours suivis, types de cours, types d’exercices universitaires pratiqués. Une deuxième partie est une suite de douze modules identiques, un pour chaque séance de cours suivie : elle se fonde sur le contenu du cours. Un premier espace demande de resituer le plan du cours, un second demande d’en expliquer cinq mots‑clés. Suivent deux questions portant l’une sur les supports utilisés par l’enseignant·e, l’autre sur les questions posées à l’enseignant·e par les autres étudiant·es. En séance 1 et 7, l’étudiant·e peut faire le point sur sa prise de note : comment la réalise‑t‑il ? Dans quelle langue ?

18Enfin, une troisième partie intitulée « bilan réflexif » contient les questions suivantes, visant également l’évaluation du dispositif :

Vous avez suivi pendant 13 semaines un cours de votre choix. Si vous pouviez revenir en arrière, quels seraient les conseils que vous donneriez pour bien réussir cette intégration ?

Est‑ce que ce portfolio vous a aidé pour la réussite de cette intégration ? Pourquoi ?

Qu’avez‑vous retenu de ce cours et de ses activités ? Qu’est‑ce que ce cours vous a apporté ? En quoi ce cours vous aura conduit à faire évoluer vos idées et vos représentations ?

19Les douze cours sont suivis en autonomie. Le format du portfolio est textuel, numérique pour la plupart des étudiant·es. Iels ont le choix entre adopter un format papier et un format numérique .doc : le support est donc hybride. Deux demandent un format papier, mais l’un égare le support et adopte le format numérique. Il s’agit d’un document personnel ouvert sur le serveur de l’université, mais uniquement ouvert aux acteur·ices du projet. Début mai, tous les portfolios sont clôturés et donnent lieu à une analyse thématique.

3.3. Intégration du portfolio au cours de FLE

20Le suivi se constitue de trois séances en salle informatique, avec un accompagnement par un binôme d’enseignant·es. L’immersion a démarré au second semestre et a commencé par une présentation du portfolio, qui a permis aux étudiant·es du DU Passerelle :

• de mieux comprendre les enjeux de cette immersion et le fonctionnement de l’outil ;

• de les rassurer à la fois face à l’immersion et face à l’utilisation de l’outil, notamment parce qu’à l’issue de la présentation, un échange de questions-réponses a eu lieu afin de vérifier la bonne compréhension des attendus.

21Un suivi régulier (3 séances) a été proposé aux étudiants. L’étudiant de M2, présent à ces séances, les a aidé·es à compléter le portfolio en répondant à leurs interrogations et en suppléant l’enseignante référente en accompagnant plus de personnes. Le rôle de l’étudiant de M2 aura été primordial dans cette immersion, notamment grâce à sa proximité avec les apprenant·es et son rôle de mentor face à leur acculturation au système universitaire français (Carpentier-Verdeaux, 2025). Dans le but de pérenniser cette immersion, il est important de conserver un système de mentorat pour faciliter la compréhension et les échanges autour de l’immersion qui peut s’avérer difficile pour certain·es étudiant·es. Dans le cadre d’une recherche-action, d’après les définitions de Montagne-Macaire (2007) et Narcy-Combes (2005), le mentorat facilite, par la proximité instaurée avec les étudiant·es, la co‑construction du dispositif avec ceux qui seront les bénéficiaires de la recherche.

4. Résultats

4.1. Méthodologie d’analyse outillée

22Sur 25 étudiant·es, 20 ont rempli le portfolio, et 13 seulement la partie « bilan réflexif ». 2 étudiants ont abandonné le DU.

4.2. Thèmes saillants

24Le corpus renvoie largement au disciplinaire et ceci apparait dans Voyant Tools dans la rubrique des termes les plus fréquents : cinéma 357, films 149, film 131, théâtre 115, revue 123, scène, Hollywood 71, cinématographique 64, public 57, critique 56, etc. La partie modulaire qui correspond à une synthèse de la prise de notes des cours suivant deux rubriques (plan, mots‑clés) remplit en ce sens sa fonction cumulative.

