1. Introduction

1La question de l’articulation entre art et didactique des langues n’est pas nouvelle, mais sa caractérisation par le terme de créativité est plus récente. Une des visées de cet article est donc de s’interroger sur ce terme en DDdL, pour mettre en débat, par la notion de poïesis, des bases épistémologiques selon nous très unanimes.

2Dans un article précédent (Castellotti, Debono & Huver, 2017), nous avons traité de l’histoire de la notion de créativité et de son évolution. Pour résumer, nous avions mis en évidence que la rencontre entre innovation et créativité a très largement participé à inscrire la créativité dans un imaginaire aujourd’hui encore prévalent caractérisé par : l’injonction à la nouveauté opposée aux traditions, sa biologisation, sa technicisation, une logique de production.

3Nous avons souhaité approfondir ici cette réflexion, en nous focalisant sur les conceptualisations de la créativité en DDdL. Pour ce faire, nous nous sommes appuyées sur quelques textes récents considérés comme des références et y avons relevé les caractéristiques définitionnelles récurrentes de la créativité, qui se sont avéré largement reprendre les tendances générales évoquées ci-avant. En regard de ces définitions, nous avons souhaité proposer, dans un second temps, une conceptualisation de la notion qui s’enracine dans un tout autre univers de référence, d’ordre phénoménologique – herméneutique (PH). La thèse que nous défendons dans ce texte part de l’idée que la distinction entre poïésis et créativité s’ancre dans la controverse fondatrice en philosophie entre PH et philosophie analytique, notamment pour ce qui concerne la philosophie du langage. Il s’agit ainsi de mettre en débat les épistémologies sous-jacentes aux conceptions usuelles de la créativité, démarche selon nous nécessaire pour (ré)ouvrir des possibilités de réflexion et donc de choix dans ce qui apparait souvent, sinon, comme des évidences sans alternatives. Dans une dernière partie, nous évoquerons les implications et les enjeux de cette réflexion pour la DDdL, en posant l’expérience artistique comme mode d’appropriation, au sens de Castellotti (2017), et donnerons quelques exemples d’intervention.

2. La notion de créativité en DDdL : définitions et implications

4Nous commencerons cette réflexion en nous intéressant aux conceptualisations les plus répandues et (donc) les plus dominantes de la notion de créativité en DDdL. Il s’agira, ce faisant, de mettre en évidence les univers théoriques et philosophiques qui les fondent et les implications qui en découlent.

2.1. Repères définitionnels en DDdL

5Les articles définitoires considérés font tout d’abord apparaitre un certain nombre de traits transversalement récurrents, qui témoignent de tendances fortes et notablement similaires aux tendances générales évoquées en introduction. On retiendra notamment :

• le lien fort (voire l’indistinction) entre créativité et innovation (cf. par exemple Csikszentmihalyi, 2006, cité par Piccardo, 2016, p. 56) ;

• la caractérisation de la créativité au moyen de deux critères : la « nouveauté » et « l’adaptation » (au contexte dans lequel elle se manifeste), caractérisation opérée par Lubart (2003) et très largement reprise dans les travaux considérés, au point même que Botella, Nelson et Zenasni (2016) affirment (sans plus développer) que « sans ces deux caractéristiques, chaque idée un peu fantaisiste ou anticonformiste serait créative » (p. 33).

6Ces récurrences fortes laissent aussi apparaitre des angles morts, notamment le fait qu’aucun des travaux considérés, bien qu’ils s’inscrivent en DDdL, ne thématise la spécificité qu’il y aurait (ou non) à envisager la créativité dans/par les langues :

• • 1 Certains considérant comme de la créativité ce que d’autres interprètent comme des formes corrompue (...)

  ni au plan sociolinguistique, où la question de la créativité linguistique a pourtant donné lieu à de houleux débats autour de la norme1 ;

• ni au plan linguistique, alors que la créativité linguistique constitue une notion bien connue, voire incontournable, dans les sciences du langage.

