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Citoyenneté numérique et didactique des langues, quels points de contacts ?

When Language Education Meets Digital Citizenship
Christian Ollivier, Catherine Jeanneau, Marie-Josée Hamel et Catherine Caws

Résumés

La notion de citoyenneté numérique et les appels à la mise en place, dans les systèmes éducatifs, d’une éducation à la citoyenneté numérique (ECN) se répandent. Nous proposons ici une méta-analyse de la littérature spécialisée traitant de cette notion afin, d’une part, de dresser un portrait maximal (non normatif) du citoyen usager du numérique et, d’autre part, de montrer les points de contact entre l’ECN et la didactique des langues. Concrètement, un corpus de 96 publications récentes (2016‑2020) a été soumis à une analyse thématique de contenu. Il en ressort cinq grandes catégories qui définissent le citoyen numérique. Nous avons exploré au sein de chacune d’elles les liens possibles avec la didactique des langues.

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Texte intégral

Remerciements
Nous tenons à remercier Joanne Maloney et Silvia Zuccarello, stagiaires du projet e‑lang citoyen au CELV, pour leur précieux soutien dans le travail de recherche bibliographique.

1. Introduction

1La présente contribution s’inscrit dans le cadre d’un projet du Centre européen pour les langues vivantes (CELV). Le projet e‑lang citoyen entend proposer un cadre didactique et des activités concrètes pour permettre aux enseignants de langues de participer à l’éducation à la citoyenneté numérique (ECN) de leurs apprenants. Il répond ainsi à une volonté de politique éducative en faveur de l’ECN et à l’invitation du projet du même nom à « create a repository of digital citizenship resources supported by lesson plans and teaching programmes » (Richardson & Milovidov, 2017, p. 31). L’absence de consensus sur la notion de citoyenneté numérique elle‑même (Richardson & Milovidov, 2017, p. 31) demande, en amont de toute réflexion didactique, un travail définitionnel important. C’est la raison d’être de la méta-analyse que nous présentons dans cet article. Celle‑ci vise, d’une part, à identifier les composantes que divers auteurs, issus d’horizons différents, font entrer dans leur conception du citoyen usager du numérique et, d’autre part, à les relier avec les objets de la didactique des langues (L1, secondes, de scolarisation, étrangères…) dans le but d’identifier des points de contact comme bases à la conception d’activités et tâches à mettre en œuvre en classe de langues.

2Dans la première partie, nous reviendrons sur la richesse terminologique et le flou définitionnel qui entourent la notion de citoyenneté numérique. Nous aborderons, ensuite, les aspects méthodologiques qui ont guidé la constitution et l’analyse du corpus avant de présenter les résultats de l’étude et de définir ainsi ce qu’est un citoyen usager du numérique et les liens possibles entre ECN et didactique des langues.

2. Citoyenneté numérique / Digital citizenship : une notion émergente

3Selon Miller (2014), l’origine du terme anglais « digital citizen » peut être attribué au journaliste Jon Katz qui, en 1997, décrit un nouveau type d’individus hyper-connectés, engagés à la fois politiquement et socialement et partageant certaines valeurs. En français, selon Greffet et Wojcik (2014), cette notion émerge également chez des journalistes ou essayistes, autour du concept de « cyberdémocratie » puis sous la forme de « citoyenneté numérique ».

2.1. Richesse terminologique et flou définitionnel

4L’un des premiers constats que fait le chercheur qui s’intéresse à la notion de citoyenneté numérique est le foisonnement de termes, de définitions, voire de modèles. Le groupe d’experts du projet Éducation à la citoyenneté démocratique (ECD groupe d’experts, 2017) signale ainsi au moins cinq « synonymes ou notions connexes » : « citoyenneté mondiale », « compétence mondiale », « compétence numérique », « maitrise du numérique » et « maitrise des médias et de l’information » (p. 10) — repris largement en anglais par Frau-Meigs et coll. (2017) qui ajoutent « digital consciousness » et « digital literacy » (p. 13).

5Par ailleurs, de nombreux auteurs mentionnent la difficulté de définir la notion du fait de la « plasticité conceptuelle » (Greffet & Wojcik, 2014, p. 151) du concept même de « citoyenneté ». À cela s’ajoute le fait que la notion de citoyenneté numérique est complexe, liée à des valeurs (Pierre, 2019), « not static, stable, and/or fixed but [...] dynamic, flexible, multifaceted, and/or multilayered » (Choi et coll., 2017, p. 111) et qu’elle demande à être redéfinie en permanence du fait de l’évolution des technologies et des pratiques.

