1. Introduction

2Notre recherche, empirique et qualitative, s’inscrit parmi les travaux visant à favoriser l’intégration des personnes en exil à l’université et le développement de leur autonomie (Rassart et coll., 2020 ; Meunier et coll., 2023 ; Réseau MEnS, 2025). Ainsi, la finalité de cette étude étant de dégager des leviers d’intervention didactique, elle se centre sur les difficultés et les besoins de ces publics, sans nier pour autant les ressources, stratégies et compétences dont ils·elles disposent, à différents degrés.

4La présentation de notre recherche s’organise en cinq parties. La première dresse notre cadre théorique qui emprunte à deux champs disciplinaires voisins : la didactique des langues et les sciences de l’éducation. La seconde présente les données (des entretiens semi-directifs) et la méthodologie d’analyse. L’analyse porte sur les difficultés rencontrées par les acteurs (enseignantes et étudiant·e·s) dans la construction du projet d’orientation universitaire des étudiant·e·s. Les deux dernières parties sont consacrées à des pistes didactiques ciblant les besoins identifiés.

2. Cadrage théorique

5Les points suivants abordent les notions et les concepts utiles à la problématisation de notre étude et à l’analyse : après avoir présenté notre conception des littératies universitaires — cadre dans lequel cette étude s’inscrit —, nous développons les notions de genres discursifs, d’accompagnement et d’orientation.

2.1. Les compétences littéraciques universitaires comme levier d’émancipation

6Nous adoptons ici une définition assez consensuelle des littératies universitaires : elles ont pour particularité de désigner à la fois (1) un champ théorique qui se nourrit de sociologie de l’éducation et de didactique de l’écrit et (2) des compétences et des connaissances écrites (qui englobent les volets lecture et écriture), en réponse à des besoins relatif aux études et à la vie sociale dans l’enseignement supérieur (Delcambre, 2012 ; Pollet, 2016). Ajoutons enfin qu’au‑delà des compétences et connaissances en matière d’écrit, les littératies universitaires portent une vision transformative : développer des compétences littéraciques constitue un élément clé pour l’émancipation intellectuelle (intellectual empowerment, Bélisle, 2006), car elles permettent à l’individu de développer sa pensée et contribuent à la construction de l’identité personnelle : la perspective est donc émancipatrice et axée sur l’autonomie de la personne (Ollivier, 2022).

7Au vu des besoins du public ciblé (étudiant·e·s ou futur·e·s étudiant·e·s en situation d’exil) dans le cadre de la construction de leur projet d’orientation, analysés dans la section 3.1, c’est à travers l’appropriation de genres discursifs que nous choisissons de travailler leurs compétences littéraciques, l’entrée par le genre offrant de nombreux atouts.

2.2. L’entrée dans les apprentissages par le genre, une dimension à la fois abstraite et visible

8S’il est communément admis depuis les années 1990 que l’entrée par le genre pour les apprentissages cognitifs et langagiers est didactiquement productive (cf. notamment Reuter, 1996 ; Canvat, 2003 ; Dolz & Gagnon, 2008, dont les travaux sur le genre se situent tous dans la lignée de Bakhtine, 1979), elle l’est d’autant plus pour des apprenants allophones peu acculturés aux genres circulant dans la sphère universitaire française. Si l’on constate ainsi un éloignement vis‑à‑vis de ces genres, on suppose en revanche chez ce public une familiarité avec la notion même de genre : dans son ouvrage didactique portant sur le genre du débat, la linguiste et didacticienne Wojciechowska (2017) souligne le caractère socialement partagé du genre. Elle observe que chacun se réfère très souvent à cette notion dans les échanges quotidiens, par exemple en citant spontanément un reportage, une interview ou des notes de cours. Le genre, nous dit‑elle, « est d’une grande visibilité et malgré son statut ontologique abstrait, apparait fort concret » (ibid., p. 114). Cette conscience générique (universelle ?) constitue pour elle « une preuve tangible du pouvoir d’évocation d’expériences communicatives communes et du potentiel d’instruction du genre » (ibid.).

