Introduction

3Le volet « surdité » de la recherche s’est réalisé en fin de programme et la grille que nous souhaitons présenter et surtout commenter ici, dans les cheminements qui ont été les nôtres, s’est organisée à partir d’une grille, élaborée par l’équipe constituée, pour rendre compte de la mise en œuvre discursive de la multimodalité chez les enfants entendants (Colletta, Venouil, Kunene, Kaufman et Simon, 2009). Notre grille, en tant que telle, a déjà fait l’objet d’une publication (Millet et Estève, 2009). Cependant, il nous a paru important de compléter cette première présentation statique, par une dimension dynamique susceptible de cerner la façon dont l’utilisation de la multimodalité par les enfants sourds éclaire, d’un point de vue général, la mise en place et le développement des fonctions langagières, entendues dans leur acception large, c’est-à-dire concernant tant le plan linguistique que les aspects non verbaux.

Les partis pris théoriques

4S’appuyant sur cette conception, notre approche s’articule en outre sur les notions de répertoire verbal et de plurilinguisme, en lien avec la sociolinguistique du contact des langues.

Une conception globale de l’activité langagière

5Notre travail s’inscrit dans la perspective de McNeill (1992) qui considère que les modalités vocales et gestuelles participent toutes deux de l’expression langagière. Nous distinguons donc bien les pratiques linguistiques – expression au moyen de la langue – des pratiques langagières – construites sur le verbal et le non-verbal.

Une définition large du bilinguisme

6Nous adoptons ici une définition sociolinguistique et non normative du bilinguisme et de la personne bilingue telle que, entre autres, Grosjean (1982) a pu la proposer, à savoir : une personne utilisant deux langues dans sa vie de tous les jours ; définition qui est liée à celle de MacNamara (1967) : « Le bilingue est quelqu’un qui possède une des quatre habiletés linguistiques à savoir comprendre, parler, lire et écrire, dans une langue autre que sa langue maternelle. »

Une conception plus sociale que politique du contact de langues

7Comme le proposent les théories du bilinguisme développées par Ludi et Py ([1986] 2002), on considère que le lieu du contact des langues n’est pas le territoire, comme ce peut être le cas par exemple dans les théories diglossiques, mais la personne et que parce que la personne est le lieu du contact linguistique, elle développe des compétences et des activités langagières propres et originales, ce que l’on nomme « parler bilingue ».

La multimodalité sourde

8La multimodalité – et, partant, l’instanciation langagière – des enfants sourds présente plusieurs particularités.

12Ainsi, la bimodalité sourde introduit nécessairement dans la bilingualité. Il s’agit, en outre, d’une forme de bilinguisme spécifique puisque chaque modalité est tour à tour susceptible de servir de base linguistique aux énoncés. Ceux-ci ne peuvent dès lors être envisagés comme constitués de deux modalités œuvrant en quelque sorte parallèlement, mais bien comme la mise en œuvre dynamique et conjointe des ressources langagières multimodales.

Multimodalité : productions conjointes ou productions parallèles

13Transcrire les productions narratives des enfants sourds amène à interroger plus précisément le lien vocalité/gestualité, alors que, concernant les entendants, il semble qu’un postulat sous-jacent subordonne le gestuel à la parole, sans doute du fait que les modalités sont spécifiées dans chacun des deux domaines verbal d’une part (voix) et non verbal d’autre part (geste). Dans un premier temps, nous présentons les grandes lignes de la grille d’annotations, telle qu’elle a été élaborée pour la transcription des narrations des enfants entendants, pour ensuite discuter tous les aménagements qui ont dû être faits.

Une grille de départ

Matériaux discursifs verbaux et non verbaux : quelle(s) réalité(s) chez les enfants sourds ?

16À la différence des discours des enfants entendants, dans les productions des enfants sourds, le linguistique peut être supporté par deux langues distinctes : le français ou la LSF.

17Les discours des enfants sourds laissent parfois apparaitre, de manière similaire à ceux des enfants entendants, le français comme support de la production linguistique, tandis que la gestualité n’est que co-verbale ; c’est le cas, par exemple, dans l’extrait de la narration de Jalil, qui restitue la chute de l’œuf.

