1. Introduction

1La maitrise de la variabilité des usages linguistiques est selon nous empirique et émergente. Une des hypothèses majeures concernant la construction d’une grammaire hétérogène ou de patrons phonologiques généraux chez l’enfant repose sur le contact avec l’usage (Tomasello, 2003 ; Chevrot, Dugua & Fayol, 2009). La fréquence de rencontres des formes variables, directement issues de l’input, permettrait de donner des indices stables aux jeunes sujets sur la manière dont sont construits des schémas généraux de variation. Ainsi, plus certains indices seraient présents dans l’environnement, plus ils faciliteraient la construction de schémas, sur la base de la mémorisation de constructions lexicales fréquentes ayant des caractéristiques grammaticales ou phonologiques communes. Cette hypothèse d’une acquisition de la variation phonologique basée sur l’usage réclame, pour être vérifiée, la prise en compte de données quantitativement importantes tout autant chez l’enfant que dans son bain linguistique. Les corpus denses, à l’œuvre dans cette réflexion, sont au cœur de notre travail sur la question de l’acquisition de la variation phonologique. Nous présentons ici, à travers les corpus denses du projet ALIPE (Liégeois, Chanier & Chabanal, 2014) la méthode de recueil envisagée pour l’étude de l’acquisition de la liaison et de l’élision. Nous faisons part également des nouveaux enjeux que soulève cette approche, notamment sur les questions de l’influence de l’adresse du discours parental et plus généralement du poids des contraintes sociolinguistiques par rapport à des contraintes proprement phonologiques.

2. Les corpus d’interactions parents-enfant

2L’ère moderne des travaux sur l’acquisition du langage, que Ingram (1989) fait débuter avec la publication de Taine (1876), a vu se multiplier et se systématiser les tâches de recueil de données spontanées. Au départ, celles-ci étaient recueillies sous forme de notes compilées dans un journal (ou parental diary) et ont alors servi de base aux premières études s’appuyant sur des échantillons relativement importants d’énoncés enfantins produits en situation naturelle d’interaction. Les études ne se focalisent pas principalement sur le développement linguistique, mais l’intègre à des analyses portant sur le développement cognitif général de l’enfant (Darwin, 1877 ; Taine, 1877). Puis progressivement certains recueils vont se concentrer principalement sur le langage des enfants (Grégoire, 1948 ; Leopold, 1939). Par souci pratique, c’est généralement le parent du sujet étudié qui se charge de la prise de notes. Cet aspect méthodologique présente un certain avantage, dans le sens où le développement de l’enfant est généralement décrit précisément au niveau de l’axe temporel. En effet, un parent parait le mieux placé pour témoigner de l’apparition d’un nouveau mot dans le lexique de l’enfant ou d’un nouveau type de construction syntaxique.

3Cependant, le recueil de notes se révèle critiquable à deux niveaux. Tout d’abord, la méthode mise en place induit nécessairement un problème de subjectivité puisque la source des données primaires n’est accessible qu’au moment de la prise de notes, sans retour en arrière possible. De ce fait, les observations récoltées (commentaires, transcriptions orthographiques ou phonétiques) sont basées sur la seule perception instantanée de l’enquêteur.

4Une deuxième critique peut être émise au sujet de la spécificité de ces corpus. En effet, étant donné qu’il est impossible de capturer tous les éléments de la situation de recueil, le relevé effectué par l’enquêteur est conditionné par une méthodologie et des hypothèses de recherche définies en amont. Il apparait ainsi impossible de croiser les données des différents journaux dans le but de mener des études quantitatives et générales sur le développement linguistique des enfants (Morgenstern & Parisse, 2007). D’autres facteurs, comme le temps passé avec l’enfant et la particularité des situations d’interaction (Dugua, 2006), font que leurs études ne sont pas généralisables et sont souvent considérées comme une description du système phonologique d’un enfant particulier capturé à un moment précis (Demuth, 2011 ; Fikkert, 2000). C’est d’ailleurs l’une des caractéristiques majeures des parental diaries, et donc des analyses qui en découlent : elles sont centrées sur les performances de l’enfant. Ainsi, jusque dans les années 1970, le discours adressé à l’enfant (désormais DAE) ne fait l’objet d’aucune attention particulière (Cross, 1979).