6Choi (2016) estime qu’il y aurait deux grands courants dans le domaine de la citoyenneté à l’ère du numérique. Le premier interprète et adapte aux contextes numériques les concepts de citoyenneté déjà existants. La citoyenneté numérique consiste alors à « étayer et améliorer la démocratie traditionnelle » (Atondo, 2017, p. 5) en évitant de « mettre en place un système démocratique parallèle au détriment de la démocratie représentative » (ibid., p. 6).

7Pour l’autre courant, l’omniprésence d’Internet rend nécessaire de définir un nouveau modèle de citoyenneté. Les travaux qui vont dans ce sens, notamment ceux apparentés à la citoyenneté critique, intègrent « a range of civic behaviors such as participating in community activities, working to improve community or societal problems, and addressing social injustices » (Jones & Mitchell, 2016, p. 2065).

2.2. Citoyenneté et littératie numériques

8La proximité conceptuelle entre littératie et citoyenneté numériques contribue également au flou définitionnel. Si l’on compare, en effet, certains modèles de littératie et de citoyenneté numériques, force est de constater que les frontières ne sont pas clairement tracées. Ainsi, de nombreux éléments que Ribble et Bailey (2011) incluent dans leur modèle de la citoyenneté numérique (hors littératie numérique) tels que la communication numérique ou la santé et le bienêtre se retrouvent dans divers modèles de littératie numérique (par exemple, dans Beetham, 2015).

9Certains distinguent clairement les deux concepts faisant souvent de la littératie numérique un des fondements de la citoyenneté (par exemple Ribble & Bailey, 2011). Cela conduit à fortement réduire l’une ou l’autre des notions. Ainsi, Richardson et coll. (2017) considèrent que la littératie numérique viserait uniquement les compétences nécessaires pour faire « fonctionner des appareils numériques » (p. 112) tandis que Jones et Mitchell (2016) limitent la citoyenneté numérique à l’usage de ressources numériques pour « (1) practice respectful and tolerant behaviors toward others and (2) increase civic engagement activities » (p. 2065).

10Comme Greffet et Wojcik (2014), nous pensons qu’il n’est ni possible ni souhaitable de figer une définition parce que le concept est socialement, philosophiquement ou politiquement ancré, complexe et mouvant du fait de l’évolution des technologies et des pratiques. De cette position, de cette absence de consensus définitionnel et du flou conceptuel qui entourent la notion de citoyenneté numérique est né ce projet de méta‑analyse visant non pas à réaliser une étude critique des définitions au sein d’une « discipline » scientifique, mais à établir un portrait structuré (non normatif) du citoyen usager du numérique incluant les différentes dimensions évoquées dans des textes venus d’horizon différents (éducation, information et communication, droit, informatique et ingénierie…). Dans la perspective de mettre en œuvre l’ECN dans l’éducation aux langues, il nous a semblé ensuite essentiel de repérer les points de contact entre le portrait ainsi établi et les objets de la didactique des langues.

3. Méthodologie

11Le présent article constitue une méta-analyse (Cooper et coll., 2009) de la littérature en français et en anglais publiée par des spécialistes ou des institutions (inter)nationales.

3.1. Méthodologie de constitution du corpus

12Notre recherche cible les cinq dernières années (2016-2020) de façon à disposer d’une vision aussi actuelle que possible de la notion de citoyenneté numérique en constante évolution. Nous avons, en outre, supposé que les modèles antérieurs seraient — explicitement ou implicitement — largement présents dans les travaux étudiés, ce que confirme un recensement des auteurs cités dans le corpus. On retrouve ainsi fréquemment les travaux antérieurs de Jones, Ribble, Mossberger, Wojcik, etc. Par ailleurs, l’analyse a révélé qu’une saturation des catégories de codage a été rapidement atteinte, montrant que le corpus permet de se faire une idée précise de l’état de la réflexion sur la notion.

13Sur la base de premières lectures, une liste de mots‑clés reflétant la diversité des dénominations a été établie en français et en anglais. Un test de ces mots‑clés sur Google Scholar a permis d’identifier et sélectionner les plus fréquents. Nous présentons ci‑dessous les résultats de l’analyse de janvier 2020 pour les mots‑clés français :

  • cyberdémocratie : 883

  • e-citoyen : 654

  • citoyenneté numérique : 329

  • e-citoyenneté : 192

  • cybercitoyen : 59

  • citoyenneté digitale : 16

  • citoyen d’Internet : 15

  • citoyen du numérique : 3

14Un test de localisation et de filtrage a ensuite été effectué sur plusieurs bases de données électroniques (Google Scholar, SUDOC, BASE, Web of Science…). Cela a montré la faiblesse de certaines sources (notamment BASE) et la richesse des résultats de Google Scholar qui a donc été retenu comme outil privilégié, mais non exclusif. Pour les publications des grandes organisations, des requêtes ciblées ont été opérées sur leurs sites respectifs grâce à un moteur de recherche en limitant la requête aux noms de domaine correspondants.