7La seule mention à la créativité linguistique que nous ayons trouvée est proposée par Aden (2009) :

Parler est en soi un acte créatif puisque nous varions à l’infini notre discours au moyen d’un nombre fini de mots et de structures dans des situations jamais identiques. (p. 174)

Cette citation ne comporte pas de référence explicite, mais renvoie manifestement, en filigrane, à la définition chomskyenne de la créativité linguistique :

• 2 Chomsky, cité par Drach (1981, p. 60) : « Une personne qui connait une langue maitrise un système d (...)

A person who knows a language has mastered a system of rules that assigns sound and meaning in a definite way for an infinite class of possible sentences2.

• 3 Chomsky, cité par Drach (1981, p. 60) et par Joseph (2004, s. p. et 2011, p. 57) : « Une personne l (...)

A mature speaker can produce a new sentence of his language on the appropriate occasion and others speakers can understand it immediately, though it is equally new to them. Most of our linguistic experience, both as speakers and hearers, is with new sentences; once we have mastered a language, the class of sentences with which we can operate fluently and without difficulty or hesitation is so vast that for all practical purposes […] we may regard it as infinite3.

2.2. Transversalités

9Pour définir la créativité, Capron Puozzo (2016) parle de « capharnaüm terminologique » (p. 15). Cependant, sous cette dite hétérogénéité, il nous semble que les choix épistémologiques que nous allons relever ici sont remarquablement continus, stables et récurrents.

2.2.1. Production

10Les différentes définitions de la créativité proposées en DDdL dans les ouvrages consultés renvoient toutes à une définition clairement productiviste de la notion. Capron Puozzo (2016) indique ainsi que la pensée créative devient créativité « quand elle se matérialise dans une production ou une performance » (p. 18) et qu’une pédagogie de la créativité vise à « concevoir et mettre en œuvre des dispositifs d’enseignement/apprentissage qui favorisent des processus et des performances créatifs pour une démarche de production » (p. 24). De même, Aden (2009), dans une réflexion insistant sur le possible sentiment de très forte contrainte lié à la « la rigueur et [au] temps de l’élaboration d’une œuvre artistique », affirme que « le partage avec un public transcende le souvenir de la contrainte » ; elle en tire la conclusion qu’il est « absolument fondamental que toute démarche artistique se concrétise par une présentation de l’œuvre » (p. 178), par une production, donc.

11Cette idée d’une créativité se réalisant prioritairement dans la production se retrouve également chez Chomsky ; c’est en tout cas la thèse que défend, de manière convaincante, Joseph (2004 et 2011) :

Ainsi, la créativité linguistique que N. Chomsky appelle « infinie » ne l’est que du côté du sujet parlant. Normalement, l’interprétation par l’auditeur est limitée et, dans les autres cas, là où l’auditeur fait quelque chose de créatif, N. Chomsky préfère l’appeler alors imposition.

Le caractère péjoratif du terme imposition constitue ainsi, selon Joseph (2011, p. 58-59), un moyen de délégitimer l’activité d’interprétation et, donc, de réception, et, ce faisant, de justifier, dans les recherches sur la créativité linguistique, l’attention exclusivement accordée au pôle de la production.

2.2.2. Utilité

12Les nombreux travaux consultés, lorsqu’ils argumentent le recours à une pédagogie de la créativité, présentent celle-ci comme indispensable à la réussite individuelle, mais aussi économique et sociale (Piccardo, 2016) et permettant de créer « une relation efficace avec le spectateur » (Sofia, 2016, p. 96 ; elle souligne). La créativité est ainsi d’abord considérée comme un moyen d’adapter les publics (généralement, dans ces travaux, des publics scolaires) aux « caractéristiques personnelles attendues chez l’employé d’aujourd’hui qui n’est plus uniquement un professionnel compétent, mais un professionnel qui se doit d’innover pour s’adapter aux besoins de la société » (Puozzo Capron, 2014, p. 102). Dans ces citations, l’efficacité et l’utilité (sociale ?) sont ainsi essentiellement conçues comme de nécessaires « adaptations aux besoins ». Certains n’hésitent pas, d‘ailleurs, à franchir le pas vers une forme de consumérisme explicite et assumé : Gardner (cité par Capron Puozzo, 2016) n’indique-t-il pas qu’« en fin de compte, il ne reste plus à ces créations qu’à se faire accepter par des consommateurs avertis » (p. 17) ?