• 11 MD = main droite ; mvt  B = mouvement vers le bas ; stf = spécificateur de taille et de forme ; pr  (...)

Exemple 1 : Jalil11
Français : et après l’œuf il…il…elle bouge il tombe par terre
Gestes :                                          MD mvt > B

18Cependant, certains discours présentent l’organisation inverse, le linguistique étant alors supporté par la modalité gestuelle, tandis que la vocalité n’est que co-verbale, comme dans cet exemple produit par Louise :

19Si dans ces deux types de discours, un découpage des productions de l’enfant centré sur le linguistique reste opératoire, une langue pouvant être identifiée comme support des productions de l’enfant, d’autres types de discours, beaucoup plus fréquents chez les enfants sourds, témoignent d’une organisation bimodale qui n’a pas d’équivalent chez les enfants entendants, et dont il faut bien rendre compte.

20Par ailleurs, comme nous l’avons déjà souligné, le linguistique chez les enfants sourds peut être assumé par les deux modalités simultanément. Cette simultanéité interroge tout particulièrement la question du découpage de la production linguistique – et ce, de façon caractéristique dans cet extrait des productions de Mehdi, où le français et la LSF sont utilisés en continu.

21Selon la langue choisie comme base pour transcrire cet extrait, le découpage amène à identifier une ou deux propositions. En effet, il semble qu’on puisse identifier une proposition infinitive en français [après pour voir petit *nœuf], tandis que deux propositions distinctes peuvent être repérées en LSF [apres pr.corp-maman-oiseau, se-mettre-debout] et [pr-corp-maman-oiseau, regarder, loc-entre-les-jambes petit œuf].

22Ainsi, les interactions observées entre vocalité et gestualité nous donnent à repenser l’appréhension des deux modalités dans les productions des enfants sourds. Dans cet extrait d’Abdel, par exemple, où le français, les onomatopées et les gestes sont utilisés, il serait bien délicat de proposer un découpage syntaxique cohérent qui corresponde à l’organisation réelle de l’énoncé.

23Ainsi, confrontées aux réalités multiples que revêt la bimodalité chez les enfants sourds, dont ces quatre exemples ne donnent qu’un aperçu, nous avons dû adapter la grille afin d’être en mesure d’annoter au plus près du sens de l’énoncé les interactions diverses entre moyens linguistiques et non linguistiques. Dès lors, nous avons dû redéfinir une échelle de description qui soit à même de saisir ces dynamiques langagières dans leur ensemble.

Rendre compte d’une expression langagière intégrée

Impossible parallélisme des productions multimodales

25Dans la grille de départ élaborée pour la description des conduites langagières des enfants entendants, la modalité vocale, et donc linguistique, était identifiée comme référence pour la transcription des propos de l’enfant. La bimodalité était donc fondamentalement appréhendée comme la production de deux productions indépendantes, ce qui s’explique aisément puisque, tant d’un point de vue articulatoire que d’un point de vue perceptif, elles peuvent être envisagées comme distinctes. Cette conception appliquée aux pratiques des locuteurs sourds reviendrait à envisager l’utilisation verbale simultanée des modalités vocale et gestuelle comme deux énoncés linguistiques distincts et indépendants relevant chacun d’une langue particulière.

26La bimodalité se détaillerait alors comme une production parallèle de deux messages syntaxiquement et sémantiquement indépendants et conformes à chacune des langues utilisées, ce qui parait être le cas dans l’exemple suivant, où ce qui est énoncé en français est strictement équivalent à ce qui est énoncé en LSF, les normes de chacune des deux langues étant respectées.

• 13 PTE-1 = pointé de première personne du singulier.

Exemple 5 : Adulte
Français : oui oui j’étais là
LSF : oui          pte-113 là

27En réalité, cette mise en œuvre de la bimodalité n’est que rarement rencontrée dans les pratiques des locuteurs sourds bilingues, et ce, même dans des situations où l’utilisation des deux langues est pourtant contrainte par la situation de communication – en présence d’un locuteur sourd et entendant par exemple (Estève, 2006, 2007). Ceci s’explique vraisemblablement par le fait que, dans une perspective expressive, il est peu réaliste de penser que l’expression d’un locuteur bilingue mettrait en œuvre les deux façons de dire qu’il possède en se bornant à véhiculer une information identique dans les deux langues, mettant ainsi en parallèle deux messages identiques. Une telle conception d’une mise en œuvre parallèle de la bimodalité néglige tout à la fois les potentialités langagières combinatoires et l’utilisation relative des modalités.