2.3. Genre et contenu : deux objectifs à travailler en articulation

9Sur le plan didactique, l’entrée par le genre discursif suppose de prendre en compte les attentes linguistiques de ce genre et de les inclure concrètement dans les objectifs d’enseignement/apprentissage (Wojciechowska, 2017) : il s’agit ainsi de dégager la structure macrostructurelle du genre, les routines lexico-syntaxiques, ainsi que les enchainements textuels comme traces de l’organisation sémantique du texte et du style pragmatique associés au genre (Dolz & Abouzaid, 2015).

10Cela étant, la reconnaissance du genre ne peut se réduire à l’observation de la seule couche linguistique : le travail sur le genre doit s’accompagner d’un travail sur les contenus qui font la matière des textes à produire. Ainsi, par exemple, à propos des textes scientifiques, Grossmann alerte sur le risque de contrefaçon, lorsque la structure textuelle tourne à vide et donne l’illusion de « faire science ». On envisage donc la forme et le contenu de façon intégrée (Grossmann, 2012, p. 147), ces contenus facilitant ce que Wojciechowska appelle « les intentions individuelles ». Pour elle, le texte est au final, du point de vue de son auteur, le résultat d’une « négociation interne des intentions individuelles et des possibilités de leur expression de façon socialement intelligible, c’est‑à-dire tenant compte des normes discursives/génériques partagées » (Wojciechowska, 2017, p. 106). Il s’agirait ainsi de favoriser l’émergence du « quoi dire », en lien avec les intentions individuelles, et de le rendre ensuite conforme aux attentes du genre (le « comment dire »). Les pistes didactiques présentées infra (sections 5 et 6) reposent précisément sur cette recherche d’articulation entre contenus et genres.

11Dans les deux points suivants sont précisées les notions d’accompagnement et d’orientation issues des sciences de l’éducation, en fonction du contexte spécifique de l’enseignement de la langue à des étudiant·e·s en exil.

2.4. Un accompagnement non formalisé mais nécessaire

12Dans les recherches de Paul (2004, 2020), la notion d’accompagnement est présentée comme protéiforme mais obéissant à des principes fondamentaux dont :

• l’instauration d’un « dispositif relationnel » visant un « rapport d’égalité dans l’échange et le dialogue (relativisant les modalités de fonctionnement hiérarchique au profit de modalités coopératives) » ;

• la non substitution à autrui, « autrement dit respecter ses choix et ses décisions » ;

• la mise en place d’une démarche personnalisée ;

• le recours à un « questionnement réflexif amenant la personne accompagnée à se questionner sur ce qu’elle veut et peut […] » (Paul, 2020, p. 43‑44).

13La posture de l’accompagnant implique à la fois une grande capacité d’écoute et d’accueil de la parole de l’accompagné, associés à certains moments à une écoute active mobilisant le questionnement, la reformulation, la clarification, la proposition, l’aide à la décision, voire la discussion et la confrontation (Paul, 2020, p. 90‑91). Enfin, la principale finalité des différentes formes d’accompagnement est de « viser l’autonomie de la personne » (Paul, 2020, p. 23), à l’instar de celles du champ des littératies universitaires (cf. section 2.1). Comme nous le verrons, en cherchant à mettre au jour et à valoriser les capacités et les expériences des étudiant·e·s grâce à certaines démarches d’accompagnement (cf. section 6), l’enseignant de langue peut aussi les amener à développer des compétences langagières nécessaires à leur autonomie.

14Voyons à présent comment est envisagé l’accompagnement dans le cadre du travail d’orientation.

2.5. Accompagner l’orientation : travailler d’abord sur les représentations

15Selon Guichard et Huteau (2005, p. 53) dans le processus d’orientation scolaire et professionnel des individus coexistent deux types de représentations subjectives : d’une part la « représentation de soi » (c’est‑à-dire ce que dit le sujet de ses caractéristiques, préférences, points faibles et points forts), et d’autre part des représentations de certaines formations ou métiers qui sont plus « saillantes » que d’autres et que les auteurs appellent « prototypes ».