2.1. Des cadres méthodologiques et théoriques nouveaux

5L’absence d’étude centrée sur les caractéristiques du DAE avant les années 1970 n’est pas uniquement due à des problèmes méthodologiques. En effet, les principaux cadres théoriques qui ont influencé les travaux des chercheurs ne considéraient pas le DAE comme un élément moteur du développement linguistique des enfants. Alors qu’aucune étude sérieuse, qualitative ou quantitative, n’a été réalisée sur des productions de parents en interaction avec leur enfant, le DAE est décrit dans la littérature scientifique comme un input « pauvre », partiellement agrammatical et similaire au discours entre adultes (Chomsky, 1965). L’input reçu par les enfants, ponctué de faux départs, de pauses et « d’erreurs » (conjugaison et accord par exemple), ne serait pas assez riche pour leur offrir l’ensemble des indices leur permettant de construire leur grammaire. Ces arguments ont servi (et servent encore) le courant générativiste qui considère la « pauvreté du stimulus » comme « un argument majeur qui soutient le postulat d’une grammaire finie innée » (Wauquier-Gravelines, 2005, p. 332). Si l’on considère que l’environnement de l’enfant ne joue pas un rôle clé dans le processus d’acquisition du langage, il n’y a donc aucune raison de l’étudier. Ainsi les travaux du cadre générativiste ont davantage cherché à décrire ce qu’était la compétence linguistique, la grammaire d’un locuteur, plutôt qu’à observer les processus de son développement.

6Les années 1960-1970 vont marquer un tournant majeur au niveau théorique et méthodologique. Le développement des cadres socio-interactionnistes et cognitifs mettent en avant le rôle de l’interaction de l’enfant avec son environnement dans les processus de développement cognitif. Le principe d’innéité des capacités langagières de l’enfant est sérieusement remis en question, tout comme l’autonomie du langage par rapport aux autres compétences cognitives (Bruner, 1977, 1983). Le cadre de l’interaction est étudié de près, et des études émergent sur le déroulement des échanges parents-enfant (Bruner, 1974), le paralinguistique (Halliday, 1973) et la nature du DAE (Snow, 1972). De l’avis de Garnica (1977), cette prise en compte du cadre de l’interaction et du DAE va avoir deux conséquences majeures :

One possible consequence is that greater emphasis is placed on the mother-child interaction and the contribution of this experience to the child’s learning of language […]. Another consequence is that child’s role becomes more important since the child can be seen as a more active participant in the language-learning process. (p. 64)

7Les deux points soulevés par Garnica trouvent aujourd’hui un écho dans les modèles basés sur l’usage dont le postulat de base est que la compétence linguistique se développe à partir des évènements d’usage, à savoir les énoncés entendus et produits en contexte (Tomasello, 2003). Les chercheurs travaillant dans ce cadre émettent la nécessité de récolter un nouveau type de données : les corpus denses. En effet, les données les plus répandues jusqu’alors sont des corpus longitudinaux, extrêmement utiles dans le but d’étudier le développement linguistique d’un enfant sur une période relativement longue (de une à plusieurs années). Cependant, cette méthodologie a des limites. En effet, en se basant sur une à deux heures d’enregistrement par mois, les corpus longitudinaux permettent de capturer seulement entre 1 % et 1,5 % du discours enfantin, en considérant que l’enfant est éveillé et en situation de communication environ dix heures par jour (Diessel, 2008 ; Rowland, Fletcher & Freudenthal, 2008 ; Tomasello & Stahl, 2004).

8Certains chercheurs se lancent alors dans la récolte d’enregistrements beaucoup plus fréquents sur une courte période dans le but de capturer, en fonction de la méthodologie mise en place, jusqu’à 20 % de la totalité des énoncés produits par l’enfant sur cette période (Lieven & Behrens, 2012). Par exemple, en enregistrant l’enfant en interaction environ une heure par jour pendant cinq jours, les chercheurs disposent alors d’environ 10 % de ses productions (Diessel, 2008 ; Rowland, Fletcher & Freudenthal, 2008). Même si cette méthodologie de recueil des données permet de saisir une faible proportion des énoncés produits et entendus par l’enfant, les corpus denses, comparés aux corpus longitudinaux classiques composés d’enregistrements relativement courts et espacés dans le temps, sont beaucoup plus efficaces lorsqu’il s’agit de relever des phénomènes peu fréquents ou ayant lieu pendant une courte période de l’acquisition (Rowland, Fletcher & Freudenthal, 2008).

9L’utilisation de corpus denses règle donc certains problèmes rencontrés avec les corpus longitudinaux classiques. Ils fournissent des données différentes de ces derniers et permettent non seulement de « relever les premiers usages d’une structure linguistique particulière, mais également d’évaluer si une structure se développe spécifiquement et lexicalement ou d’une façon plus générale » (Lieven & Behrens, 2012, p. 228 ; notre traduction).