La multimodalité au service d’un énoncé unique

28Ainsi, comme nous en a convaincues le corpus recueilli auprès d’enfants sourds, appréhender l’expression du locuteur sourd à l’échelle de sa production globale comme un tout composé d’éléments vocaux et gestuels nous parait donc plus à même de cerner son essence. On parlera alors, par opposition à l’idée de parallélisme que l’on vient d’évoquer, de productions conjointes, dans lesquelles l’expression ne peut être saisie qu’à l’échelle de la bimodalité puisque productions vocales et gestuelles co-construisent les propos du locuteur, comme c’est le cas dans l’exemple suivant.

29Dans cet exemple, emprunté à un locuteur adulte, en effet, le sens de l’énoncé ne se construit que dans la perception et la compréhension des deux modalités – utilisées ici dans leur dimension linguistique. L’élément sémantiquement central [signer] n’est produit qu’en LSF, tandis que « c’est mieux » n’est exprimé qu’en français. Ceci nous amène à reconnaitre que l’énoncé est composé de deux messages : un message vocal et un message gestuel, qui sont interreliés au service de l’expression du sujet parlant. Au-delà de cet exemple, dans les faits, chacune des modalités peut être utilisée par le locuteur sourd dans ses dimensions verbales et non verbales : français et onomatopées pour la modalité vocale, LSF et gestes pour la modalité gestuelle. La structure théorique de l’énoncé peut ainsi être représentée comme suit :

30Partant de cette conception discursive, il nous a fallu proposer une catégorisation des pratiques qui rende compte de toutes les conjugaisons possibles des langues et des modalités au sein d’un énoncé.

Organisation des productions à l’échelle de la bimodalité

31Au sein de l’énoncé, les possibilités de combinaisons sont diverses : elles peuvent être bimodales ou monomodales d’une part, et verbales, non verbales ou mixtes d’autre part. Notre première catégorisation visait donc à distinguer les structures des énoncés sur la base de deux critères : bimodalité et bilingualité (bimodal bilingue, bimodal monolingue, monomodal monolingue, etc.) [Millet, 2007 ; Millet et Estève, 2008]. Il nous est vite apparu que les interactions observées entre ces différents niveaux outrepassaient, par leur diversité, cette première catégorisation qui, si elle permet d’étiqueter la nature des combinaisons, n’autorise pas une description suffisamment fine de la manière dont intervient chaque élément dans la structure des énoncés. En effet, la structure de l’énoncé peut être déterminée par une langue, les deux langues ou des éléments non verbaux. Nous proposons donc de rendre compte de la structure de l’énoncé autour de la notion de « base » – l’entrée par la langue n’étant pas toujours effective – en proposant une catégorisation des types de pratiques à la croisée de ces trois critères :

• le choix de la base : la langue ou la modalité organisatrice du discours ;

• le choix du mode : monomodal vs bimodal ;

• la nature de la combinaison : monolingue, bilingue, non verbal.

32À partir de l’observation de pratiques langagières d’adultes sourds (Millet et Estève, 2008), nous avions pu identifier trois types de bases permettant la catégorisation des pratiques suivantes.

• Les pratiques à base français regroupent les énoncés structurés par la langue française dans sa réalisation sonore. On trouve dans ces pratiques une utilisation variable de la modalité gestuelle : gestes, insertions ponctuelles de LSF, insertion continue de LSF.

• • 14 Les labialisations consistent à articuler des mots du français sans émission sonore.

  Les pratiques à base LSF regroupent les énoncés dont la structure relève de la LSF. On trouve dans ces pratiques une utilisation variable de la modalité vocale : onomatopées, insertions ponctuelles de français, insertion continue de français, la modalité gestuelle pouvant être investie également par des labialisations14.

• Les pratiques à base bilingue correspondent aux pratiques dont la structure n’est pas attribuable à une langue en particulier, mais à l’interaction des deux langues.