25Un autre ensemble de termes renvoie à un discours portant sur des objets plus transversaux. Le terme introduction revient en particulier de manière systématique, mais il appartient au modèle du portfolio modulaire, qui demandait d’identifier l’introduction du cours : il a pu être repris par les étudiants. Le terme professeur revient également de manière fréquente. Les contextes de ce terme le situent dans de brèves narrations, liées aux questions portant sur la bibliographie et sur la présence de questions pendant les cours : « le professeur demande aux étudiants de visionner attentivement les films et de lire certains articles en lien avec ceux‑ci », « le professeur parlait la plupart du temps, mais ses explications étaient claires et compréhensibles » ou « le professeur est toujours celui qui fait les questions et demande la participation de tous les élèves ». Ces narrations sont liées à d’autres termes relevant d’éléments transversaux : bibliographie, notes notamment dans les collocations prise de notes ou prendre des notes.

26On remarque qu’aucun élément du corpus ne porte sur l’évaluation. On peut émettre l’hypothèse que les étudiant·es, sachant qu’iels ne seront pas noté·es, ne prennent pas en compte cette dimension. L’importance à accorder à cette dimension sera à discuter à l’avenir.

27Globalement, l’analyse lexico-sémantique fait émerger des contenus nettement disciplinaires : le portfolio est d’abord un outil pour rendre compte de la spécificité d’un cours. La finalité en est alors essentiellement cumulative. Nous allons voir maintenant que le bilan ainsi que les questions portant sur les supports et les interactions comportent une dimension plus réflexive, qui passe notamment par des formes narratives.

4.3. Analyse du bilan réflexif

28Sur les 13 personnes ayant achevé le portfolio, 100 % répondent oui à la question : « Est‑ce que ce portfolio vous a aidé pour la réussite de cette intégration ? » Les raisons évoquées sont les suivantes :

• Le portfolio est perçu comme une aide à l’identification de la structure du cours : « la réalisation du portfolio m’a permis de structurer l’information » ; « ce portfolio m’a aidée à structurer l’ensemble de mes cours » ; « je ne peux pas dire que le portfolio m’a aidée pendant les cours, car j’étais concentrée et je ne le regardais pas. Mais il m’a aidée à mieux structurer mes notes et à travailler plus profondément. Cela m’a évité de faire un mauvais résumé, puis de l’oublier, le jeter ou le supprimer » ; ou encore « oui, le portfolio m’a beaucoup aidé à structurer l’information du cours, relier les points et avoir une vision la plus complète possible du sujet du cours ». Le portfolio est utilisé à l’issue du cours comme outil de synthèse.

• Le portfolio est aussi perçu positivement dans sa dimension réflexive : « il m’a aussi permis de réfléchir davantage à mon expérience, à ce que j’ai aimé et à ce que j’ai découvert » ; « prendre du recul sur mon travail, d’identifier ce que j’avais bien compris et ce que je devais approfondir ».

• Enfin, le portfolio permet de prendre du recul sur la dimension cumulative de l’apprentissage. Face à la somme des connaissances synthétisées, les étudiant·es prennent conscience de leur progrès tant en langue qu’en acculturation universitaire française : « il m’a aussi permis de garder une trace de mes difficultés et de mes réussites, ce qui est très utile pour progresser » ; « ce portfolio est devenu un outil concret pour suivre mes avancées et gagner en confiance » ; « aujourd’hui, je prends conscience de son utilité. En relisant mes notes, je constate clairement ma progression que ce soit dans ma capacité à structurer les séances, à identifier les objectifs ou à mieux gérer mon apprentissage ».