16Face à ces représentations du sujet qui souhaite s’orienter, la personne qui accompagne doit l’amener à « dessiner un portrait “objectif” [de lui‑même] en termes d’intérêts, de capacités et de valeurs » (Guichard & Huteau, 2023, p. 266), mais également à construire des représentations claires des formations et des métiers. Le premier objectif, d’exploration de soi, correspond peu ou prou à un bilan de compétences pour lequel des techniques variées peuvent être mobilisées : entretien, approches biographiques, tests cognitifs et de personnalité, évaluation des compétences, questionnaires d’intérêt, etc. (ibid., p. 285). Nous présenterons dans la dernière partie des pistes didactiques pour travailler sur le bilan de compétences à travers une approche narrative particulière, qui s’appuie sur le récit réflexif que font les apprenants de leurs propres expériences.

3. Cadrage méthodologique

17Rappelons tout d’abord que notre étude correspond à une recherche empirique et qualitative orientée vers des perspectives didactiques.

18La première étape de notre étude porte sur l’analyse des besoins des étudiant·e·s dans le choix de leur orientation universitaire et de ceux des personnes qui les accompagnent. Ce travail a été mené à travers une analyse de contenu d’entretiens. Notre corpus est composé de 3 entretiens semi-directifs d’une heure environ :

• 1 entretien individuel avec Anne (ancienne responsable du DU Pass de l’Université Grenoble Alpes – UGA) ;

• 1 entretien collectif avec Émilie (responsable du DU Pass au moment de l’entretien) et Emma (enseignante stagiaire au DU Pass) ;

• • 4 Le bureau d’accueil Colibri est un des dispositifs de l’UGA pour accompagner les personnes en exil (...)

  1 entretien avec la responsable du bureau d’accueil des étudiant·e·s en exil (Colibri)4 à l’UGA : Lucie.

20L’analyse est thématique : nous avons cherché à repérer et catégoriser les difficultés exprimées par les acteur·trice·s (étudiant·e·s et accompagnant·e·s), afin d’identifier et de hiérarchiser les besoins dans l’accompagnement des étudiant·e·s dans la construction de leur parcours.

21Les observations tirées de cette analyse ont pour but de dégager des pistes didactiques qui seront développées dans une deuxième étape. Au vu des intérêts didactiques de la notion de genre identifiés dans les travaux du champ des littératies universitaires (cf. section 2.2), c’est à travers une approche par genres discursifs que sont structurées nos propositions visant à renforcer l’accompagnement des étudiant·e·s en exil dans la construction de leur projet d’orientation.

4. Identification des besoins des étudiant·e·s et des accompagnant·e·s dans la construction du projet d’orientation universitaire

22Il se dégage des entretiens analysés le sentiment récurrent de décalages chez certain·e·s étudiant·e·s entre leurs représentations et la réalité des formations universitaires ou des domaines professionnels. C’est donc à travers ce prisme que nous avons catégorisé les difficultés rencontrées par les étudiant·e·s et leurs accompagnantes par rapport au choix de la filière disciplinaire à l’université. Notons que ces décalages varient — essentiellement en termes de degré — selon les personnes et leurs parcours, scolaire et universitaire notamment ; une étude plus large portant sur les personnes en exil souhaitant entreprendre des études en France permettrait de tester la validité des tendances observées ici.

4.1. Décalage entre les acquis et les attendus d’une formation disciplinaire

23Dans le premier extrait ci‑dessous, le décalage provient d’une représentation erronée du degré de difficulté d’une filière visée.

« quand une étudiante […] dit / je vais faire des études de médecine parce que j’ai fait un bac médico-social en Angola / on se rend compte que c’est à mille lieux de fait […] là où la personne pensait en toute bonne foi qu’elle était préparée pour entrer dans des études de médecine / elle l’est pas en réalité / et pas du tout » (Anne, ancienne responsable du DU Pass)

24Dans le cas évoqué par Anne, on est face à une « dissonance » liée à une « logique de l’illusion » (Dumora, 1990, cité par Guichard & Huteau, 2022, p. 132‑133) portant sur un écart entre le niveau scolaire d’une personne et les exigences d’une formation. Pourtant, dans le cadre de l’accompagnement de cette étudiante, Anne avait essayé de la mettre en garde sur la sélectivité et les exigences de la première année d’études de médecine. Cela n’a cependant pas eu d’effet sur l’étudiante qui a maintenu ce choix et s’est par la suite réorientée.