L’observation des pratiques enfantines nous a amenées à enrichir cette première catégorisation (Millet et Estève, 2009). En effet, confrontées à des productions de locuteurs chez qui les systèmes linguistiques sont en cours de construction, il nous a fallu reconnaitre un quatrième type de pratiques liées à une nouvelle base.

• Les pratiques à base non verbale correspondent aux énoncés dont la structure est déterminée par des éléments non linguistiques. On notera que l’on inclut dans ce type de pratiques des énoncés non verbaux, bien qu’ils soient introduits par des connecteurs du type « après » « ensuite » ou des syntagmes introducteurs du type « comme ça », énoncés en français et/ou en LSF. En effet, à notre sens, ces éléments « linguistiques » jouent un rôle d’impulseur énonciatif, qui atténue leur portée linguistique.

33Le schéma suivant récapitule l’ensemble des types de pratiques.

34De même qu’il nous a fallu sortir d’une approche par trop « linguistico-centrée » pour rendre compte des pratiques, de même la question de l’unité de découpage s’est posée, un peu dans les mêmes termes, puisque l’unité déterminant le découpage dans la grille prévue pour les entendants était la proposition.

Définir une unité de base dans le cadre de la multimodalité sourde

35En effet, compte tenu de notre perspective théorique, il nous a fallu définir une unité de découpage qui ne restreigne pas au syntaxique l’appréhension des productions langagières des enfants. Il nous fallait donc proposer un découpage en unités discursives qui prenne en compte dans leur relation de dépendance les éléments vocaux et gestuels qui participent à l’élaboration de l’énoncé – que ces éléments soient verbaux ou non verbaux. Cependant, repérer des unités discursives cohérentes, de fait moins immédiatement objectivables qu’une proposition, exige de définir des critères explicites permettant une délimitation au plus près des productions réelles.

36Si nous prenons un extrait des productions d’Abdel où celui-ci restitue le déplacement de l’œuf jusqu’à la maison de la souris – restitution qui se construit autour d’éléments linguistiques en français et d’éléments non verbaux gestuels – nous pouvons observer que la centration sur le linguistique (fig. 3) produit un découpage artificiel qui ne dégage sur la ligne « Enfant » qu’une seule unité autour du verbe exprimé en français dans une structure : thématisation – indépendante :

37En revanche, la prise en compte de l’ensemble des éléments langagiers – ici, spécialement, le non-verbal gestuel – conduit à identifier sur la ligne « Enfant » trois unités de sens décrivant distinctement : l’une, le trajet de l’oiseau dans sa coquille ; l’autre, re-pointant ce trajet et la dernière achevant la description du trajet vers son but : la maison de Jerry, comme le montre la transcription réalisée dans la figure 4.

38Ainsi, la prise en compte des pratiques effectives des enfants sourds et le constat de l’importance de l’expression non linguistique, particulièrement gestuelle, dans leurs expressions, nous ont amenées à proposer de centrer la délimitation des unités autour du vouloir-dire de l’enfant sourd, qu’il s’ancre ou non dans une structure linguistique. Nous proposons donc d’adopter conjointement une perspective linguistique et sémiotique pour délimiter les unités au plus près de l’intention communicative du locuteur envisagé dans son expression multimodale.

39C’est donc sur la ligne Enfant que s’effectue un premier découpage temporel des productions langagières qui n’a d’autres fonctions que la démarcation de chaque unité. À partir de ce premier repérage, on renseigne les quatre lignes majeures : Français, Onomatopées, LSF, Gestes, dépendantes de ce premier découpage sémantico-syntaxique. La structure de l’énoncé est ainsi repérée dans la dépendance des productions verbales et non verbales, vocales et gestuelles.

40Dans cette perspective de transcription, l’annotation des dynamiques sémiotiques participant à l’élaboration de l’énoncé a dû être également ré-envisagée afin de mettre en relief les spécificités des rapports intersémiotiques dans ces discours multimodaux et bilingues.