13En outre, l’adaptation aux besoins n’est parfois pas très loin de la soumission à ceux-ci. C’est pourquoi, au-delà de la critique économiciste, l’idée même de considérer l’adaptation au contexte comme un des piliers définitoires de la notion doit aussi impérativement être questionnée. Il ne s’agit plus, alors, d’interroger la demande (institutionnelle notamment) de créativité, mais bien la manière dont les notions sont conceptualisées, au plan didactique plus particulièrement. La langue, par exemple, reste avant tout conçue comme un outil de communication — la créativité constituant alors un « détour » (ou un prétexte ?) pour favoriser cette communication, voire dans certains cas plus ou moins caricaturaux, faire passer la « pilule amère de la grammaire », de manière dite « ludique ». Ce qui est alors empêché, lorsque la langue — et la créativité — sont conceptualisées sous l’angle de l’utilité, de l’efficacité et de l’adaptation, c’est de les penser, à l’inverse, comme profondément subversives, malgré ce qui a pu être développé à ce sujet en philosophie et malgré de nombreux exemples significatifs dans l’histoire des arts.

2.2.3. Cognitivisme

15Cette conception « cérébro-centrée » de la créativité est étendue au corps dans son ensemble, dans un deuxième ensemble de travaux mobilisant la notion d’« embodied creativity » (Sofia, 2016 ; Aden, 2009). Même si elle ne se limite pas à la relation entre créativité et aires du cerveau, cette théorisation reste d’ordre neurobiologique/physiologique. Cette naturalisation de la créativité est également défendue par Chomsky par ailleurs, puisque selon lui, la créativité est un attribut humain inné. Enfin, il faut relever que les métaphores mobilisées dans ces travaux sont révélatrices de cette conception prioritairement biologisante de la créativité, comme par exemple chez Piccardo (2016, citant Csikszentmihaly), où la créativité est explicitement comparée à un processus biologique, neurochimique :

La créativité est l’équivalent culturel du processus de modification génétique responsable de l’évolution biologique où des développements aléatoires se produisent à notre insu dans la chimie de nos chromosomes. (p. 57)

2.3. Implications

16Ces transversalités fortes ne sont pas sans conséquences. Elles permettent certes de penser une créativité « démocratisée », en ce que nous sommes tous mentalement équipés d’un potentiel créatif illimité (notamment au plan langagier) :

Les opinions de Chomsky sur la créativité ont connu un succès énorme […] dans tout le Zeitgeist des années 60. L’implication était que tout être humain est infiniment créatif, dès l’enfance. De ce fait, la créativité ne serait pas limitée à ces « créateurs » intellectuels que personne n’aime vraiment dans les cultures anglophones : les gens de gauche les associent à la décadence bourgeoise, les gens de droite au socialisme. (Joseph, 2011, p. 57)

17Mais, ce faisant, elles réduisent aussi la créativité à un processus d’auto-expression de son intériorité subjective/psychique par un individu considéré comme une entité autonome, une créativité en définitive soustraite au social, au culturel, à l’historique.