2.2. Variation phonétique et phonologique en discours adressé à l’enfant

10Les caractéristiques phonétiques et phonologiques du discours adressé à l’enfant ont la plupart du temps été comparées à celles relevées en discours adressé à l’adulte (désormais DAA) dans le but de confirmer les propriétés prosodiques relevées « à la main » telles que le ralentissement du débit ou la hauteur tonale plus élevée (Biersack, Kempe & Knapton, 2005 ; Fergusson, 1964 ; Fernald, Taeschner, Dunn, Papousek, De Boysson-Bardies & Fukui, 1989 ; Schaeffler & Kempe, 2007). Les propriétés segmentales du DAE, contrairement aux unités suprasegmentales, ont reçu peu d’attention de la part des chercheurs, surtout en ce qui concerne la variation de leur production (Dilley, Millet, Mcauley & Bergeson, 2013 ; Foulkes, Docherty & Watt, 2005 ; Watt, Docherty & Foulkes, 2003). Cependant, quelques spécificités peuvent être dégagées.

11Dans une étude portant sur la variation de production du /t/ en anglais, Foulkes et ses collègues (Foulkes, Docherty & Watt, 2005) ont recueilli des interactions entre quarante mères et leur enfant âgé de 2;0 ans à 4;0 ans. En ce qui concerne les données en DAA, les auteurs se sont appuyés sur des conversations informelles entre locutrices de la même région et de la même classe sociale. Il s’avère qu’en position médiane, alors que les variantes standard du /t/ représentent seulement 10 % des occurrences en DAA, ce taux passe à 59 % en DAE. La variante glottale de la consonne, réalisée dans 90 % des cas en DAA, ne représente quant à elle que 36 % des contextes en DAE.

12Ainsi, il apparait que même si les enfants sont davantage exposés à la variante standard que les adultes, ces derniers sont également confrontés à davantage de variation. Ces résultats peuvent être mis en relation avec ceux obtenus par Andreassen (2013) concernant les schwas présents en syllabe initiale des polysyllabes. Dans son travail de doctorat, Andreassen a notamment observé le comportement du schwa en DAA et en DAE dans une variété suisse du français. Ses données révèlent également un suremploi de la variante standard (avec production du schwa) en DAE par rapport à ses données du DAA tirées du corpus « Phonologie du français contemporain » (Durand, Laks & Lyche, 2002). Il s’avère par exemple que, lorsque le schwa est entouré de deux fricatives (comme dans faisant), la voyelle est élidée dans 99 % des cas en DAA, contre 45 % en DAE. Dans ce contexte précis, il apparait donc que les enfants sont exposés à une variation beaucoup plus importante que les adultes.

3. Acquisition de la variation phonologique et corpus denses

13L’utilisation de corpus denses recueillis en milieu naturel, au domicile familial, nous parait intéressante à plusieurs niveaux. Premièrement, ce type de données permet une comparaison directe du DAE et du DAA. En effet, deux contextes d’interaction sont généralement recueillis dans ce genre de situation : des interactions parent(s)-enfant et père-mère. Ainsi, il n’est pas nécessaire de procéder à une nouvelle récolte de données pour comparer les deux types d’interaction. Cette méthode, en plus d’être avantageuse au niveau méthodologique, permet également d’éviter les biais inhérents au fait que ce sont les productions de locuteurs différents qui sont comparées entre elles. Ce paramètre devient déterminant lorsqu’il s’agit d’étudier des phénomènes variables pour lesquels les facteurs sociolinguistiques jouent un rôle déterminant (comme pour la liaison et l’élision par exemple).

15Le tableau ci-dessous résume l’ensemble des annotations qui portent sur les contextes d’élision et de maintien du schwa des monosyllabes en prenant comme exemple l’énoncé il pourrait me fâcher. En plus des annotations de base concernant les mots de gauche et de droite, la (non) réalisation du schwa et l’adresse du discours, nous retrouvons l’ensemble des annotations effectuées à posteriori et décrites plus haut.

Tableau 1. – Annotations des corpus sur le schwa dans un monosyllabe.

Contexte gauche	Type mot de gauche	Polysyllabe
	Structure syllabique de gauche	CVCV
	Mot1	pourrait
	Phonème qui précède	/e/
Élision	Monosyllabe étudié	me
	Élision	Oui
	Adresse du discours	DAE
Contexte droit	Type mot de droite	Polysyllabe
	Structure syllabique de droite	CVCV
	Mot2	fâcher
	Phonème qui suit	/f/

4. L’acquisition de la variation phonologique : que (ne) peuvent (pas) nous apprendre les corpus d’interactions naturelles parents-enfant ?

16L’objectif de cette partie porte sur les liens pouvant exister entre le lexique parental et le lexique enfantin et plus particulièrement entre les liaisons produites par les parents et leur enfant.