15L’étape suivante a consisté à identifier si les résultats des recherches comportaient ou non des éléments définitionnels pertinents.

3.2. Corpus

16Un corpus de 96 textes (64 en anglais, 32 en français) publiés de 2016 à 2020 a ainsi été constitué entre janvier et juin 20201. La répartition sur les années est la suivante :

  • 2016 : 18

  • 2017 : 20

  • 2018 : 31

  • 2019 : 24

  • 2020 : 3

17Notre objectif n’étant pas une analyse critique, nous cherchions à disposer d’un panorama le plus large possible pour pouvoir établir un portrait maximum du citoyen usager du numérique. Nous ne nous sommes donc pas restreints à un champ disciplinaire précis ni à la seule littérature scientifique, mais avons collecté des textes issus d’horizons différents : publications d’organismes nationaux et internationaux en lien avec les questions d’éducation, sites d’organisations travaillant dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté numérique, blogues d’experts, textes scientifiques. De ces textes ont été extraits systématiquement tous les passages dans lesquels les auteurs définissent ce qu’est la citoyenneté numérique ou le citoyen usager du numérique. Ce sont ces extraits qui composent le corpus de la présente étude.

3.3. Méthodologie d’analyse

18Le corpus a été soumis à une analyse thématique de contenu en croisant thématisation en continu et thématisation séquenciée (Paillé & Mucchielli, 2012, p. 237). Afin de disposer rapidement des catégories d’analyse, nous avons placé parmi les premiers textes à traiter des publications récentes qui présentent des modèles très riches et ont permis d’identifier de nombreuses catégories thématiques correspondant aux éléments évoqués par les auteurs comme constitutifs de la citoyenneté numérique. Nous avons mené cette thématisation (en continu) jusqu’à obtention d’une saturation des catégories (Glaser & Strauss, 2006), obtenue assez rapidement puisque le dernier item ajouté l’a été lors du traitement du 27e texte (sur 96).

19Après ce travail de recherches de catégories, des regroupements ont été effectués en cinq méta-catégories définissant le citoyen usager du numérique. Celui‑ci est :

  1. un acteur social à l’identité plurielle impliqué dans plusieurs communautés,

  2. disposant de droits et responsabilités définis par les communautés sur la base de valeurs,

  3. agissant de manière spécifique,

  4. sur la base d’attributs personnels et

  5. dans des contextes divers (que les communautés contribuent à façonner).

20L’ensemble du corpus a alors été traité, avec un tableur, sur la base de cette structure d’analyse (thématisation séquenciée). Cette liste de catégories a, d’abord, permis d’identifier dans le corpus les textes les évoquant et de préciser, ensuite, ce que les différents auteurs inscrivent dans chacune de ces catégories. Afin de réduire la subjectivité, le codage définitif de l’ensemble du corpus a été réalisé par l’ensemble des auteurs de cet article. Les éléments recueillis dans chacune des cinq catégories ont ensuite fait l’objet d’une analyse thématique voire sémantique permettant de les regrouper dans des sous-catégories. Du fait du caractère bilingue du corpus, les analyses ont été faites sans l’aide d’outils numériques.

4. Résultats et analyse

21Nous détaillons ci‑dessous, selon les cinq méta-catégories identifiées, les différents aspects évoqués par la littérature spécialisée pour décrire le citoyen usager du numérique.

4.1. Un acteur social à l’identité plurielle impliqué dans diverses communautés

22À la différence de la notion traditionnelle de citoyenneté liée à l’appartenance à une société particulière et à une identité stable et unique, la notion de citoyenneté numérique est marquée par la diversité des appartenances communautaires et la pluralité des identités.

  • 2 Les citations et références ont été choisies pour illustrer l’analyse sans critère de représentativ (...)

23Plusieurs auteurs (par exemple Choi et coll., 2017)2 soulignent l’importance de la dimension mondiale à côté de la dimension nationale et locale, voire évoquent un citoyen « outside of time and place », sans obligation de loyauté envers une communauté en particulier (Emejulu & McGregor, 2019, p. 139).