18Dès lors qu’elle vise l’adaptation et/ou qu’elle est biologisée, la créativité se trouve ainsi à la fois :

• • 6 Et, en amont, déculturalisée, comme l’évoquait déjà Besse (2000, p. 164-165).

  dépolitisée6, comme l’indique la citation de Joseph ci-dessus, et comme le suggère également Varela, qui avait lui-même explicitement fait part de ses fortes préventions quant à une « application » au plan social de ses travaux en biologie :

Je me refuse à appliquer l’auto-poièse au plan social. Cela peut vous surprendre mais je m’y refuse pour des raisons politiques. L’histoire a montré que la biologie holistique est fort intéressante, mais elle a toujours eu aussi sa part d’ombre ; chaque fois qu’elle s’est laissée aller à l’application au modèle social, il y a eu des glissements vers le fascisme et d’autres positions autoritaires comme l’eugénisme. (Varela, entretien dans Benkirane, 2006, p. 155)

• et technicisée, ou pour le dire autrement, « dépoïétisée » (terme sur lequel nous reviendrons dans notre troisième partie) : les épistémologies de référence de ces travaux s’inscrivent en effet toutes, plus ou moins directement et au moins au vu des théories de référence qu’ils convoquent, dans une conception expérimentale de la science, qui vise à objectiver et expliquer (exhaustivement) la créativité. Lubart (2003) (de même que Botella, Nelson & Zenasni, 2016, par exemple) a ainsi recours à la psychométrie, aux statistiques et aux protocoles expérimentaux, dans l’objectif de « mesurer le potentiel créatif » des individus ; Piccardo (2016) se donne quant à elle pour projet de « donner une explication complète de la créativité » (p. 53).

19La conjonction de ces orientations productiviste, utilitaire et cognitiviste ont alors pour conséquence (et aussi souvent comme visée) de rendre la créativité contrôlable. Ainsi, Joseph montre bien que la créativité de Chomsky est une créativité qui obéit à des règles, lesquelles permettent donc, de fait, d’exercer des formes de contrôle. De même, Botella, Nelson et Zenasni (2016) proposent de dégager différentes étapes dans le processus créatif, ce qui permet d’en déduire des procédures, à transposer ensuite en dispositifs formatifs. La boucle didactique est alors bouclée lorsque des préconisations sont formulées pour évaluer la créativité : Capron Puozzo (2015) propose ainsi de transposer les critères définitionnels de Lubart en critères d’évaluation : une production serait alors évaluée comme effectivement créative dès lors qu’elle serait « nouvelle » ET « adaptée ».

20Rendre la créativité contrôlable, donc… Mais aussi contrôlante, comme nous l’évoquions plus haut à propos de la porosité entre adaptation et soumission : la focalisation sur la production permet en effet de faciliter le processus évaluatif, en l’appuyant sur des traces rapportées à des critères, en l’occurrence, notamment, les critères d’adaptation et de nouveauté. Le critère d’adaptation devient ainsi, d’une certaine manière, un véhicule du contrôle, non seulement de la norme (socio)linguistique (il faut produire des énoncés grammaticalement et/ou pragmatiquement adaptés), mais aussi de la norme sociale, puisqu’il s’agit d’agir, de se comporter, de manière adaptée, par exemple à ce qu’attend l’école, ou la société, ou l’interlocuteur dans l’interaction.

21Au-delà du fait de constater ces tendances, et parce qu’elles dessinent implicitement une certaine conception de l’homme et de la société (et c’est bien ce caractère implicite qui nous pose problème, puisqu’il occulte toute possibilité de débat), il nous semble nécessaire de les interroger, en inscrivant la créativité dans un autre univers de références allant puiser à d’autres sources théoriques, épistémologiques, philosophiques. C’est ce que nous nous proposons de faire ci-après.

