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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

Présentation

Chantal Dompmartin-Normand et Nathalie Thamin

Texte intégral

1Les pistes artistiques en didactique des langues et des cultures sont-elles la nouvelle frontière de la/des didactique(s) du/des plurilinguisme(s) (Candelier & Castellotti, 2013) ? Ce numéro de Lidil a été pensé pour essayer d’apporter un éclairage, forcément partiel mais que nous espérons stimulant, sur cette question. Il réunit ainsi diverses contributions rendant compte de démarches didactiques plurilingues qui s’appuient sur une dimension artistique et créative et qui sont mises en œuvre dans différents contextes d’apprentissage linguistique, où elles cherchent des chemins originaux pour contribuer à l’appropriation des langues et habiletés langagières.

2Grâce à différents travaux en sociologie, en anthropologie, en ethnopsychiatrie transculturelle, en psychologie ainsi qu’en sciences du langage, nous savons maintenant que l’apprenant de langue(s) n’est pas une tabula rasa, mais bien un sujet social pluriel (Laplantine 1994 ; Lahire, 1998) aux affiliations diverses, porteur d’une expérience située et sensible. Il est détenteur d’un répertoire langagier et linguistique (Gumperz, 1989), composé de ressources diversifiées, sur lesquelles il s’appuie, qu’il socialise, transfère et manipule (Vygotski, 1985 ; Cummins, 2013 ; Hamers, 2005) pour construire sa compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore & Zarate, 1997) et s’épanouir comme être de langage (Benveniste, 1974).

3Cependant, dans les espaces dédiés aux apprentissages institutionnels, les expériences (d’ici et d’ailleurs, passées ou présentes) et les répertoires (d’ici et d’ailleurs, déjà-là ou en construction) méritent encore d’être animés, dynamisés et mis en relation. C’est à ce supplément d’âme, de dynamisme et de mise en relation que tentent de s’employer les démarches qui seront explorées ici.

4La didactique du plurilinguisme (Billiez, 1998 ; Coste, 2010 ; Candelier, 2008 ; De Pietro, 2009 ; Perregaux, 2002) a balisé pour nous l’amont de ces explorations, avec les outils conceptuels et épistémologiques qu’elle a construits (éveil aux langues, (auto)biographies langagières, approches plurielles, etc.), qui cherchent notamment à conduire les sujets (apprenants de langues ou futurs enseignants) à mieux percevoir la pluralité linguistique et culturelle de leur environnement, tout en revisitant et conscientisant leur propre répertoire culturel et linguistique.

  • 1 Dans le glossaire accompagnant l’ensemble méthodologique EOLE, Perregaux et coll. (2003) définissen (...)

5Dans ce champ somme toute récemment construit, qui conduit à envisager les langues comme véritablement « en relations » (Bretegnier, 2013), les pratiques de classe ou les dispositifs d’enseignement/apprentissage mobilisant des démarches artistiques émergent comme des moyens d’action privilégiés. En interrogeant la notion de créativité en didactique des langues (Volle, 2018 [à paraitre] ; Aden, 2009), elles semblent tout d’abord renouveler et amplifier l’idée de didactique du détour, telle que thématisée dans le champ des approches plurielles (Perregaux et coll., 20031). Mobilisant la dimension émotionnelle et esthétique en sus de la dimension cognitive, elles jouent un rôle d’« espace transitionnel sécurisé » (Winnicott, 1975 ; Adam-Maillet & Thamin, 2015) pour mieux appréhender les apprenants comme des sujets autonomes qui se construisent à travers leur pluralité de langues et d’expériences de vie. Ces pratiques seraient des outils de « médiation linguistique », porte d’accès à des modalités d’appropriation incarnées (Aden, 2012). Elles sont le lieu de la « reconnaissance » (Ricœur, 2004) des locuteurs et de leurs langues et ainsi celui de l’actualisation du lien entre pratiques langagières et identité (Billiez, 1985 ; García, 2010). Elles permettent l’émergence de la singularité énonciative (Volle, 2016). Elles pourraient même être l’occasion de permission(s) translangagière(s) où le sujet pourrait mobiliser plus amplement toutes ses ressources plurilingues et pluristyles pour placer sa « voix », en quelque sorte au plan politique, et augmenter ainsi son pouvoir d’agir ou empowerment (Canagarajah, 2011 ; Cummins, 2001).