« il y a des tas de / il y a des questions de représentation de ce que NOUS on dit / quand attention les études de médecine sont sélectives / attention il y a beaucoup de travail / attention il faut un certain niveau de maths / mais qu’est‑ce que ça veut dire en fait » (Anne)

25Comme le précise Anne plus tard au cours de l’entretien, la tentative de faire évoluer les représentations soulève la question de la posture délicate à tenir dans un contexte d’accompagnement, par rapport à l’influence que l’on doit exercer.

« moi je me trouve toujours sur un équilibre précaire et pas très agréable d’être / entre décourager les personnes d’aller vers des choses trop difficiles / et leur laisser une chance de réussir parce que certains vont y arriver » (Anne)

26Afin de contourner cette difficulté, Le Dolédec (2020) préconise la mise en place de « micro-chocs », distincts d’un discours de l’accompagnant, à même de faire évoluer les représentations des étudiant·e·s. Elle prend ainsi l’exemple du suivi en tant qu’auditeur·rice libre de séances de cours d’une formation visée, dispositif mis en place dans quelques universités proposant un DU Passerelle.

4.2. Décalage entre les représentations liées à une filière universitaire ou un domaine professionnel et ce qu’ils recouvrent

27Dans certains cas, les étudiant·e·s axent leur choix d’orientation en se basant sur des « prototypes » (Guichard & Huteau, 2005) d’un domaine professionnel, l’informatique dans l’exemple ci‑dessous, fondé sur un fantasme culturellement construit d’un domaine porteur. Il n’y a pour autant pas d’activation d’une « représentation de soi » (ibid.) en lien avec ces prototypes, comme l’illustre Lucie :

« il y a un certain nombre / qui viennent en disant / je veux faire de l’informatique / parce que l’informatique / ça parait / enfin c’est des paillettes dans les yeux / […] mais du coup ils ont aucune connaissance de derrière toute la ::: / la largeur de ce que c’est que l’informatique / et que un technicien de maintenance en informatique / […] c’est pas du tout la même chose qu’un programmeur d’applications web » (Lucie, responsable du bureau Colibri)

28Dans certains cas, l’orientation choisie ne s’appuie pas sur une connaissance suffisamment précise des contenus de la formation à laquelle l’étudiant s’inscrit. Ainsi, Alina explique :

« j’ai étudié en L1 informatique et mathématiques application mais j’ai arrêté […] j’ai pas arrêté à cause de ma langue je comprends bien et j’aime beaucoup les mathématiques mais mon problème c’est informatique parce que dans mon pays il n’y a pas informatique dans les établis scolaires […] j’ai essayé mais je trouve qu’il faut créer des programmes et ça ça ne me plait pas oui pour ça j’ai arrêté […] et l’année prochaine je vais inscrire en comptabilité gestion » (Alina, étudiante)

Alina a été manifestement surprise de découvrir que la programmation faisait partie de la formation, ce qui semble avoir motivé son changement de filière.

29Quant à Hîvi, elle s’est inscrite en première année de licence Langues étrangères appliquées car elle aimait les langues, pour se rendre compte très rapidement que cela ne correspondait absolument pas à ses aspirations (l’enseignement) et qu’elle aurait dû s’inscrire en LLCER (licence Langues littératures civilisations étrangères et régionales). Mais elle explique qu’elle n’a pas eu connaissance en amont des caractéristiques de ces deux filières.