3. Poïesis : un autre univers de références pour la créativité en DDdL

C’est à elle [cette puissance propre à la parole] qu’est sensible le poète, qui sait que le langage n’est pas seulement destiné à la communication, qu’il n’est pas seulement un moyen inventé par les hommes pour se comprendre les uns les autres, mais qu’il a aussi le pouvoir de faire surgir le monde devant nos yeux. (Dastur, 2014, p. 56)

22Dans l’optique de pluraliser ce qui semble souvent (et implicitement) faire consensus autour de la notion de créativité en DDdL, il nous semble nécessaire de commencer par revenir sur une des dimensions fondamentales de cette discipline, à savoir le langage et les langues. Nous défendrons ici l’idée que le fait d’envisager le langage et les langues prioritairement comme poïesis, c’est-à-dire comme expérience nécessairement créative du monde, bouleverse les priorités de la didactique, en orientant ses questionnements vers la réception et la compréhension (au sens gadamérien du terme, sur lequel nous reviendrons) plutôt que vers la production ; vers la relation qui peut s’y nouer plutôt que vers l’efficacité des dispositifs à mettre en place ; vers une appréhension culturelle et historiale de l’humain plutôt que vers une conception essentiellement biologique du « Vivant » (cf. Aden, 2009, par exemple).

3.1. Langage et langues comme expériences du monde

24En premier lieu vient l’idée selon laquelle le langage se détache, pour chacun, singulièrement, « d’un ordre pré-linguistique », que les phénoménologues (de Husserl à Romano, en passant par Merleau-Ponty) nomment antéprédicatif, un ordre lié à la perception première, sensible, que nous avons des phénomènes.

25En second lieu, le langage et la pensée (en tant qu’« accès » au monde) sont envisagés comme consubstantiels. Ainsi, selon Trabant (2014) :

Le langage n’[…]est pas seulement considéré comme une technique secondaire pour la communication de la pensée. Il est la production de la pensée même, il est donc le centre de l’être humain. (p. 436)

26Le troisième point qui nous permet d’envisager langage et langues comme expériences du monde concerne plus précisément la diversité des langues, et donc au premier lieu la DDdL. Le langage, en effet, ne nous est accessible qu’à travers ses diverses actualisations, dans différentes langues. Penser est donc toujours un processus langagier qui s’opère en langue : les langues, à travers leur syntaxe et leurs formes grammaticales sont ainsi vues comme « interprétantes », et sont, en ce sens, parties prenantes de notre expérience du monde.

29Perception/compréhension articulent le lien du langage à l’expérience et éclairent ainsi le caractère existentiel de l’« être-en-langue » (cf. Lorilleux, 2015, p. 189).

30Ces premières considérations sur le langage et les langues nous amènent au seuil d’un autre élément fondamental de la conception du langage sur laquelle nous fondons notre réflexion didactique : la compréhension (vs l’idée de production, plus souvent thématisée en DDdL).

3.2. Compréhension – réception

31Le langage n’est plus prioritairement considéré comme un moyen de communiquer (ce qu’il est aussi), mais comme le mode par lequel nous pensons le monde, en le découpant en catégories, en l’ordonnant, en mettant en lien les éléments sans lui indistincts, et ce, dans une infinité de configurations possibles, dans la mesure où toute langue est un filtre différent des autres : d’une part en tant qu’ensemble de normes sociales historiquement construites dont on hérite, et d’autre part parce qu’elles ne se limitent pas à être des normes partagées. Elles ne sont en effet jamais actualisées qu’à travers des discours individuels, singuliers, incarnés — donc historiques eux aussi — et toujours appréhendés dans la relation à d’autres.

32La compréhension que nous avons de nos langues — et, à travers elles, celle du monde auquel nous sommes — est toujours singulière : « […] notre rapport à ce qui nous entoure, comme à ce qui nous est transmis, est d’abord un phénomène de compréhension » (Zarader, [s. d.], p. 1). Ce phénomène est un phénomène de saisie du sens, qui configure autant qu’il est configuré en nous par un réseau de significations meuble, qui évolue avec l’histoire de chacun : son expérience, son imaginaire, ses connaissances, son projet, etc., un réseau de significations dynamique, qui fait de la compréhension un phénomène sans cesse renouvelé.

33Ce processus de la compréhension, du fait de son caractère historique (au double sens social et singulier), implique que le sens n’est jamais réitéré à l’identique : « […] dès que l’on comprend, on comprend autrement » (Gadamer, 1996, p. 318). Il y a donc du nouveau dans la compréhension, mais ce nouveau ne rompt pas avec la tradition.