24Plusieurs auteurs mentionnent également au‑delà des communautés en ligne les communautés hors ligne (par exemple Richardson & Milovidov, 2019). Le citoyen peut, en effet, être actif en ligne et hors ligne, ses actions dans l’un des espaces pouvant avoir des conséquences dans l’autre (Alharbi & Alturki, 2017). C’est la raison majeure pour laquelle nous optons pour la dénomination de citoyen usager du numérique qui met en avant le citoyen dans sa globalité (dans et hors numérique) tout en plaçant l’intérêt premier sur ses usages du numérique.

25Le rapport à l’identité est étroitement lié à l’appartenance aux communautés et à la posture adoptée au sein de celles‑ci. Certains auteurs, comme Noula (2019), insistent sur l’importance de l’individu et réfutent le concept d’une identité universelle du citoyen numérique mondial qui répondrait à des attentes précises pour être un « bon citoyen ». Une distinction est, en outre, faite entre identité numérique et identité hors ligne ou physique. Grâce aux affordances du numérique, le citoyen numérique peut, en effet, s’affranchir des appartenances identitaires « traditionnelles » pour se constituer une identité numérique (Türk, 2018), souvent plurielle, celle‑ci variant en fonction des communautés et du degré d’implication de l’usager.

26Qu’il s’agisse du couple en ligne / hors ligne, de l’action dans différentes communautés et des identités afférentes, tout est, pour la personne, question d’articulation entre les différentes dimensions car, au final, il n’existe qu’une seule personne au centre de son agir et de ses identités.

27Les liens avec la didactique des langues sont multiples. Ainsi, la notion de communauté constitue un des fondements de la compétence de communication telle qu’elle a été développée par Hymes qui considère la personne comme « a member of a community » (Hymes, 1972, p. 282). Au‑delà de cette conception socioculturelle de la compétence de communication, la recherche a vu émerger ces dernières années des conceptions qui, dans la lignée bakhtinienne, façonnent une vision de la communauté de parole plus intersubjective puisqu’elle peut se réduire à une dyade (Jacques, 1983).

28Quant à la diversité, elle est au cœur des travaux récents sur l’interculturel qui se fondent sur la notion de superdiversité, laquelle caractérise les personnes, les sociétés et les communautés marquées par de nouvelles formes de cosmopolitisme et de créolisation (Blommaert, 2013).

29Finalement, la question des identités plurielles (identité d’expert et d’usager des langues vs identité d’apprenant p. ex.) a été largement abordée par divers travaux sur l’apprentissage des langues dans les « digital wilds » (Sauro & Zourou, 2019).

4.2. Droits et responsabilités en lien avec les valeurs des communautés

30Les droits et responsabilités font partie des piliers de la notion traditionnelle de citoyenneté et sont donc à considérer ici avec une attention toute particulière. L’une des différences introduites par la citoyenneté numérique est l’absence de société unique de référence et donc la diversité et relativité des droits et responsabilités qui sont définis, à la fois, par les sociétés traditionnelles et les diverses communautés (jusqu’au niveau de la dyade) en fonction de leurs valeurs.

31Mentionnons tout d’abord que certains auteurs considèrent comme des droits la citoyenneté numérique en soi (Cassells et coll., 2016), voire l’alphabétisation numérique (West et coll., 2020).

32Si un grand nombre de textes évoquent des droits, certains fournissent des catégories très larges : droits politiques, économiques et sociaux (Mossberger et coll., 2017) ou encore « Droits de l’Homme », droits démocratiques, démocratie et État de droit (Comité des Ministres, 2019). D’autres mentionnent des droits plus spécifiques. Sont souvent cités les droits d’auteurs et le respect de la propriété intellectuelle et des licences. Plusieurs auteurs (par exemple Richardson & Milovidov, 2019) signalent également le droit à la vie privée et à la sécurité (des données et de la personne, psychologique et physique), le droit à l’accès aux outils, au réseau, aux médias numériques ainsi qu’à l’information, le droit à l’inclusion, à la liberté de parole, à la publication et à la création. Les notions de justice (Brown et coll., 2016), d’équité et d’égalité (Emejulu & McGregor, 2019) apparaissent ponctuellement. Certains auteurs ajoutent à ces droits expressément la revendication ainsi que la liberté de réunion et de manifestation (Türk, 2018). Türk voit, en outre, une série de droits en lien avec l’environnement numérique qu’elle nomme de « 4e génération » :

[…] le droit à l’autodétermination informationnelle (droit à maitriser le dépôt et le devenir de ses propres données générées par l’activité sur les réseaux numériques), le droit à l’oubli, le droit à la portabilité des données, le droit d’accès aux données ou à leur rectification, ou encore le droit d’accès à Internet. (n. p.)