« j’ai même pas pensé / ben je savais même pas que ça existait / et je pense que mon niveau en français ne me permettait pas à comprendre les différences et des filières variées comme ça / et peut‑être les personnes qui étaient auprès de moi ne savaient pas non plus » (Hîvi, étudiante)

30La nécessité, pour les étudiant·e·s, de mieux connaitre les formations visées apparait clairement à travers ces discours ; nous chercherons ainsi, dans le cadre de nos propositions didactiques, à identifier les genres discursifs à même de combler ce besoin.

4.3. Décalage entre les aspirations et les contraintes institutionnelles

31Les étudiant·e·s exilé·e·s comme les personnes qui les accompagnent dans la construction de leur projet sont confrontés à des contraintes institutionnelles de divers ordres et sur lesquelles ils·elles n’ont pas de prise : la non-reconnaissance par l’institution de diplômes obtenus antérieurement par les étudiant·e·s exilé·e·s, le niveau de langue en français exigé élevé dans certaines disciplines (lettres et sciences humaines notamment) et enfin, le statut administratif de demandeur d’asile ou l’absence de titre de séjour. En effet, certaines formations comme les écoles d’aide-soignante ou les formations professionnelles en alternance impliquant un contrat de travail exigent un titre de séjour régulier. Pourtant, pour beaucoup, ces formations plus courtes et professionnalisantes seraient souvent plus adaptées.

« il y a beaucoup de gens qui voudraient faire des écoles d’aide-soignant / ils peuvent pas / ils réussiraient très bien / mais ils ne peuvent pas du tout » (Anne)

32Par ailleurs, face aux nombreux refus d’admission de certains candidats du fait de la non-reconnaissance de leurs diplômes antérieurs, Lucie explique qu’elle et ses collègues les incitent à « candidater plus bas / voire beaucoup beaucoup plus bas que leur niveau d’études » (Lucie, responsable du bureau Colibri). Ces étudiant·e·s sont donc soumis à ce que Cicchelli (2012) appelle le « déclassement académique ».

33Ainsi, pour des raisons diverses, beaucoup d’étudiant·e·s « font des orientations par défaut » (Anne), et dans ce cas, la logique du « pragmatisme », correspondant à l’ajustement réaliste entre moyens scolaires et fins professionnelles, est remplacée par une « logique de la résignation » (Dumora, 1990, cité par Guichard & Huteau, 2023, p. 132). Ceci entraine de la frustration pour les étudiant·e·s comme pour les accompagnants et illustre le fait que « la posture d’accompagnement suppose nécessairement d’assumer les tensions entre plusieurs mondes, notamment le social et le politique » (Paul, 2020, p. 252).

4.4. Décalage entre la nécessité de choisir une/des filière(s) et la difficulté à se projeter

34Les trois enseignantes interrogées et la responsable du bureau d’accueil Colibri soulignent la difficulté pour certains étudiant·e·s, particulièrement les plus jeunes, à envisager des choix pour leur orientation universitaire.

« Et c’est très très dur parce que y en a qui sont vraiment indécis ils savent pas / tu leur demandes mais tu aimes quoi toi au fond de toi / […] t’aimerais faire quoi / je sais pas » (Emma, enseignante)

35Selon Lucie, cette difficulté à se projeter peut être liée à celle de valoriser et de faire des liens avec des expériences et des compétences acquises antérieurement :

« le rien à dire c’est parce qu’elles pensent que tout ce qui a été fait au pays ne vaut pas / parce que la préfecture leur répète sans cesse / que ben elles sont une page blanche ici / et que toute l’histoire au pays ne compte pas / mais que du coup / elles pensent que c’est partout pareil dans toutes les administrations / parce que ce n’est pas le cas du coup / parce qu’elles pensent que toute expérience dans un autre domaine ne compte pas » (Lucie, responsable du bureau Colibri)

36À travers ce témoignage, on perçoit le rôle que peut jouer l’accompagnant dans la mise au jour des goûts, connaissances, expériences et compétences de l’étudiant pour l’aider à se projeter.