29Par ailleurs, la question sur les conseils pour mieux aborder le suivi d’un cours a suscité des propositions très intéressantes, révélant l’appropriation de stratégies d’apprentissage par les étudiant·es grâce au travail mené en classe. Ces réponses mettent également en lumière leur capacité à se projeter dans un nouveau cours universitaire, ainsi que leur réflexion sur leur position d’étudiant·e allophone et sur la construction de leur confiance en eux. Sept énoncés portent ainsi explicitement sur la nécessité de participer aux échanges pendant le cours, de poser des questions à l’enseignant·e ou d’interagir avec les autres étudiant·es : « je me dirais de ne pas avoir peur de poser des questions et de participer activement aux échanges — que ce soit avec l’enseignant ou avec les autres étudiants ». Cette thématique met en avant l’idée d’être courageux, de surmonter ses peurs : « n’aie pas peur de poser des questions, même si ton français n’est pas parfait », « je me conseillerais d’être plus courageuse dans mes interactions avec le professeur ». Nous constatons que les étudiant·es prennent conscience de l’importance de surmonter leur insécurité linguistique pour tirer pleinement parti des cours qu’ils suivent. Une fonction importante de l’immersion universitaire est de placer les apprenant·es en situation d’étudiant·es : l’objet de l’apprentissage n’est plus la langue française, et celle‑ci prend le statut d’outil d’apprentissage, d’une certaine manière utilitaire. En d’autres termes, l’apprentissage de la langue est le medium et non pas uniquement le focus. Même si le travail favorise la mise en place de compétences littéraciques en FLE, les étudiant·es réalisent qu’iels doivent se concentrer sur les échanges eux‑mêmes, non plus sur leur compétence linguistique, ce qui est à la fois angoissant et libérateur, puisqu’iels ne sont plus simplement apprenant·es de langue française, mais étudiant·e d’une discipline universitaire.

30La question du traitement de la bibliographie/filmographie est également abordée, et cette partie pourrait sans doute être formulée de manière identique par des étudiant·es de langue française : « assister aux cours à la Cinémathèque de Sorbonne », « faire une petite recherche avant chaque cours », « relire attentivement les textes bibliques et mythologiques évoqués en classe » ; « je me conseillerais aussi de ne pas me limiter aux ressources proposées par le cours, mais de chercher à élargir dès le départ mon univers : lire des ouvrages complémentaires, visionner des films recommandés dans le milieu professionnel, visiter des expositions, écouter des podcasts sur le cinéma ».

31Nous avons constaté que le portfolio est utilisé essentiellement après le cours, telle une ossature modulaire fermée qui guide les étudiant·es et leur donne une méthodologie de relecture structurante des notes. Cet outil vient soutenir l’appropriation du cours.

32Enfin, la partie réflexive permet de comprendre le lien entre fonction cumulative et fonction expérientielle : la relecture du portfolio au moment de faire le bilan permet aux étudiant·es de se rendre compte des tâches accomplies, des compétences et des connaissances acquises et de prendre confiance en elleux. Iels prennent conscience de leur passage du statut d’apprenant à celui d’étudiant.

5. Discussion

33Trop peu de bilans réflexifs ont été remplis. Or, l’analyse du portfolio montre que cette partie joue un rôle important dans la prise de conscience des compétences des apprenant·es. Il nous semble important de trouver des solutions pour que la dimension réflexive soit plus présente, et traitée par toustes les étudiant·es. Une option serait de réaliser ce bilan en cours, de manière collective, à travers des présentations, ou sous une forme multimodale, par exemple à travers une présentation numérique illustrée. Un canevas de départ pourrait être proposé, en laissant toute latitude aux étudiant·es de faire évoluer la forme de ce bilan.

34La partie modulaire est essentiellement fermée. Elle confère un poids majeur à la dimension cumulative du portfolio, et n’accorde pas une place suffisante aux autres aspects, expérientiels et formatifs (Layec, 2006). Pour favoriser l’appropriation de la dimension disciplinaire et transversale de l’immersion, il faudrait penser aussi une partie plus ouverte du portfolio, permettant aux apprenant·es de déposer des ateliers d’écriture, des travaux, des lectures, des bibliographies liées à la thématique du cours, et un bilan réflexif créatif, tel que proposé dans le PEL (Conseil de l’Europe, 1997). Elle peut s’inspirer des démarches de portfolios ouverts promus par Molinié (2011). Dans ses recherches, les démarches de portfolio impliquent une production diversifiée : récits de vie, journaux de voyage, comptes rendus d’expériences, entretiens croisés, dessins réflexifs, etc. Il s’agit d’associer différentes modalités expressives pour favoriser la réflexivité et l’appropriation de son propre parcours par l’apprenant·e. Intégrer différents types de productions (écrits, photos, dessins, etc.) permettrait donc de rééquilibrer la tension entre portfolio ouvert et portfolio fermé (Romainville & Fischer, 2020), tel qu’explicité en amont dans le cadre théorique (cf. partie 2), et pour ancrer davantage cette appropriation.