17Chabanal et Liégeois (2014), Liégeois, Chabanal et Chanier (2011) et Liégeois (2014) ont ainsi pu démontrer que les données du DAE issues de leurs corpus denses allaient dans le sens du scénario de l’acquisition de la liaison proposé par Chevrot et ses collègues (2007, 2009, 2013). À partir d’un corpus dense regroupant les interactions entre une fillette âgée de 40 mois (Prune) et ses parents, Chabanal et Liégeois (2011) ont par exemple cherché à vérifier le poids de la fréquence lexicale des exemplaires de Mots2 en input sur la production des erreurs du type « un z-oizeau » ou « deux n-oreilles ». Les exemplaires de Mots2 correspondent aux différentes variantes que mémoriserait l’enfant lorsqu’il découpe la chaine sonore en suivant le schéma CV (Chevrot, Chabanal & Dugua, 2007). Ainsi, en ce qui concerne le mot « ours », l’enfant pourrait mémoriser dans son lexique mental les exemplaires « n-ours » et « z-ours » à partir d’énoncés comme « un ours » et « des ours » par exemple. En clair, les auteurs se sont posé la question suivante : est-ce que l’enfant entendant et produisant plus fréquemment un exemplaire (par exemple « n-oiseau ») l’élira plus souvent en contexte d’erreur (par exemple « le beau n-oiseau ») ? Les résultats, obtenus à partir de l’analyse de 110 erreurs de liaisons relevées dans les productions de Prune, montrent dans la majorité des cas (2/3) une tendance chez la fillette à employer l’exemplaire de Mots2 le plus souvent produit par elle-même et par ses parents en contexte de liaison juste. L’effet direct de la fréquence lexicale dans l’acquisition de la liaison dans ses premières étapes semble donc réel.

4.1. Méthodologies de recueil, de structuration et de traitement des données

18Le corpus ALIPE (Liégeois, Chanier & Chabanal, 2014) regroupe trois corpus denses recueillis en situation naturelle d’interaction. Trois enfants (deux fillettes et un garçon) ont été enregistrés sur deux ou trois temps à leur domicile. Nous avons confié à chacun des couples de parents un enregistreur numérique en leur donnant pour seule consigne d’enregistrer leur enfant lors de situations propices aux interactions comme le bain, le repas ou au cours de moments de jeu. Cette méthodologie comporte plusieurs avantages. Premièrement, elle minimise les biais en n’imposant pas la présence d’un observateur extérieur à la famille lors des sessions d’enregistrement. Ensuite, elle permet de recueillir des données produites en situation naturelle en faisant varier les contextes de production. Ceci a ainsi favorisé la récolte d’énoncés adultes produits en direction de l’enfant ainsi que des énoncés issus de conversations entre les parents. Pour cette étude, nous nous focaliserons sur les productions des deux fillettes et de leurs parents. La couverture de chacun des deux corpus est exposée dans les tableaux ci-dessous.

Tableau 2. – Présentation du corpus de Salomé.

	Corpus Salomé
	Premier temps de recueil	Deuxième temps de recueil
Âge de la fillette	2;4 ans	3;0 ans
Durée des enregistrements	5 heures	4 heures 55 minutes
Nombre de graphies transcrites	29 788	26 102
Nombre de monosyllabes	3 241	2 798

Tableau 3. – Présentation du corpus de Prune.

	Corpus Prune
	Premier temps de recueil	Deuxième temps de recueil
Âge de la fillette	3;4 ans	5;4 ans
Durée des enregistrements	5 heures	4 heures 3 minutes
Nombre de graphies transcrites	33 568	25 491
Nombre de monosyllabes	2 511	2 270

19Une fois recueillis, les enregistrements ont été transcrits, annotés et structurés dans deux formats distincts : le format XML-TEI (Text Encoding Initiative) et le format CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts). En effet, ces deux formats de structuration apparaissent complémentaires (Liégeois, 2013). Alors que le premier offre une solution de structuration standard, extensible, pérenne et interopérable, le second permet l’analyse du corpus à l’aide du logiciel associé CLAN (Computerized Language ANalysis ; MacWhinney, 2000). De plus, le corpus ALIPE viendra prochainement enrichir la banque de corpus du projet CHILDES (MacWhinney & Snow, 1985 ; MacWhinney, 2000).

4.1.1. Annotation de la variation phonologique

20Alors que la transcription du corpus ALIPE a été effectuée au niveau orthographique, nous avons procédé à plusieurs annotations afin de mettre en lumière la variation phonologique. Ainsi, chaque contexte de liaison potentielle a été annoté dans le but de rendre compte de l’ensemble des paramètres utiles à notre étude. Nous avons ainsi renseigné, pour chaque contexte de liaison :

• le contexte syntaxique de liaison, au moyen de la méthodologie mise en place par Chevrot, Chabanal et Dugua (2007). Cette annotation permet de renseigner si le contexte de liaison se trouve entre un déterminant ou un nom (contexte A), un pronom personnel et un verbe (contexte B), etc. ;

• la consonne attendue si la liaison est réalisée ;

• la consonne de liaison effectivement réalisée par le locuteur, ou l’absence de réalisation ;

• le caractère variable, catégorique ou erratique du contexte de liaison.