37L’identification des difficultés rencontrées par certain·e·s étudiant·e·s en exil dans la construction de leur projet d’orientation nous permet de cibler des besoins. Si les décalages peuvent être liés à un déficit d’informations qu’il convient de combler, ils renvoient aussi à des enjeux d’ordre interculturel, social et identitaire liés au parcours scolaire et universitaire ainsi qu’à la reconnaissance et à l’estime de soi des étudiant·e·s. Un travail d’accompagnement sur deux dimensions — connaissance des formations et connaissance de soi, et au‑delà : empowerment, confiance en soi, évaluation réaliste de ses compétences — est nécessaire pour que convergent davantage les compétences et aspirations de l’étudiant et les réalités d’une formation. C’est à travers le travail sur les genres écrits et oraux utiles à la construction du projet d’orientation que sont organisées nos propositions didactiques.

5. Un accompagnement axé sur trois catégories de genres discursifs

38L’accompagnement proposé ici repose sur l’identification de différents genres qui interviennent dans le processus de construction du projet, articulés entre eux et rassemblés en trois catégories.

5.1. Les genres informationnels

5.2. Les genres narratifs de type récit de soi

5.3. Les genres de communication universitaire

5.4. Formalisation de l’approche par genres : schéma récapitulatif

42Le schéma qui suit formalise l’articulation des trois catégories de genres précitées et fournit pour chacune d’entre elles des exemples de genres qui les composent. La liste des genres proposée n’est donc pas exhaustive ; elle désigne des genres susceptibles d’être mobilisés dans la phase d’élaboration du projet.

43Comme l’illustrent les flèches sur le schéma, il est possible et même souhaitable de se focaliser de façon alternée sur les deux premières catégories de genre afin de faire travailler les étudiant·e·s sur des contenus, eux‑mêmes réinvestis dans les genres de communication universitaire.

44Les trois catégories de genre sont complémentaires. Les genres informationnels mobilisent l’activité langagière de compréhension (des contenus de formations et de métiers) ; les genres narratifs convoqués sont orientés vers des productions orales ou écrites favorisant la connaissance et la valorisation de soi ; les genres de communication universitaire sont le lieu de remobilisation des savoirs construits au sein des deux autres catégories de genres à travers des activités de production orales et/ou écrites. Les allers-retours entre ces trois catégories de genres visent à affiner les représentations des étudiant·e·s et à atténuer ainsi les décalages multiples analysés plus haut (cf. section 4).

6. Travailler le bilan de compétences par le biais de l’approche narrative

45En guise d’illustration du travail sur un des genres narratifs, nous nous focalisons ici sur le bilan de compétences. Les étudiant·e·s en exil doivent être accompagné·e·s dans ce travail de mise au jour, de conscientisation et de verbalisation des expériences vécues, manifestant des compétences et des connaissances. Cette phase d’exploration de soi peut être dévolue à des professionnels des centres d’information et d’orientation professionnelle ; c’est ce que préconise Le Dolédec (2020) en proposant un module d’accompagnement dans lequel sont impliqués différents acteurs, outre l’enseignant de FLE. Cependant, comme l’ont souligné les enseignantes du DU Passerelle lors des entretiens, lorsqu’ils·elles ne savent pas ce qu’ils·elles veulent faire, les étudiant·e·s se tournent plus volontiers vers elles que vers des personnes inconnues.

46Par ailleurs, à travers ce travail de mise au jour des compétences, l’enseignant de langue va pouvoir faire travailler les étudiant·e·s sur des aspects langagiers, ce qui n’est pas le cas bien entendu des personnels des centres d’orientation.

47Comme cela a été précisé (section 2.5), un bilan de compétences peut se faire de diverses manières ; l’approche narrative présentée ci‑après en est une.

6.1. L’approche narrative comme démarche d’accompagnement à l’orientation

48« L’approche narrative », telle que développée par White et Epston (2009), se fonde notamment sur la notion d’« identité narrative » (Ricoeur, 1990) selon laquelle un individu se construit en se racontant dans un récit de soi sans cesse renouvelé, c’est‑à-dire à travers différents récits. Ces récits façonnent la perception qu’une personne a d’elle‑même et du monde qui l’entoure. Le principe de l’approche narrative est de proposer un accompagnement visant à orienter les récits de vie ou d’expériences de la personne vers des éléments positifs.