3.3. Faux amis et différences

35Choisissons donc le terme de poïesis pour éviter toute confusion, et prenons le temps d’énoncer ce qui la distingue de la créativité telle que nous l’avons comprise à travers les textes étudiés pour alimenter la première partie de cet article.

1. La poïesis est toujours perceptive avant d’être productive ; la poïesis intervient au niveau de l’expérience que l’on a du monde, dans un processus qui lie perception, compréhension et imaginaire. Fortement liée au langage et aux langues (cf. Humboldt et « la vision du monde » — Weltansicht), elle advient déjà en dehors de toute production tangible, au moment, par exemple, où l’odeur d’une madeleine fait surgir chez Marcel Proust tout le monde de l’enfance, avant même qu’elle ne se manifeste de nouveau dans l’écriture de l’auteur.

2. • 12 Le traitement du « sensible » sous l’angle, principalement, des émotions est symptomatique de cette (...)

   La corporéité de la poïesis se distingue de celle de la créativité (telle que présentée en 1) : si la poïesis est à comprendre en lien avec son incarnation, sa corporéité, c’est ici dans un corps envisagé comme sensible, historique et social, et non plus comme purement biologique12.

3. • 13 Cf. par exemple la notion, très prégnante actuellement, de « sentiment d’efficacité personnelle ». (...)

   La poïesis relève d’une nécessité existentielle là où la créativité a une utilité communicative et vise l’efficacité13 : la compréhension, premier siège de la poïesis, est un phénomène proprement humain, par lequel chacun est au monde avec les autres, y compris dans des moments d’apparente inactivité communicative : sans cette perception/compréhension poïétique (c’est-à-dire créatrice et langagière) du monde, pas de « rapport à ce qui nous entoure » (Zarader, [s. d.], p. 1).

4. La poïesis se produit dans la rencontre altéritaire qui vient bouleverser et renouveler le réseau de significations meuble évoqué plus haut. Le conflit des interprétations qui résulte de cette rencontre génère des « heurts » (Bonoli, 2008), lesquels sont fondateurs dans l’apprentissage (ou, en termes PH, dans l’appropriation).

5. • 14 Et ce, même si Bouveresse se situe lui-même explicitement du côté de la philosophie analytique.

   La poïesis, enfin, ne se laisse pas contrôler et ne saurait se fonder sur un quelconque critère d’adaptation. On peut reprendre ici l’opposition effectuée par Bouveresse (1991, p. 45)14 lorsqu’il évoque les aspects créateurs du langage : la créativité, telle qu’usuellement entendue en DDdL, relèverait alors, selon ses termes, d’une conception « analytique » du langage et serait, dans ce cadre, « une créativité gouvernée par les règles ». La créativité telle que nous l’entendons, la poïesis donc, serait quant à elle d’ordre fondamentalement herméneutique, une créativité qui « change les règles » et qui « devrait dissuader tout théoricien du langage d’essayer d’expliquer l’usage et la compréhension des signes linguistiques par l’action d’un mécanisme quelconque » (ibid.).

4. Et en DDdL : quelles implications ? quelles perspectives ?

36Prendre au sérieux ces éléments en DDdL, c’est penser une créativité qui ne se manifeste pas seulement dans le faire (pas seulement dans une perspective actionnelle), pas seulement dans le tangible (le traçable, le critériable, l’évaluable), mais aussi dans la réception, dans la compréhension, une poïétique, donc. Ainsi, comprendre une langue nouvelle, en écho à ce que l’on est toujours déjà en langue, c’est être créatif, c’est insérer dans un réseau de sens qui nous est propre, de nouvelles significations qui seront elles-mêmes configurées par ce réseau.

38Les démarches « artistiques », si elles sont envisagées sous l’angle de l’expérience, constituent alors, plutôt qu’un détour, un chemin — parmi d’autres, sans doute — pour favoriser cette appropriation (poïétique), en ce qu’elles offrent la possibilité d’une véritable rencontre altéritaire.