21En ce qui concerne le schwa, son élision est annotée au moyen des conventions définies par le format CHAT. Selon ces conventions, un segment élidé est renseigné entre parenthèses. Cette annotation nous permet donc de rendre compte de l’élision du schwa (j’ai pris l(e) train) ou de sa réalisation (j’ai pris le train).

22Pour réaliser cette étude, nous avons également procédé à un ensemble d’annotations effectué à posteriori à partir des contextes de maintien ou d’élision du schwa extraits de nos données.

4.1.2. L’annotation à posteriori des critères phonologiques de réalisation ou d’élision du schwa

23Afin de mesurer l’effet du contexte phonologique sur la (non) réalisation du schwa, nous avons procédé à une série d’annotations afin de rendre compte, le plus précisément possible, de la structure phonologique des contextes droit et gauche. Ces annotations correspondent à plusieurs critères :

• le nombre de syllabes du mot suivant et précédant le monosyllabe étudié : nous distinguons, avec cette annotation, les polysyllabes des monosyllabes. Cette annotation n’est pas réalisée à partir de la forme orthographique de base mais en fonction de la forme réalisée. Ainsi, si le mot chemin est produit ch(e)min, il sera catégorisé comme monosyllabe. De plus, il est possible qu’aucun mot ne soit présent avant le monosyllabe si celui-ci a été produit en début d’énoncé ;

• la structure de la syllabe qui suit et précède le monosyllabe étudié : ce critère d’annotation permet de rendre compte de la structure des syllabes qui entourent le monosyllabe étudié. Il permet, entre autres, de distinguer les syllabes ouvertes (Consonne-Voyelle), fermées (Voyelle-Consonne) ou à attaque complexe (CCV).

24La partie qui suit expose les avantages et les limites actuelles de l’utilisation d’un corpus dense d’interactions parents-enfant pour l’étude de la variation phonologique et de son acquisition. La question repose principalement sur le fait de savoir quels apports peuvent représenter les corpus denses pour la sociolinguistique développementale.

4.2. Fréquence des unités lexicales : intérêts et limites

25La fréquence est le facteur fondamental des modèles basés sur l’usage servant de cadre à nos analyses. Comme l’écrit Loiseau (2011), ces modèles « ont mis au premier plan la fréquence comme facteur expliquant l’émergence et la systématisation des faits linguistiques à partir de la répétition de l’usage » (p. 59). Les processus de grammaticalisation et de syntactisation seraient directement liés à des dispositifs d’automatisation sous-jacents à la fréquence. Dans cette configuration, plus la fréquence d’une unité est élevée, plus elle conduira à un meilleur ancrage. L’automatisation est directement en lien avec la fréquence. Le fait de pouvoir relever de grandes quantités de contextes variables identiques chez les parents et les enfants assure théoriquement de pouvoir observer l’influence de l’input parental sur le développement phonologique.

4.2.1. Fréquence et acquisition de la liaison

26Pour vérifier la force de la fréquence de l’input parental sur la production de liaisons catégoriques ou variables, nous avons observé et calculé un certain nombre de corrélations visant à attester de l’effet de l’input parental sur la variation. Pour ce faire, nous avons récolté trois types de données :

• des collocations lexicales Mot1-Mot2 équivalentes chez les parents et leur enfant (par exemple : c’est (Mot1) à (Mot2), petit ami…) ;

• des mêmes Mots1 avec des Mots 2 différents (par exemple, l’ensemble des liaisons du type : c’est (Mot1) + X à initiale vocalique (Mot2), petit + X à initiale vocalique…) ;

• des mêmes Mots2 avec des Mots1 différents (par exemple X (Mot1) + a (Mot2), X + ont…).

27Le ratio entre le nombre total de contextes de liaisons chez nos sujets (parents et enfants) et le nombre de contextes lexicaux identiques s’est avéré important. À titre d’exemple, dans le corpus regroupant les interactions entre Prune et ses parents, nous présentons les données pour le contexte « B » répertoriant les liaisons après un pronom clitique préverbal. Ces données correspondent au relevé des productions des parents de Prune au T1 (Prune, 40 mois) et de Prune au T2 (Prune, 48 mois).

28Le contexte « en + X » représente le plus de collocations Mot1-Mot2 identiques entre Prune et ses parents.

Tableau 4. – Nombre de contextes de type « en + » pour Prune et ses parents.