6Parmi les pratiques artistiques investies en didactique, le théâtre a été particulièrement exploré, notamment dans une perspective communicativo-actionnelle, dont le Lidil 52 (Fonio & Masperi, 2015) a rendu compte, rassemblant des travaux qui montrent l’intérêt de l’insertion des pratiques théâtrales dans les curricula scolaires et académiques de langues.

7Dans ce numéro 57, notre intérêt se porte plus spécifiquement sur des expériences et expérimentations focalisées sur la construction du sujet plurilingue. Nous avons voulu donner lecture de pratiques, réflexions et ancrages sur le plan théorique, qui s’inscrivent dans une dynamique où sont interrogées les dimensions esthétique, poétique, littéraire de dispositifs et environnements didactiques conçus pour révéler l’expérience langagière plurielle des sujets, l’amplifier et en faire le matériau même à transformer pour apprendre et entrer dans la langue de l’autre.

8Des travaux ont déjà tracé le sillon. Au Canada des ateliers de théâtre avec de jeunes migrants mobilisent l’histoire de soi (Armand, Lory & Rousseau, 2013). Dans un contexte de formation d’acteurs de l’éducation, des ressources didactiques et sociolinguistiques s’appuient sur des textes d’auteurs de théâtre contemporain qui thématisent leur propre identité plurielle (Adam-Maillet & Thamin, 2015). Dans une veine similaire, des ateliers d’écriture en milieu universitaire conduisent les apprenants à développer leur conscience plurilingue (Mathis, 2014, 2016) et à travailler la narration de leur(s) déplacement(s) en résonance avec ceux d’écrivain.e.s transfuges linguistiques (Dompmartin, 2016a-b). Mentionnons aussi les travaux sur les identity texts (Cummins & Early, 2011), couplés aux arts plastiques (Prasad, 2015). Des arbres polyglottes et des fleurs des langues ont poussé sur des terrains d’éveil aux langues (Simon & Maire-Sandoz, 2008). La photographie a été convoquée (Farmer & Prasad, 2014a-b), ainsi que la réflexion sur cet objet (Razafimandimbimanana, 2014). Budach et Patrick (2011) ont décrit l’approche photovoice où des pratiques de littératies multimodales incluant la photographie, les échanges oraux et la rédaction de textes permettent à des réseaux sociaux et des savoirs culturels de se tisser. Dans tous ces travaux, l’appropriation linguistique et la construction identitaire et expérientielle sont en dialogue.

9Sont réunies ici des contributions qui se reconnaissent dans ce dialogue.

10Le premier article de Malika Pedley retrace une aventure écossaise de créations poétiques en mode bilingue dans un concours où toutes les langues du répertoire linguistique collectif des classes d’école primaire concernées sont mobilisées. L’auteure nous montre comment le concours de poésie multilingue Mother Tongue Other Tongue vise avant tout à libérer la parole de l’élève à travers ses langues et créé une opportunité d’appropriation et de réappropriation linguistique dans une perspective de légitimation des langues occultées du répertoire des élèves. L’analyse des productions met en évidence les stratégies de médiation utilisées et la créativité langagière dont font preuve les élèves en recourant à des procédés de translittération ou de traduction.