35La partie « conseils » du bilan réflexif souligne à juste titre qu’il est important de lire des articles ou des ouvrages cités en bibliographie, de lire attentivement les textes supports ou encore de visionner les œuvres traitées en cours. Pour l’instant, rien n’est prévu dans le portfolio pour favoriser cette démarche. La partie ouverte peut également permettre d’accompagner les étudiant·es dans la lecture et la consultation de documents complémentaires au cours.

36On pourrait ainsi proposer un e‑portfolio prenant la forme d’un dossier à deux entrées :

• une partie « fermée » constituée d’un document (.doc) comprenant les douze modules de cours et une version texte du bilan réflexif ;

• une partie « ouverte » constituée d’un simple sous‑dossier, permettant le dépôt de documents variés : enregistrements audio, vidéos, présentations, ateliers d’écriture créative, fichiers de bibliographie, etc.

37Enfin, la question de l’évaluation dans un cours disciplinaire se pose : rien dans l’analyse thématique du corpus ne montre que les étudiant·es se sont approprié·es les modalités du contrôle des connaissances. Le portfolio ne prend pas en charge cet aspect, d’une part pour ne pas pénaliser les étudiant·es, d’autre part parce que le projet, dans sa version pilote, reposait sur le bénévolat des enseignant·es. Deux évolutions sont à envisager. L’une est liée à l’inscription pérenne de l’immersion universitaire dans la maquette du DU Passerelle, et permettrait de demander à toustes les enseignant·es de corriger les travaux des étudiant·es, sans les noter. L’autre consiste à intégrer au portfolio un ou des travaux évalués, dans la partie ouverte, en liant ce travail à une analyse des consignes ou une recherche méthodologique, à réaliser en cours de FOU.

38Le portfolio, apparaissant comme un dossier personnel privé dans l’espace numérique, pourrait ainsi présenter le format suivant :

• Partie 1 : format fermé, essentiellement textuel. Document contenant les douze modules de cours et le questionnaire-bilan. Cette partie a une fonction essentiellement cumulative, et amorce la dimension expérientielle et réflexive à travers la partie bilan.

• Partie 2 : format ouvert. Dossier largement multimodal permettant le dépôt de fichiers audio, vidéo, image, texte. Il comporterait à la fois des documents complémentaires au cours (dimension cumulative), des ateliers créatifs, les travaux évalués, et un bilan réflexif multimodal (dimension réflexive et expérientielle).

6. Conclusion

39Dans la perspective de reconduire le projet cette année avec une nouvelle étudiante de master, nous comptons poursuivre notre réflexion et mettre en place les éléments proposés ci‑dessus. Les étudiant·es-apprenant·es ont majoritairement apprécié le portfolio, ce qui nous encourage à poursuivre dans cette voie. La mise en place de cours disciplinaires dans ces formations a déjà été développée ailleurs (Avram & Prunet, 2020) et permet une véritable acculturation des étudiant·es au système universitaire français.

40De manière connexe, le portfolio soulève une question essentielle à la mise en place des dispositifs d’immersion universitaire : existe‑t‑il un seuil d’efficacité en termes de volume horaire des cours suivis ? Avec un cours de 2 h durant un semestre, l’immersion est‑elle suffisante ? Une analyse comparée des dispositifs d’immersion dans différents contextes et de leur accompagnement serait à mener à ce sujet, afin d’analyser un autre aspect du portfolio : permettrait‑il de pallier le temps restreint d’immersion et de rendre ces quelques heures plus efficaces ?