4.1. La possibilité d’une œuvre

39Nous avons jusqu’ici insisté sur la dimension poïétique du langage par la médiation duquel nous comprenons le monde auquel nous sommes. Comme nous l’avons déjà dit, cette dimension implique que le langage fasse davantage que d’apposer un son sur un référent qui lui préexiste : chaque langue, dans ses dimensions à la fois partagée et toujours aussi singulière, fait surgir un monde de ce qui resterait sans elle indistinct. Les langues sont ainsi à la fois interprétantes (en ce qu’elles découpent le monde en catégories et l’articulent en une syntaxe) et interprétées (en ce qu’elles ne se rencontrent qu’à travers les discours, par le biais donc de leur incarnation). Ces deux dimensions peuvent être mobilisées dans le cadre de la DDdL, à travers, notamment, la possibilité offerte à ceux qui sont venus apprendre, de faire l’expérience d’une œuvre, car « l’œuvre puise dans le réel pour nous le rendre autrement, et nous permettre de l’habiter de façon nouvelle. Elle n’est donc pas close sur elle-même. Elle est médiatrice du monde » (Zarader, [s. d.], p. 2).

40Nous envisageons cette expérience d’une œuvre comme poïétique dans la mesure où, dans la perspective PH que nous avons choisi d’adopter, « le sens (qu’il s’agit de saisir dans la compréhension) n’est pas donné une fois pour toutes (dans l’œuvre ou dans le texte), il est essentiellement en devenir, car il ne s’accomplit que dans la réception » (Zarader, [s. d.], p. 1).

41Ainsi de la lecture, par exemple : lire un texte, le recevoir, c’est faire surgir un monde, au prisme du texte, et en écho à l’expérience du lecteur. Cette expérience de l’œuvre est « une possibilité de l’œuvre » (Zarader, [s. d.], p. 4), chaque fois renouvelée. Autrement dit, l’« appropriation au présent [de l’œuvre d’art] est constitutive de l’être de l’œuvre » (ibid., p. 6), à rebours d’une conception de la créativité pensée prioritairement à partir de l’action.

42La lecture illustre ici la créativité liée à l’interprétation silencieuse d’un texte. L’exemple suivant illustre quant à lui un double mouvement poïétique dans l’interprétation plastique d’une œuvre : celui de la réception, puis de la traduction. Il s’agit d’ateliers d’arts plastiques mis en place dans des classes (cf. Lorilleux, 2015). Cette recherche avait pour objet une réflexion sur l’appropriation de l’écrit par des jeunes réputés faiblement littératiés, à qui ont été proposés des ateliers d’arts plastiques autour du thème de l’écriture. Deux images, un idéogramme chinois et une encre de Michaux ont été soumis aux élèves.

43Des discussions collectives ont eu lieu autour de ces images, qui portaient notamment sur ce qu’elles évoquaient aux élèves, et sur la nature de ce qui était représenté (écriture ou dessin). Ces discussions ont amené les élèves à puiser dans leurs diverses expériences, dans leurs imaginaires, dans leurs connaissances de manière à pouvoir étayer leurs interprétations. La présentation d’associations « libres » était aussi possible.

44La première partie des ateliers a donc permis aux jeunes participants de fréquenter une œuvre, d’en expliciter leur réception. Au-delà de l’intention de l’auteur, ils ont recréé un sens à cette œuvre dont ils ont fait l’expérience.

45Après cela, les adolescents ont été invités à s’inspirer de ces images en les envisageant comme une suite à laquelle ils devaient proposer un troisième élément. Leur attention a été attirée sur le fait qu’une fois leur proposition créée, ils seraient interrogés sur leurs choix, les motivations et intentions de leurs œuvres. L’introduction de cette dimension réflexive est importante dans la mesure où elle ne cantonnait pas la séance d’arts plastiques au faire. Par cette entreprise de double traduction — d’une compréhension en œuvre et d’une œuvre en discours — ils ont explicité — parfois — de quelle manière ils ont intégré à leur réseau de significations des modifications issues des discussions autour des images qui leur avaient été soumises.