11Dans le deuxième article, Maud Sérusclat-Natale et Maryse Adam-Maillet nous invitent à découvrir comment un projet artistique et culturel (Parlemonde) mené en Franche-Comté dans et hors les murs de la classe, en partenariat entre la Scène nationale, le CASNAV de l’académie, différents artistes en résidence et différents dispositifs pour élèves allophones, est déclencheur de dynamiques pédagogiques, didactiques et sociales. La contribution se focalise tout particulièrement sur le projet d’un artiste plasticien et la création collaborative « le bruissement des langues » menée dans le cadre d’un dispositif UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) pour les plus de 16 ans. Le projet crée un espace translangagier, qui s’appuie sur les compétences plurilingues et les parcours de vie des élèves. Il sert les objectifs d’apprentissage du français et ancre les interactions sociales dans un contexte signifiant. La contribution propose par ailleurs une réflexion sur le langage et les langues comme matériau sensoriel, manifestation de soi et d’autrui. Enfin, elle interroge le rôle de ce type de projet artistique et sa modélisation.

12La troisième contribution de Gail Prasad nous emmène aux États-Unis en formation des enseignants en didactique disciplinaire et anglais langue seconde, quand il s’agit de les préparer à travailler avec des adolescents (im)migrants du secondaire. La recherche collaborative est implantée afin de soutenir le développement chez les futurs enseignants d’une « conscience plurilingue critique » et les encourager à adopter des pratiques de littératie créatives. L’auteure adopte une réflexion sur les approches plurielles et créatives visant à appréhender l’élève et l’enseignant dans une perspective holistique d’être langagier, refusant de se focaliser sur les seules compétences linguistiques et visées certificatives. Les différents outils mobilisés (textes d’identité, photographie digitale, graphisme, cartes langagières) visent à réfléchir au rôle créatif et critique que jouent les diverses pratiques linguistiques et littéraires dans la vie des enseignants et des élèves, ainsi que sur leur utilisation pour favoriser la réussite scolaire et la compréhension sociale de la diversité.

13Elsa Caron, quant à elle, nous emmène au théâtre (re)voir Une Chambre en Inde d’Ariane Mnouchkine, avec ses étudiants de français langue étrangère de l’université de Cergy-Pontoise, qu’elle invite à la création théâtrale en résonnance et miroir de l’œuvre reçue. La contribution analyse une démarche d’école du spectateur, pratique d’éducation artistique et culturelle d’accompagnement au spectacle vivant, envisagée comme un véritable lieu d’exercice de la pensée. Elle vise à articuler la réception esthétique au sens d’expérience vécue de l’œuvre artistique, la pratique théâtrale d’après-spectacle qui prend la forme de l’improvisation et la didactique du plurilinguisme. Fondée sur les théories de la réception littéraire et théâtrale, articulées au champ de la didactique du plurilinguisme et des approches plurielles, la réflexion de l’auteure interroge l’impact sur l’apprenant de cette démarche, envisagée comme espace complexe d’exposition à l’altérité et de co-création en langue étrangère, valorisant le répertoire plurilingue de l’apprenant.

14Noëlle Mathis et Muriel Cros examinent à Aix-en-Provence un dispositif didactique combinant des textes littéraires et des œuvres d’art contemporain pour susciter des productions écrites chez des étudiants de français langue étrangère de niveau avancé. Ce dispositif combine ainsi étude de textes littéraires, découverte d’artistes, expériences hors de la classe et rédaction d’écrits créatifs dirigés. Les auteures inscrivent leur démarche dans le courant des multilittératies initié par le New London Group (1996). Ce courant insiste sur la dimension plurielle des contextes pédagogiques multilingues et multimodaux combinant modes linguistiques, visuels, auditifs, gestuels et spatiaux avec les pratiques langagières et culturelles de communication. Il souligne l’accroissement et la multiplicité des canaux de communication et l’importance des diversités culturelles et linguistiques dans le monde, et développe également une conception du langage centrée sur la différence, le changement et la créativité. Enfin les auteures s’appuient sur les travaux de pédagogies critiques de Stein (2004) qui inscrivent le corps de l’apprenant au cœur du projet d’apprentissage, en valorisant ses multiples modes de représentation, ses expériences, langues et émotions.