	Nombre de contextes de liaison entre un pronom clitique et un verbe	Nombre de contextes avec Mot1 identiques (en + X)	Nombre de collocations Mot1-Mot2 identiques (en-a)
Parents de Prune (T1)	358	71	33
Prune (T2)	337	33	13

29À la vue de ces données, le travail sur les effets d’input à travers l’étude de Mots1 identiques, voire de collocations lexicales identiques pour le développement de l’acquisition de la liaison, a ses limites dans le cadre de recueils d’interactions naturelles parents-enfant. Nous constatons une grande différence d’effectifs entre le nombre de contextes en B et celui de contextes lexicaux identiques. Il conviendrait donc de réfléchir à une approche plus expérimentale pouvant contrôler davantage le lexique, agrandir le nombre de jeunes sujets et fournir des données lexicales plus importantes. Néanmoins, des travaux effectués récemment (Chabanal, 2010 ; Liégeois, Saddour & Chabanal, 2013), à partir d’un nombre réduit de contextes lexicaux présents à la fois chez les enfants et les parents, attestent d’un effet de fréquence de l’input parental sur l’acquisition de patterns phonologiques. En effet, malgré ces difficultés, nous avons pu, après un tri important de données et en nous focalisant sur les plus grands scores de présence des contextes chez les parents et les enfants, observer des liens entre l’input parental et le développement de la variabilité phonologique des enfants. Les rares réalisations de liaisons variables (désormais LV) par les enfants nous ont contraints à nous focaliser sur le contexte le plus productif, à savoir le contexte « Adjectif + Nom ». Dans les données ci-dessous, parmi les liaisons de type « Adjectif + Nom », nous constatons que les contextes les plus souvent réalisés justes par Prune sont également ceux qui présentent un taux de réalisation élevé dans les productions parentales.

30Il existe donc un effet d’input sur les productions de Prune. La corrélation de Spearman ressort également positive et s’approche du seuil de significativité (rho = 0,9 ; p < 0,09).

Tableau 5. – Pourcentages de liaisons adjectif + nom réalisées justes par Prune et ses parents.

Contextes LF (Liaisons facultatives) les plus réalisées par Prune	% de réalisations justes Prune	% de réalisations justes parents
Grand +	93 % (14/15)	80 % (4/5)
Petit +	91 % (21/23)	77 % (7/9)
Petits +	84 % (16/19)	72,7 % (8/11)
Grands +	62 % (5/8)	25 % (1/4)
Gros +	53 % (8/15)	53 % (8/15)

4.3. La question de l’adresse du discours et son rôle dans l’acquisition de la variation phonologique

31En complément de l’analyse sur la fréquence lexicale de l’input parental, notre recherche s’intéresse aux effets de l’adresse du discours parental. On distingue différents types de discours adressés aux enfants. Il y a tout d’abord le discours adressé à tous, enfants et parents. Vosoughi, Roy, Frank et Roy (2010), le définissent comme le CAS (Child Available Speech), il s’agit de tout ce que peut entendre l’enfant, sans que le discours lui soit directement adressé. Il se distingue du CDS (Child Direct Speech) qui a, lui, pour caractéristique d’être un discours adressé à l’enfant mais sans que soient nécessairement précisées des informations sur l’organisation des tours de parole ou l’attention portée conjointement par l’enfant et l’adulte sur l’objet du discours (voir par exemple la méthodologie employée par Veneziano & Parisse, 2010). Ce repérage de l’organisation des tours de parole et de l’attention portée par l’adulte et l’enfant est toutefois de première importance. En effet, au cours de ces scènes d’attention conjointe, l’adulte et l’enfant portent leur attention sur l’objet, la personne ou l’évènement au centre de la discussion. Ces interactions spécifiques, ponctuées de corrections ou de reformulations parentales, apportent à l’enfant des informations précieuses sur les relations entre formes et significations. Ces situations de communication entre le parent et l’enfant offrent donc un savoir beaucoup plus explicite et métalinguistique aux enfants et provoquent un effet d’input plus important que le discours adressé à l’enfant sans partage d’attention (Veneziano & Parisse, 2010).

32Pour résumer, l’adresse du discours pourrait se spécifier à deux niveaux. D’une part, l’enfant aurait à sa disposition une langue orale qui ne lui serait pas adressée particulièrement, mais perceptible dans les conversations autour de lui ou adressées communément à lui et son entourage. On pourrait l’appeler « discours indirect adressé à l’enfant » ou CAS. D’autre part, l’enfant pourrait bénéficier d’un discours qui lui est spécifiquement adressé.

33Pour notre étude sur la liaison et l’élision, nous avons distingué trois types de discours présents dans nos corpus denses :

• DAA : discours entre adultes (discussion entre les parents) ;

• DAE : discours adressé à l’enfant (similaire au CDS) ;

• DAT : adressé à tout le monde (le parent parle à son conjoint et son enfant en même temps. Ce type de discours est comparable au CAS).