46Tous ces échanges ont eu lieu principalement en français, mais aucune langue n’était interdite durant les ateliers. Au-delà du « bain linguistique » qu’ils n’ont pas manqué de constituer, le principal attrait didactique de ces ateliers est, à notre sens, lié à la rencontre altéritaire qu’ils ont (pour certains élèves) permise : rencontre avec l’œuvre, mais rencontre(s) aussi autour de l’œuvre.

4.2. Perspectives

47Nous avons construit cet article de manière à mettre en regard deux acceptions de la notion de « créativité » en DDdL. La première, dominante en DDdL aujourd’hui, met l’accent sur la production, la seconde — que nous avons choisi de nommer poïesis (plutôt que créativité) pour plus de clarté — sur la réception. Une réception poïétique qui vise à saisir le sens en le reconfigurant toujours, une réception qui se fait toujours dans la rencontre, telle qu’envisagée par Romano (1999) :

Que serait, en effet, une rencontre, si elle ne mettait l’advenant en demeure de se comprendre lui-même autrement à partir de possibles reconfigurés ? Que serait une rencontre, si elle ne faisait chanceler nos certitudes, nos habitudes, si elle ne détruisait toute possibilité d’être habitué à quoi que ce soit en nous faisant douter de tout, y compris et d’abord de notre propre capacité à accueillir celui ou celle dont le destin n’a pas seulement croisé, mais altéré et bouleversé le nôtre ? (p. 232)

48Cette réception, toujours reconfigurante, remet en question la nouveauté comme critère définitoire de la créativité, dans le sens où la réception n’est, ici, jamais réitérée à l’identique. La corporéité pourrait sembler être un point commun à ces deux approches, mais qui doit en fait être relativisé : la première acception se soucie prioritairement de la dimension biologique du corps, là où la seconde s’intéresse à son caractère sensible et historial.

49C’est encore dans les visées de leur mobilisation que ces notions diffèrent : l’une vise l’apprentissage, l’autre l’appropriation (Castellotti, 2017) : dans le premier cas, la créativité est une façon d’agir en détour pour mieux s’adapter à un nouveau contexte ; dans le second, la poïesis est au fondement du projet didactique, en tant que mode d’être au monde : en tant que partie prenante de l’appropriation (Lorilleux, 2015), elle constitue en effet un ressort d’émancipation. Dans un cas, la didactique sort indemne de la créativité : elle conserve la maitrise de ses objectifs, des moyens qu’elle se donne pour y parvenir et mobilise l’art comme un détour, un émollient (utile, donc) qui faciliterait l’accès au savoir. Dans l’autre, la didactique se trouve transformée à cœur par cette acception forte de la créativité — la poïesis — et notamment par la non-contrôlabilité dont celle-ci procède. L’expérience herméneutique, en effet, ça ne se commande pas : en premier lieu, l’enseignant ne sait pas s’il ressortira quelque chose de la fréquentation de l’œuvre qu’il propose. En second lieu, s’il en ressort quelque chose, il est impossible d’anticiper sur ce qui en ressortira. S’il peut, comme l’y invite Jacotot, toujours confronter l’élève à la triple question « Que vois-tu ? Qu’en penses‑tu ? Qu’en fais-tu ? » (Rancière, 1987, p. 42), l’enseignant ne peut jamais savoir à l’avance si et comment cette œuvre sera intégrée au réseau de significations singulier de chacun. Il lui faudrait donc, dans cette perspective, se résoudre à « accompagner sans savoir où » (Lorilleux & Castellotti, sous presse ; Lorilleux, 2015). Démarche que d’aucuns pourraient qualifier d’in-utile, mais qui nous semble, quant à nous, essentielle.