Multimodalité et bilinguisme : économies intersémiotiques

Multimodalité : complexité des rapports sémiotiques

41Pour l’étude des discours narratifs des enfants entendants, l’annotation sémantique du lien vocalité/gestualité était rattachée à la ligne Gestes et appréciée par rapport au contenu véhiculé par le linguistique. Si, dans un premier temps, à des fins de comparaison, nous avions conservé l’annotation proposée pour les entendants, la complexité des interactions sémiotiques attestées dans les énoncés des enfants sourds – qui s’expriment bien au-delà d’une relation duelle, bimodale, biunivoque – nous a amenées à situer l’annotation au niveau de l’unité sémantico-syntaxique, et donc à revoir la catégorisation des relations intersémiotiques.

Multimodalité et vouloir-dire

42Dans les productions des enfants sourds, chaque ressource joue un rôle tout à la fois spécifique et complémentaire dans l’organisation de l’énoncé. Par exemple, dans l’extrait suivant, la mobilisation de la vocalité vient étayer l’élaboration linguistique réalisée en LSF, où français et onomatopées participent à l’étayage du schéma spatial construit en LSF pour représenter l’épisode où l’œuf enfonce la porte de la maison de Jerry. Le mot « porte » intervient en complémentarité de la description du référent réalisée en LSF « stf-surface-plate », les onomatopées spécifient par ailleurs l’aspect brusque de l’action.

43Chaque ressource adopte un rôle spécifique dans la construction de cette symbolisation supportée par la LSF, qui ne serait complète sans la prise en compte de l’information véhiculée par le français, puisque la référence du spécificateur de taille et de forme (STF) n’est pas explicitée en LSF.

44De la même manière, toutes les ressources disponibles peuvent être mobilisées pour construire une symbolisation complexe, comme dans l’énoncé suivant, produit par Driss, qui restitue ici l’épisode où l’oiseau fait un trou dans le mur. Dans l’unité 1, le français, les gestes ainsi que quelques signes de la LSF sont mobilisés ensemble pour inscrire la référence du mur dans l’espace, et pouvoir, dans l’unité suivante, décrire l’action dans une symbolisation non verbale.

45Ces deux exemples montrent bien la nécessité de placer l’annotation des relations intersémiotiques à l’échelle de la production globale, émanation du vouloir-dire de l’enfant sourd.

Appréhender la complexité des liens entre vocal et gestuel

• Redondant : la redondance s’applique aux combinaisons où les deux modalités véhiculent une information identique. Pour les combinaisons français/LSF, on notera que la redondance s’accompagne d’une structure unique conforme à l’une des deux langues (par exemple dans le cas du français signé).

• Équivalent : cette relation d’équivalence ne s’applique qu’aux combinaisons français/LSF, dans lesquelles les deux messages sont sémantiquement identiques, mais restent syntaxiquement conformes respectivement à chacune des deux langues. Une relation qui, si elle est attestée chez les adultes, ne l’est que rarement chez les enfants observés jusqu’ici (voir exemple 5).

• Complémentaire : la complémentarité s’applique aux combinaisons où les deux modalités sont porteuses d’une information différente. Chaque modalité apporte une information spécifique qui n’est pas présente dans l’autre modalité. Le sens n’est alors accessible qu’au niveau de l’unité sémantico-syntaxique prise dans sa globalité (voir exemples 2, 4, 6, 7, 8).

• Renforçant : ce concept s’applique aux combinaisons où un seul des deux messages est porteur de l’ensemble de l’information. L’autre message n’étant porteur que d’une information partielle au regard de l’information transmise à l’échelle de l’unité (voir exemples 1, 3).

• Contradictoire : la contradiction s’applique aux combinaisons où ponctuellement une unité entre en contradiction avec l’information véhiculée par la modalité organisatrice. Par exemple, lorsque le français organise l’énoncé et que les signes de la LSF produits ponctuellement ne sont pas conformes au contenu sémantique de ce qui est prononcé. Il s’agit donc le plus souvent d’erreurs ou de lapsus, liés à la gestion simultanée de deux systèmes linguistiques.

48Au demeurant, quel que soit le rapport sémiotique entre le gestuel et le vocal, il convient également d’envisager la dynamique intra-modalité et tout particulièrement, au sein de la modalité gestuelle, de pouvoir envisager, au sein du développement du bilinguisme sourd, les tensions entre les gestes et les signes, ce par quoi nous terminerons cette présentation.