33Ce même auteur mentionne également une série de « droits, valeurs et principes structurants » (ibid.) propres au fonctionnement, à la gouvernance et l’architecture du numérique, ou relatifs à sa gouvernance et à son architecture (neutralité, universalité, interopérabilité, le respect de l’autonomie des utilisateurs, décentralisation, diversité linguistique).

34La notion de responsabilité va du respect de ces droits pour soi et pour les autres à un engagement pour la défense et la promotion de ces mêmes droits et des valeurs qui les sous-tendent.

35C’est dans le droit à la diversité linguistique et le respect de l’autre, de ses droits et surtout de ses valeurs que nous voyons un lien avec la didactique des langues et des cultures dont l’un des objectifs est la prise en compte et la promotion de la diversité linguistique et culturelle et le développement de la tolérance (Abdallah-Pretceille, 2011).

4.3. Un acteur social qui (inter)agit en ligne dans des domaines spécifiques

36Plutôt que de définir la citoyenneté numérique, comprise comme un attribut de la personne, nous nous intéressons à l’acteur social, plaçant ainsi au centre de l’intérêt la personne et son agir dans les communautés — comme le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001) situe l’acteur social au cœur de ses préoccupations.

37Les textes évoquent deux catégories d’activités du citoyen usager du numérique : les actions génériques et celles de nature cognitive, certaines ayant une dimension langagière.

38Dans la catégorie des actions génériques, nous retrouvons des termes comme vivre (ECD Groupe d’experts, 2017) ou encore « think, feel, behave and experience » (Choi, 2016, p. 585), mais aussi apprendre, travailler, consommer, jouer de même qu’établir et maintenir des relations sociales. Cela renvoie aux domaines suivants de l’action évoqués par les auteurs : social, socio-économique, éducatif, culturel (voire interculturel) et politique au sens large de la participation à la vie de la société.

39Nous proposons de regrouper les actions repérées dans le corpus en quatre types de posture repris à Cassells et coll. (2016) :

  • les « consommateurs et spectateurs » : à cette catégorie correspondent les activités de type naviguer, rechercher et tout ce qui concerne la curation et la compréhension critique de l’information, très souvent évoquées ;

  • les partageurs et médiateurs : voir par exemple la « distribution and evaluation of public opinion » (Yue et coll., 2019, p. 103) ;

  • les créateurs de contenus, pratiques, outils et façons d’être et d’(inter)agir dans la société numérique ;

  • les transformateurs de la société : citoyens œuvrant à la construction d’un projet de société, promouvant, par exemple, l’inclusion, la santé, le bienêtre (Richardson & Milovidov, 2019), la protection de l’environnement (Türk, 2018) ou encore la lutte contre les inégalités (Choi, 2016 ; Emejulu & McGregor, 2019).

40Notons qu’il ne s’agit pas, pour nous, d’étapes ou de niveaux à franchir linéairement. Le degré d’engagement et les formes d’action varient, en effet, chez un même individu en fonction de ses intérêts, du contexte, de sa maitrise des codes et conventions, des langues parlées, etc.

41De nombreux éléments évoqués dans le corpus relèvent du domaine langagier. L’un des termes récurrents est celui de communiquer. Certains auteurs rappellent que, dans un monde « globalised, multilingual and multicultural » (Frau-Meigs et coll., 2017, p. 23), cette communication s’adresse, au‑delà des frontières (Cassells et coll., 2016), à un public large, plurilingue et interconnecté constitué de personnes culturellement différentes. Cela ne fait que confirmer que la didactique des langues a un rôle important à jouer dans l’ECN.

42Les textes du corpus regorgent, d’ailleurs, d’évocation d’éléments langagiers correspondant aux diverses activités langagières. Au titre de la réception, nous avons recensé ce qui relève de la recherche, du traitement et de la compréhension critiques de l’information. Pour la production, nous relevons : « faire entendre sa voix » (Conseil de l’Europe, 2019, p. 2), « put forward ideas, formulate opinions » (Richardson & Milovidov, 2019, p. 39), « écrire […] des informations » (ECD Groupe d’experts, 2017, p. 13), tout comme publier, s’exprimer, proposer. Les éléments suivants relèvent de l’interaction : « bring original perspectives to any debate » (Richardson & Milovidov, 2019, p. 39), « interacting » (Shin et coll., 2019) et probablement de façon plus générale ce que de nombreux auteurs entendent par communiquer. Enfin relèvent de la médiation les éléments tels que « recevoir et transmettre […] des informations » (Richardson et coll., 2017, p. 112), « faire circuler l’information » (Türk, 2018, p. 6).