49Créée au départ dans une perspective thérapeutique, l’approche narrative s’est déployée dans de nombreux champs de l’accompagnement et notamment dans les bilans de compétences qui peuvent être utilisés pour l’orientation. Pour les personnes en exil, le récit de soi et de ses expériences peut être délicat. Le plus souvent, ces récits peuvent référer à des difficultés, comme dans le cas des démarches de demande d’asile ou de la sollicitation d’aides. Avec l’approche narrative, ce sont d’autres types de récits qu’il s’agit de susciter pour amener les étudiant·e·s à explorer et à façonner leurs récits personnels de manière constructive et émancipatrice, à l’instar de la perspective littéracique dans laquelle s’inscrit notre approche (section 2.1).

6.2. Pistes didactiques

50Le premier axe didactique retenu consiste à travailler sur le récit d’expériences et l’identification de compétences des étudiant·e·s. Le second consiste à réinvestir la réflexion faite autour du récit de soi dans un travail sur la rédaction de la lettre de motivation (catégorie des genres communicationnels).

51Voici un ensemble d’activités pouvant être menées en classe avec les étudiant·e·s :

— Axe 1 : raconter un épisode de sa vie valorisant pour soi.

52Précisons que le travail d’identification des expériences et des compétences à faire en groupe classe est un choix emprunté à ce que Paul (2020) appelle des « formes d’accompagnement collectif » qui visent à favoriser « des relations entre pairs à partir desquelles les uns et les autres développent des qualités d’attention et d’écoute à la parole d’autrui » (p. 217).

— Axe 2 : observer des extraits de lettres de motivation qui racontent et contextualisent la maitrise ou le développement de compétences grâce à des récits d’expériences.

53Il s’agit d’engager un travail sur les aspects langagiers à mobiliser pour apprendre à faire des récits d’expériences positives qui rendent compte des compétences et des goûts plutôt que de mentionner ces compétences de manière déclarative. Ce travail pourra être fait à partir de l’étude d’extraits de lettres de motivation, certains présentant des récits illustrant des compétences (extrait 1), alors que dans d’autres, l’auteur se contente de nommer ses compétences sans les illustrer (extrait 2).

Extrait 1 :
« J’ai effectivement eu l’occasion ces dernières années de faire des cours de soutien scolaire et d’alphabétisation auprès de jeunes arrivants en France, le plus souvent mineurs isolés, qui avaient besoin d’apprendre le français, qu’il s’agisse des rudiments de la langue, ou d’une maitrise plus poussée du lexique et de la grammaire. Il s’agissait aussi de leur proposer une aide à l’orientation, à la recherche de formations, de stages, ou de patrons pour l’apprentissage. J’ai beaucoup apprécié le fait de suivre individuellement leur projet, de les accompagner dans leurs difficiles démarches de scolarisation et d’intégration. » (Extrait d’une lettre de motivation pour une candidature en master)

Extrait 2 :
« En recherchant des métiers, j’ai découvert le domaine des ressources humaines. En analysant mes qualités — telles que mon sens de l’organisation, ma rigueur, mon écoute et mon intuition — j’ai compris que ce domaine me conviendrait parfaitement. » (Extrait d’une lettre de motivation transmise par Lucie du bureau Colibri)

– Consigne 1 : Parmi les extraits présentés quel est ou quels sont celui/ceux qui comport(ent) des récits d’expériences qui illustrent des compétences ?   Réponse : extrait 1.   – Consigne 2 : Dans ce/ces récits, relevez les formulations qui permettent à l’auteur de relater ses expériences.   Réponses : « j’ai effectivement eu l’occasion ces dernières années de faire », « il s’agissait aussi de », « j’ai beaucoup apprécié le fait de ».   – Consigne 3 : Quelles sont les connaissances et les compétences (potentielles) identifiables dans l’extrait 1 alors qu’elles ne sont pas nommées explicitement ?   Réponses : capacité à enseigner le français à des publics divers, connaissances des ressources utiles pour accompagner un public spécifique, connaissance des difficultés d’un public spécifique (les mineurs isolés).