Du geste au signe : catégorisation et pertinence langagière

Les sept catégories de départ

50Les sept valeurs qui avaient été affectées aux gestes dans la grille élaborée par Colletta et al. (2009) sont les suivantes :

• valeur représentationnelle : cette valeur est liée au processus narratif et à l’investissement corporel du locuteur dans la narration – représentation des objets de la narration, mimiques et mimes adoptant le point du vue du personnage ;

• valeur performative : les gestes à valeur performative peuvent être autonomes ou co-verbaux et sont liés à l’expression d’un acte de langage ou au renforcement ou la modification de la valeur illocutoire de l’énoncé ;

• valeur de cadrage : il s’agit des gestes « qui expriment un état émotionnel ou un état mental du locuteur » (Colletta et al., 2008, p. 23) ;

• valeur discursive : seront affectés de cette valeur tous les gestes qui participent à la structuration de la parole – segmentation, cohésion ;

• valeur déictique : cette valeur concerne exclusivement les pointages exophoriques ;

• • 18 « Il y a des messages qui visent essentiellement à établir, prolonger ou interrompre la communicati (...)

  valeur interactive : cette valeur est liée à l’interlocution et concerne tous les gestes relevant de la fonction phatique, décrite par Malinowski, et redéfinie par Jakobson (1963)18 ;

• valeur énonciative : cette valeur s’exprime dans tout « geste manuel ou expression faciale qui manifeste que le locuteur cherche un mot ou une expression » (Colletta et al., 2008, p. 23).

51Si nous avons gardé les trois dernières catégories qui ne posaient pas de problèmes par rapport à notre objectif, il nous a fallu, compte tenu du fait qu’ils étaient sur-représentés massivement, affiner la catégorie des gestes représentationnels.

Réaménagements

52La gestualité des jeunes enfants sourds, même lorsqu’ils ne sont pas exposés formellement à la LSF et reçoivent une éducation oraliste, présente des proximités remarquables avec la LSF, que l’on ne retrouve chez les enfants entendants ni dans les mêmes degrés d’utilisation ni dans la même qualité des gestes (Millet et Batista, 2009), même si l’on sait que la LSF utilise les mêmes procédés de base que la gestualité entendante en les systématisant (Colletta et Millet, 1998). En outre, la visée développementale de la recherche nécessitait de pouvoir repérer très précisément l’évolution de la gestualité chez ces enfants sourds, que cette gestualité soit linguistique ou non. Il fallait donc que l’on puisse repérer les procédés non verbaux se rapprochant des procédés verbaux, c’est pourquoi nous avons subdivisé la catégorie des représentationnels en distinguant tout d’abord les trois catégories suivantes :

• les pointages endophoriques : ilscomprennent les gestes manuels ou céphaliques de pointage ayant une valeur de référence discursive anaphorique ou cataphorique ; ces pointages, qui sont des procédés linguistiques assurant la référence et la cohésion discursive en LSF, sont nécessairement liés à la création d’un locus – défini comme portion d’espace sémantisée de manière à pouvoir servir la référence de l’un ou l’autre des actants du procès mis en discours ;

• les illustratifs : il s’agit des gestes qui représentent les caractéristiques du référent (taille, forme, etc.) soit par configuration manuelle, soit par le dessin des caractéristiques du référent dans l’espace. Là encore il s’agit d’un procédé très productif en LSF, qui utilise la gestualité pour spécifier la taille et la forme des référents par le biais de ce qu’on a justement coutume d’appeler « spécificateur de taille et de forme » (STF) – en anglais Size and Shape Specifier (SAAS) [Schembri, 2003]. Ces STF peuvent être intégrés en LSF dans des structures verbales, changeant alors de statut puisqu’ils deviennent des éléments référant à des nominaux précités, que l’on a nommés dans nos descriptions de la LSF « proformes », dans la mesure où la valeur n’est plus descriptive de type adjectival, mais pronominale (Bras, Millet et Risler, 2004 ; Millet, 2006). Cette reprise, de type pronominal, se retrouve dans la gestualité non linguistique et nous l’avons donc mise en relief en créant la catégorie spécifique suivante ;

• les spatiographiques renvoyant aux gestes qui ont pour fonction de donner une représentation topologique de l’univers référentiel.