4.4. Un acteur social qui agit de manière spécifique

43Au‑delà d’indiquer ce que font les citoyens usagers du Web, les textes du corpus précisent la façon dont les citoyens effectuent leurs actions. Ces caractérisations étant très nombreuses et souvent récurrentes, nous les listons ici sans renvoi explicite aux textes correspondants. Nous les avons regroupées sur la base d’une analyse sémantique et indiquons entre parenthèses diverses formulations trouvées dans le corpus. En fonction des auteurs, l’action des citoyens usagers du numérique est qualifiée de :

  • régulière, voire constante ;

  • compétente et efficace ;

  • informée et consciente (éclairée) ;

  • éthique et responsable (libre, significative (meaningful), responsable, courtoise, respectueuse, tolérante, inclusive, suivant la netiquette, légale) ;

  • sûre (confiante, healthy) ;

  • cohérente (en accord avec ce que sont les personnes).

44Ces termes reflètent sans équivoque l’importance pour le citoyen usager du numérique du savoir-agir et du savoir-être. Leur choix reflète, en outre, des positionnements épistémologiques et politiques évidents qui mériteraient de faire l’objet d’une réflexion approfondie que nous ne proposons pas, notre propos n’étant pas de fournir une analyse critique de la littérature.

45Il est important de préciser que cette liste des manières d’agir ne représente pour nous en aucune façon une liste d’impératifs qui décrirait la façon dont le citoyen usager du numérique devrait agir et être. Comme pour les types d’acteurs, il s’agit de pouvoir éventuellement positionner les actions des citoyens en fonction du degré de régularité, compétence, conscience… de ses différentes actions dans les différents domaines, tout en gardant bien à l’esprit que tous les critères peuvent ne pas sembler pertinents à tous les chercheurs et praticiens.

4.5. Bases de l’agir du citoyen usager du numérique

46L’action sociale définie ci‑dessus n’est possible que sur la base d’attributs de la personne et dans le cadre d’un contexte infrastructurel et sociétal spécifique.

4.5.1. Attributs personnels

47Nombreux sont les auteurs à estimer qu’être un citoyen usager du numérique demande non seulement des connaissances, des compétences (essentiellement cognitives et socio-émotionnelles) et des savoir-faire, mais aussi une conscience, une compréhension (critique) ainsi que des attitudes ou savoir-être permettant d’agir comme défini ci‑dessus. Ainsi, pour agir de façon éthique et responsable, il faut avoir une conscience, une connaissance et une compréhension critique de ses droits, mais aussi un sens de l’éthique et des responsabilités et disposer des savoir-faire (technologiques par exemple) et des compétences nécessaires à l’exercice de ses droits et responsabilités.

48Nombreux sont les auteurs à rappeler, en outre, qu’être un citoyen usager du numérique demande une ouverture à l’apprentissage tout au long de la vie du fait de l’évolution permanente des sociétés, des technologies et des pratiques.

49En lien avec les objets de la didactique des langues, les textes étudiés font, en toute logique, mention de la compétence de communication. Il s’agit de connaitre les codes et conventions des différentes formes de communication numérique (Yue et coll., 2019) propres aux médias, plateformes et communautés spécifiques, de savoir collaborer avec d’autres et, au niveau des attitudes, la volonté de se connecter aux autres, et parce que la communication implique des partenaires de cultures différentes, une attitude de tolérance, de respect de soi et d’autrui, de curiosité.

50On retrouve là des éléments centraux de la didactique des langues qui, depuis l’émergence de l’approche communicative, met en avant la prise en compte du cadre socio-interactionnel qui régit les (inter)actions au sein des communautés, qu’il s’agisse de communautés larges ou de communautés de parole pouvant se réduire à une dyade. ECD Groupe d’experts (2017) souligne l’importance de « savoir quand et comment prendre la parole » (p. 14) dans les diverses communautés, ce qui ne manquera pas de rappeler l’évocation par Hymes (1972) des règles sociales qui définissent « when to speak, when not, and as to what to talk about with whom, when, where, and in what manner » (p. 277).