15Dans le contexte universitaire australien, Christèle Maizonniaux propose l’exploration d’un corpus de textes et d’iconotextes multilingues (textes littéraires, littérature jeunesse, BD multilingue) portant sur le thème de la migration et de l’exil pour engager son public d’apprenants de français de niveau avancé dans une production de textes autobiographiques où se mêlent photographies, dessins, cartes, et ressources linguistiques diverses. Alors que les parcours plurilingues sont d’ordinaire plutôt masqués ou « invisibilisés » tant au niveau social qu’institutionnel, l’auteure se pose la question de la place de l’image et des « langues en réserve » des étudiants, qu’elle cherche à faire (re)mobiliser pour favoriser une hybridité textuelle et linguistique créative.

16Gabrielle Budach, de l’université du Luxembourg, ancre sa réflexion dans le courant des New Litteracy Studies, et s’inspire des travaux portant sur le nouveau matérialisme (Star, 2010) et le concept de « zone de contact », défini par Pratt (1991) comme un espace dans lesquels plusieurs cultures se rencontrent. L’expérimentation de l’auteure s’inscrit dans le cadre d’une école d’été en contexte d’enseignement universitaire et vise à jumeler l’exploration d’objets matériels et l’emploi de technologies digitales. Elle articule une prise de parole critique et l’expression d’identités complexes à des objets, porteurs de signification, de mémoire historique et de savoirs pour les apprenants plurilingues, qu’ils sont amenés à mettre en scène pour créer une histoire digitale qui les raconte et les inscrit dans un rapport au monde et aux langues. La démarche proposée par l’auteure, illustrée et étayée par les créations multimodales de trois étudiantes, amène à penser autrement les pratiques de littératie plurilingues.

17Enfin, dans une perspective théorique, Emmanuelle Huver et Joanna Lorilleux ouvrent le champ en interrogeant la notion de créativité elle-même, telle que souvent conceptualisée dans le cadre de la didactique-didactologie des langues. S’appuyant sur l’analyse d’articles et d’ouvrages récents pointés comme références dans le domaine de la créativité dans et par les langues, les auteures mettent en évidence la prééminence actuelle d’une définition productiviste de la notion, fondée sur l’injonction à la nouveauté, la technicisation et la logique de production, sans par ailleurs de prise en considération explicite des travaux portant sur la créativité linguistique. Un autre univers de référence, la phénoménologie herméneutique, est convoqué afin d’envisager une autre acception possible de la créativité en didactique des langues alors nommée poïésis qui se pense non seulement dans le faire et le tangible mais avant tout dans la réception et la compréhension, révélant un rapport au monde.

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Bibliographie

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Notes

1 Dans le glossaire accompagnant l’ensemble méthodologique EOLE, Perregaux et coll. (2003) définissent la « didactique du détour » comme « un mécanisme clé des démarches d’éveil aux langues, qui permet d’aider les élèves à aborder des phénomènes qu’ils ne peuvent “voir” en français ou qui font obstacle dans les autres langues enseignées, du fait qu’ils expriment des fonctionnements opposés à ceux auxquels ils sont habitués. Le détour, autrement dit la découverte de fonctionnements différents dans les langues diverses, permet ainsi aux élèves, tout à la fois, de sortir de leur langue maternelle, de la relativiser à travers la comparaison, puis d’aborder de façon plus ouverte, plus réfléchie, les difficultés dans l’apprentissage d’une langue ». Disponible en ligne sur <http://eole.irdp.ch/eole/eole_txts_fdl/glossaire.html>.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Chantal Dompmartin-Normand et Nathalie Thamin, « Présentation », Lidil [En ligne], 57 | 2018, mis en ligne le 01 mai 2018, consulté le 23 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/lidil/4830

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Auteurs

Chantal Dompmartin-Normand

CLLE, Université de Toulouse & LIDILEM, Université Grenoble Alpes

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Nathalie Thamin

CRIT, Université Bourgogne Franche-Comté & LIDILEM, Université Grenoble Alpes

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Droits d’auteur

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