54Dans cette proposition, le travail sur la lettre de motivation s’appuie sur une démarche typique de l’approche par genre visant à étudier certaines de ses caractéristiques linguistiques (manière de raconter des expériences illustrant des compétences). Le travail à réaliser de ce point de vue pourra bien sûr varier en fonction du niveau des étudiant·e·s, de leur profil scolaire et de leur familiarité avec ce genre d’écrit. Par ailleurs, les étudiant·e·s doivent être capables de réinvestir ces fonctionnements discursifs dans leur propre lettre de motivation en vue d’une candidature à une formation. À cette fin, ce travail doit être complété par un travail d’identification des compétences des étudiant·e·s, proposé ici via une approche narrative spécifique, qui peut être mise en œuvre au moyen d’activités variées. La visée langagière de la démarche est au service d’une visée plus large d’empowerment, fondée sur la prise de conscience de ses propres ressources et la capacité à les verbaliser et les valoriser.

7. Conclusion

55Rappelons notre problématique. Même lorsque les étudiant·e·s en exil bénéficient d’un accompagnement durant la construction de leur projet d’orientation universitaire, dans des formations type DU Pass par exemple, certain·e·s se réorientent après une première année d’université. Ceci n’est pas le propre de ces étudiant·e·s mais ils·elles sont, pour beaucoup, dans une urgence certaine d’avancer dans leur parcours de formation en France.

56Afin de pouvoir faire des propositions pour renforcer leur accompagnement pendant la phase de construction de leur projet, nécessitant de mobiliser des compétences en littératie universitaire, nous nous sommes appuyées sur des travaux en didactique des langues et du texte, tout en intégrant des apports issus de la psychologie de l’orientation et des recherches sur l’accompagnement. Cette interdisciplinarité nous a permis de penser conjointement les dimensions linguistiques, éducatives et biographiques des parcours d’orientation des étudiant·e·s en exil.

57Nous avons dans un premier temps identifié certaines des difficultés qu’ils·elles rencontrent ainsi que les personnes qui les accompagnent. Le travail d’analyse des entretiens a permis de catégoriser différents types de difficultés envisagés comme des décalages. Au vu de ces résultats, il est apparu nécessaire de travailler d’un côté sur la connaissance des formations et de l’autre sur la capacité à conscientiser et valoriser les expériences et les compétences des étudiant·e·s. Ainsi, dans un second temps, nous avons relié ces éléments aux différents genres discursifs que rencontrent les étudiant·e·s durant cette phase de construction de leur projet. Nous avons alors proposé une catégorisation de ces genres en trois ensembles : les genres informationnels, les genres narratifs de type récit de soi et les genres de communication universitaire, afin de montrer leur complémentarité et leur articulation. Cette articulation intergenre a été illustrée par l’exemple du bilan de compétences (genre narratif) et de la lettre de motivation (genre de communication universitaire).

58L’objectif de la démarche exposée est d’assurer un meilleur transfert des compétences acquises et de contribuer à l’autonomisation des étudiant·e·s dans leur projet d’orientation et à leur capacité à faire un choix n’entrainant pas une réorientation.

59Notons toutefois que si l’accompagnement cible le développement de l’autonomisation des personnes, comme le souligne Paul (2020), cet objectif relève de ce qu’elle appelle une « idéologie consensuelle ». Ainsi se questionne‑t‑elle : « Être autonome aujourd’hui est considéré comme hautement désirable. Mais peut‑on être autonome sur injonction ? » (p. 25) Il convient en effet de rester modeste par rapport à cet objectif concernant des personnes se trouvant parfois dans des situations limitant leur possibilité et leur désir d’autonomisation. Cela étant, au plan didactique, on ne peut que maintenir ce cap, travaillé ici via des démarches telles que l’approche narrative présentée ci‑dessus, qui ont pour visée de développer certaines prises de conscience de ses ressources, constitutives des compétences littéraciques dont on sait le pouvoir émancipateur.