4.5.2. Infrastructures / Contexte

51Au‑delà des prérequis individuels, plusieurs auteurs signalent des prérequis liés aux infrastructures et plus généralement au contexte. La base est un accès équitable, voire égal et de qualité à la technologie et aux réseaux. À cela s’ajoutent des éléments en lien avec ce qui a été évoqué plus haut : une infrastructure technologique sûre et un cadre légal qui promeuvent l’agentivité et la participation, des sources d’informations fiables. Finalement, parmi les prérequis contextuels, de très nombreux textes (par exemple OCDE, 2019) mentionnent la nécessité de l’ECN, soulignant ainsi l’importance de projets tels que celui que nous menons.

5. Perspectives pédagogiques évoquées dans le corpus

52Quelques auteurs font des propositions concrètes pour l’ECN. Netsafe (2018) propose des principes de base qui montrent que celle‑ci doit être en accord avec les valeurs défendues. L’approche devrait ainsi non seulement associer de façon cohérente les mondes de la maison, de l’école et de la communauté, mais surtout être « inclusive, responsive and equitable in design and implementation », inclure la collaboration et faire l’objet d’une perpétuelle recherche et évaluation. On trouve également — mais rarement — quelques exemples concrets en fonction des matières scolaires, dont les langues vivantes (Direction du numérique pour l’éducation & Nobis, 2017).

53Au niveau de la mise en œuvre pédagogique, certains auteurs se prononcent en faveur d’une « pédagogie active et participative » dans laquelle Pierre (2019) voit « l’ancrage théorique » de l’ECN afin de « [d]évelopper une culture du débat, de la confrontation, du compromis et du sens de l’intérêt commun » (p. 4). L’auteure voit ainsi s’esquisser une « didactique de la compréhension des enjeux et de conception de démarches actives dans lesquelles l’élève est impliqué, engagé » (ibid.). Couros et Hildebrandt (2015) mettent également en avant la pratique, considérant que « [l’]éducation à la citoyenneté numérique ne se présente pas comme une unité, un cours ou une leçon séparée, mais s’apprend et se comprend mieux lorsqu’elle […] se fait dans le contexte de pratiques en ligne avec l’enseignant et d’expériences et d’exemples réels » (n. p.).

6. Perspectives pour la didactique des langues

54L’action de recherche que nous présentons ici s’inscrivant dans une recherche-développement visant à proposer des pistes concrètes pour l’ECN dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues, nous ouvrons quelques pistes qui proposent des options méthodologiques et incluent les différentes dimensions que nous avons identifiées dans la méta-analyse.

55Sans revendiquer d’exhaustivité, nous voyons, dans ces propositions, deux grandes orientations possibles pour la didactique des langues. L’une d’elles privilégierait une approche de la citoyenneté numérique à travers la réflexion et le débat en proposant des activités autour de supports traitant de thématiques importantes dans le cadre de l’agir citoyen et en lien avec la réalité des apprenants (cyberharcèlement, respect des droits d’auteur, traitement critique de l’information — en plusieurs langues si possible —, numérique et bienêtre personnel ou environnemental, etc.).

56En complément de ces activités, une réflexion pourrait être menée avec les apprenants sur les outils numériques qu’ils utilisent ou pourraient utiliser dans le cadre de leur action dans la société et de leur apprentissage des langues. Une réflexion sur les usages des apprenants permettrait à ceux‑ci de comprendre de façon critique le fonctionnement de ces artéfacts, leur intérêt, leurs limites et leurs répercussions sociales, environnementales, politiques… et personnelles. Les apprenants pourront ainsi aborder la question des valeurs (liées à l’utilisation des langues, au plurilinguisme…), de la responsabilité (communicative) et du contexte technologique. Ils pourront développer leurs compétences d’action en langue tout en travaillant également leurs compétences cognitivo-technologiques pour devenir responsables, compétents, sûrs et créatifs dans leur utilisation des outils au service d’intentions de communication.