53Par ailleurs, étant donné l’importance de la spatialité et du corps dans l’expression gestuelle, il nous a paru important de créer deux catégories de gestes référentiels supplémentaires :

• les mimétiques trajectoires qui désignent donc uniquement les gestes manuels caractérisant le trajet du référent ;

• les mimétiques actions, qui comprennent les gestes mimant l’action ou le comportement d’un référent par une mise en jeu globale du corps, un procédé là encore très productif en LSF – et quasiment obligatoire dans les narrations – que l’on a longtemps nommé « prise de rôle » (Moody, 1983) et que nous nommons « proforme corporelle ».

54Pour le reste des valeurs des gestes, il nous a semblé que, face aux interactifs et aux énonciatifs que nous avons conservés, deux catégories suffisaient, nous avons donc regroupé les valeurs « performative » et « de cadrage » sous la catégorie des gestes « expressifs », quant aux gestes à valeur discursive, il nous est apparu plus clair de les nommer gestes « syntaxiques ».

55Ces catégorisations nous ont permis de faire un lien entre les procédés non linguistiques et les procédés linguistiques de la gestualité et d’observer finement, spécialement dans les cas où nous avons pu mener une étude longitudinale chez certains sujets, les évolutions des répertoires langagiers, en lien avec le développement des procédés verbaux et non verbaux dans les deux modalités.

Éléments de conclusion

56Il apparait, en fin de parcours, que les spécificités de la bimodalité sourde, dans la diversité des formes qu’elle peut prendre, permettent de ré-interroger les fonctions de la bimodalité entendante, et spécialement lorsque l’on analyse les productions des enfants sourds parce qu’ils sont des êtres en devenir bilingue et que la modalité gestuelle leur est le plus naturellement accessible. Ainsi, dans ce cadre, on a vu qu’une conception d’une bimodalité où chacune des modalités serait envisagée en parallèle avec des fonctions bien réparties autour de chacune des deux modalités, n’était que peu pertinente, car, in fine, beaucoup trop centrée sur le linguistique, qui n’est pas nécessairement, et loin s’en faut parfois, la base organisatrice des discours narratifs recueillis auprès des enfants sourds. Le fait d’envisager la modalité gestuelle comme possiblement organisatrice de l’énoncé amène alors à revenir sur la notion d’unité propositionnelle comme unité de base de la description. La notion d’unité syntaxico-sémantique, prenant en compte toutes les réalités des pratiques langagières parait beaucoup plus adéquate, car plus proche de l’analyse du vouloir-dire de l’enfant que de son dire linguistique effectif. Elle permet de rendre compte d’une unité langagière intégrée.

57Ces remises en question proviennent bien sûr du fait que, dans le cas de la bimodalité sourde, la modalité gestuelle peut s’investir d’une valeur linguistique. Elles proviennent aussi du fait que, l’accès aux réalités de la modalité vocale étant complexe et souvent différé, les jeunes enfants sourds investissent très largement la modalité gestuelle dans ses dimensions non linguistiques également. De ce fait, il faut reconnaitre la non-subordination du non-verbal au verbal, considérer l’ensemble des ressources mises en œuvre dans un énoncé, admettre la possibilité que le non-verbal puisse structurer le discours et donc redéfinir les unités de transcription. Tous ces éléments amènent alors à réenvisager la valeur des rapports entre modalité vocale et modalité gestuelle et à redéfinir plus précisément les valeurs des gestes au sein de la modalité gestuelle en les rapprochant des valeurs et des procédés linguistiques qu’ils peuvent acquérir dans les langues gestuelles.

58L’application de cette nouvelle grille à des productions de jeunes enfants entendants amène alors à réenvisager les découpages et les interprétations des productions langagières en les décentrant de l’unité propositionnelle et, partant, des éléments linguistiques eux-mêmes. Ceci permet, en dernière analyse nous semble-t-il, d’envisager les productions comme de réelles productions langagières intégrées – et non comme l’utilisation parallèle de modalités –, ce qui répond bien à la conception large du langage, telle que proposée par McNeill.