34Par ailleurs, pour prendre en compte l’importance des tours de parole et de l’attention mutuelle dans les interactions, nous avons pris soin de nous focaliser sur deux éléments dans notre relevé. Premièrement, une transcription orthographique précise nous permet de situer le contexte de la liaison, les erreurs éventuelles de l’enfant et les corrections éventuelles des parents. Deuxièmement, toutes les liaisons sont numérotées par ordre chronologique, de façon à voir l’impact de la réalisation de la liaison des parents sur celles des enfants dans l’interaction.

35Les résultats concernant les taux d’élision des parents selon l’adresse du discours révèlent une adaptation des parents aux performances linguistiques de leurs enfants. Ces résultats corroborent ceux précédemment obtenus concernant la variation phonologique en anglais (Foulkes, Docherty & Watt, 2005). Dans de précédents travaux (Liégeois, Saddour & Chabanal, 2012, 2013), nous nous sommes focalisés sur la production du schwa dans les monosyllabes : « ce, de, je, le, me, ne, que, se, te ». Les données issues de corpus denses d’interaction ont montré que le schwa était davantage réalisé en DAE, essentiellement à un stade précoce de l’acquisition (cf. fig. 1). En effet, au moment où les enfants semblent avoir acquis le phénomène en élidant dans des proportions semblables à celles de leurs parents, nous ne relevons plus de différence significative entre les taux relevés en DAE et ceux relevés en DAA. Nous pouvons en conclure que les parents de Prune et Salomé ajustent leur discours en fonction du développement linguistique de leur enfant. Nous pouvons ainsi évoquer une volonté pédagogique de la part des parents. Tous les deux semblent vouloir produire un discours surveillé tourné vers la norme orale, dans le but de s’adapter aux besoins de leurs interlocuteurs suivant les différents stades de leur apprentissage.

Parents	Temps de recueil	Taux d’élision en DAA	Taux d’élision en DAE	χ²	P
Parents de Salomé	T1	62,1 %	37,0 %	Chi2 = 95,0865	p < 0,0001
	T2	58,2 %	56,1 %	Chi2 = 0	p > 0,05
Parents de Prune	T1	67,8 %	31,6 %	Chi2 = 95,0865	p < 0,0001
	T2	50,0 %	51,2 %	Chi2 = 0	p > 0,05

36La question de l’adaptation du parent à son interlocuteur est directement liée aux principes du courant d’interactionnisme social dont Tomasello (2003) se réclame et d’après lesquels il établit les habiletés de base pour l’acquisition du langage (attention jointe, compréhension des intentions communicatives, imitation par inversion de rôles). Selon cette théorie, les interactions sociales constituent une dynamique interindividuelle dans laquelle parents-enfant ou enseignant-apprenants exercent des influences réciproques. En clair, le bain linguistique, lieu de ces interactions, ne constitue pas simplement une influence dans un seul sens. Plutôt, une dynamique circulaire se mettrait en place : les changements linguistiques (variantes sociolinguistiques plus présentes, complexité syntaxique, variété lexicale…) dans le discours des parents/enseignants reflèteraient la demande croissante de leurs enfants/apprenants à demander de nouveaux éléments pour progresser. Ces nouveaux progrès modifieraient de nouveau les attitudes des « tuteurs » qui en retour délivreraient de nouvelles données et ainsi de suite. Cette dynamique a bien été remarquée dans le cadre de nos analyses de discours parentaux.

4.4. Le poids des contraintes linguistiques vs stylistiques sur la variation phonologique

37Cependant, plusieurs limites peuvent être soulevées quant aux résultats prenant uniquement en compte des causalités sociolinguistiques. En effet, il est clair que la réalisation du schwa est influencée par des facteurs phonologiques comme la nature du phonème qui suit directement le monosyllabe ou la longueur des mots précédant et suivant le monosyllabe (Andreassen, 2013 ; Delattre, 1951 ; Dell, 1973 ; Eychenne, 2006 ; Grammont, 1894 ; Léon, 1992 ; Racine & Grosjean, 2002). Nous avons voulu vérifier si les différences relevées dans les précédents travaux (Liégeois, Saddour & Chabanal, 2012) sont bien uniquement dues à l’adresse du discours et non à des contraintes phonologiques (type de syllabe ou type de phonème). Pour ce faire, nous avons observé, au sein du DAE et du DAA des parents de Prune, les effets possibles du contexte de droite et de gauche sur l’élision du schwa des monosyllabes. S’il s’avère que, pour un même monosyllabe produit dans un contexte phonologique identique, les taux d’élision sont différents en DAE et en DAA, alors nous pourrons en conclure que seule la dimension stylistique joue un rôle. Les données que nous présentons ci-dessous sont extraites des énoncés produits par les parents de Prune. Les résultats font apparaitre des différences nettes entre DAA et DAE imputables seulement à des causes socio-stylistiques.