57La seconde irait dans le sens de ce que nous proposons à travers l’approche socio-interactionnelle (Ollivier & Projet e‑lang, 2018). Celle-ci entend, en effet, proposer aux apprenants des tâches ancrées dans la vie réelle qui leur permettent de contribuer, en tant qu’usagers des langues et du numérique, à des sites participatifs. Les apprenants sont ainsi amenés à faire l’expérience directe et immédiate de l’action citoyenne sur le Web et à avoir une réflexion sur celle‑ci en abordant, à travers un enjeu réel, diverses dimensions de l’agir citoyen. Ainsi, contribuer en langue seconde ou étrangère à un forum de discussion sur des sujets d’actualité (portant sur son pays d’origine par exemple) en y présentant son point de vue demande d’être conscient de ses propres positionnements et valeurs et des intentions potentiellement transformatives qui guident sa prise de parole. Il s’agit également de comprendre les points de vue et valeurs des autres participants au forum, d’être conscients des codes et conventions du forum, de mettre en œuvre des valeurs de tolérance et d’ouverture au dialogue (interculturel), de travailler sur la compétence informationnelle (notamment en s’informant en plusieurs langues et de façon critique sur le sujet abordé), de respecter les droits d’auteur. Cela demande également de savoir utiliser de façon compétente les fonctionnalités du forum et d’être conscient de la façon dont il fonctionne technologiquement, notamment au niveau des algorithmes s’il met par exemple en avant certaines contributions. Finalement, l’apprenant pourra mener une réflexion critique sur les outils qu’il aura utilisés pour comprendre les contributions des autres internautes et rédiger la sienne.

7. Conclusion

58Shin et coll. (2019) rappellent que l’intervention pédagogique dans le domaine de la citoyenneté numérique demande « a solid knowledge base and an evidence-based understanding of children’s behaviour, experiences, issues and perceptions in the digital space » (p. 4), ce qui converge avec la demande de Frau-Meigs et coll. (2017) de développer la recherche. À travers cette contribution, nous espérons avoir pu contribuer à faire avancer la recherche à travers un panorama de la notion complexe et fluide de citoyenneté numérique tout en restant bien conscients que le portrait dressé dans ce texte est un portrait maximal (non normatif) issus de textes d’horizons différents (dont les options politiques et sociétales peuvent ne pas converger) et que le caractère de ce portrait reste bien entendu idéal, au sens qu’il n’a, au final, de réalité qu’intellectuelle. Notre objectif n’était pas de produire un résultat idéal au sens où il correspondrait à une vision du citoyen usager du numérique parfait et de développer ainsi une norme qui guiderait la mise en œuvre d’une ECN. Nous n’avions d’autre ambition que de cerner les différentes dimensions de la notion telles qu’elles transparaissent dans la littérature spécialisée de ces dernières années pour montrer les liens existant entre les objets, objectifs et approches de l’ECN et de l’éducation aux langues tout en proposant quelques premières pistes didactiques que nous entendons approfondir et concrétiser, au cours des deux années à venir, dans le projet e‑lang citoyen du CELV.

59La recherche nous semble devoir continuer à travailler la notion d’agir citoyen de l’usager du numérique, du fait de la plasticité de la notion et de la perpétuelle évolution des technologies, des sociétés et des usages. Ce n’est, en effet, que sur la base d’une appréhension critique de la notion que des travaux pourront se développer dans les didactiques des différentes disciplines, notamment en didactique des langues.

60Dans l’état actuel de la réflexion, il nous semble en tout cas que la didactique des langues pourrait prendre en compte les travaux sur la citoyenneté numérique et s’orienter vers une éducation langagière qui contribuerait à former des citoyens usagers du numérique et des langues. Il s’agirait alors d’encourager le développement des attitudes et consciences, des savoirs critiques, des compétences et des savoir-faire qui permettent d’(inter)agir en/hors ligne, au sein de communautés locales et mondiales et dans des relations interpersonnelles en articulant ces différents niveaux de manière sûre, informée, critique, éthique et responsable, voire transformative. Cela s’accompagnerait d’un soutien à la prise de conscience des valeurs en présence (individuelles et partagées), ainsi que des codes et des conventions qui régissent les contextes spécifiques d’(inter)action et permettent l’intercompréhension dans un souci d’ouverture à la diversité et à l’Autre.

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Notes

1 Les références des publications du corpus sont accessibles en ligne sur : <www.zotero.org/groups/2719003/meta-analyse_citoyennete_numerique/library>.

2 Les citations et références ont été choisies pour illustrer l’analyse sans critère de représentativité particulière.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Ollivier, Catherine Jeanneau, Marie-Josée Hamel et Catherine Caws, « Citoyenneté numérique et didactique des langues, quels points de contacts ? », Lidil [En ligne], 63 | 2021, mis en ligne le 30 avril 2021, consulté le 24 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/lidil/9204 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.9204

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Auteurs

Christian Ollivier

Université de La Réunion

Articles du même auteur

Catherine Jeanneau

School of Modern Languages and Applied Linguistics, University of Limerick

Marie-Josée Hamel

Institut des langues officielles et du bilinguisme, Université d’Ottawa

Catherine Caws

Department of French, University of Victoria
ccaws@uvic.ca

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Droits d’auteur

© Lidil

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