Tableau 6. – Taux d’élision du schwa des monosyllabes en DAA et DAE selon les structures syllabiques environnantes.

Numéro du contexte	Type de mot de gauche	Structure syllabique de la syllabe de gauche	Adresse du discours	Taux d’élision (effectifs)	Structure syllabique de la syllabe de droite	Type de mot de droite
1	Début d’énoncé		DAA	90 % (9/10)	CV	Monosyllabe
			DAE	34,8 % (8/23)
2	Monosyllabe	CV	DAA	89,3 % (25/28)	CV	Monosyllabe
			DAE	44,2 % (42/95)
3	Monosyllabe	CV	DAA	100 % (16/16)	CV	Polysyllabe
			DAE	37,5 % (18/48)

38Les tests de significativité (CHI2) ayant pour but de comparer les taux de production d’élision en DAA et en DAE attestent que, pour des contextes phonologiques et syllabiques identiques, les parents élident moins le schwa lorsqu’ils s’adressent à leurs enfants. Ces faits sont tendanciels pour le contexte 1 (Chi2 = 6,4408 ; p < 0,05) et significatifs dans les deux autres (respectivement Chi2 = 15,9464 ; p < 0,001 et Chi2 = 16,3974 ; p < 0,001). La contrainte stylistique basée sur l’intention de produire un discours normé à leurs enfants semble donc bien jouer un rôle réel devant des contextes linguistiques identiques.

39Ces résultats sont encourageants pour améliorer la connaissance des contraintes qui pèsent sur la variation phonologique chez les enfants. Ils sont rendus possibles par le recueil de corpus denses et les différents types de critères d’annotation choisis dans le cadre du projet ALIPE. Outre les premières conclusions qu’ils permettent, ils apportent de nouvelles voies vers l’appréhension des causalités des phénomènes variables et de leurs forces respectives dans l’acquisition des schémas d’alternances phonologiques.

5. Conclusion

40Tenter de comprendre l’acquisition de schémas de variation phonologique à travers la théorie basée sur l’usage a motivé un nombre important de recherches ces dernières années (Dugua, 2006 ; Nardy, 2008). La tâche nouvelle que nous nous sommes fixée autour de ce cadre a été de croiser, dans un même corpus, les productions des parents et de leurs enfants pour en mesurer les effets directs au cours du développement. Ce champ de recherche qui traite de l’effet du discours parental via la fréquence d’unités phonologiques variables au cours des interactions parents-enfant a engagé une structuration spécifique de nos données. L’approche méthodologique a permis de contribuer à étayer le scénario d’acquisition de la liaison basée sur l’usage (Chevrot, Chabanal & Dugua 2007 ; Chevrot, Dugua & Fayol, 2009 ; Chevrot, Dugua, Harnois-Delpiano, Siccardi & Spinelli, 2013). Car même si certaines de nos données (du fait du choix d’un corpus spontané) ont pu se révéler assez limitées, elles traduisent bien, dans certains cas, l’effet de la fréquence en input, comme nous l’avons illustré pour les contextes de liaisons variables. Cette étape est à mettre en lien avec le stade 2 du scénario d’acquisition que nous défendons. Par ailleurs, la variation phonologique étant multi-factorielle (Mallet, 2008), une approche toujours plus granulaire s’est imposée à nous. Elle consiste notamment à spécifier l’adresse du discours dans l’input parental et à observer à travers la description précise des contextes phonologiques (type et nombre de syllabes, nature des phonèmes précédant et suivant la production/l’effacement du schwa…) le poids exercé par les facteurs linguistiques et sociolinguistiques.

41D’une manière plus générale et pour répondre aux questions de ce numéro concernant les liens ou rapports exercés entre méthode et modèle en phonologie, il semblerait que la complémentarité soit un facteur à prendre en compte dans la réflexion. En effet, d’un point de vue méthodologique, les approches naturelles et expérimentales pourraient gagner à se compléter, car à elles seules, elles éprouvent des limites. Nous avons eu l’occasion de montrer que, dans certains cas, une approche écologique ne fournissait pas suffisamment de données pour valider des hypothèses sur le développement de la variation phonologique. De la même manière, la dimension expérimentale occulte la dimension interactionnelle, essentielle pour comprendre la dynamique du développement. Une des solutions envisageables serait de conduire différentes études transversales expérimentales et écologiques à des intervalles réguliers sur une période relativement longue. De cette manière nous pourrions croiser données expérimentales et écologiques afin d’obtenir d’importantes données, dotées d’informations en lien avec l’input parental.