Introduction

1L’éducation plurilingue et la promotion des pratiques translangagières vont dans le sens d’un effacement, ou du moins d’une atténuation, des frontières entre les langues. Mais dans de nombreux contextes dans lesquels est promu l’enseignement-apprentissage bi-plurilingue, les langues restent cloisonnées (Babault, 2015). Ce « cloisonnement institutionnel » entre les langues n’encourage pas les pratiques translangagières, même s’il ne peut les éviter complètement (Babault & Bento (dir.), 2023). L’alternance des langues par exemple, qui est une pratique translangagière, est rarement didactisée (Dall’Aglio, Fonseca Favre, Gajo & Vaissière, 2023). Elle a fait l’objet de nombreuses études par des chercheurs (Lüdi, 1999 ; Molander, 2004 par exemple), mais peu d’entre elles concernent la production écrite en langue seconde.

2Dans cette contribution, nous adoptons une approche cognitive de l’enseignement et de l’apprentissage de l’écrit en français langue seconde (Hilton, 2017, 2019 ; Hilton, 2022 ; Roussel, 2021). Nous interrogeons l’alternance des langues en tant qu’aide à l’écriture permettant de faciliter, ou non, la mise en œuvre des processus rédactionnels. Nous nous demandons si l’encouragement à passer par d’autres langues connues (sa ou ses L1 notamment), au moment d’un premier jet de production écrite, peut participer à la réduction de la charge cognitive lié à la tâche d’écriture, et ainsi représenter un levier pour l’apprentissage de l’écrit en langue seconde.

3Notre objectif s’inscrit bien en didactique, et non en psychologie cognitive même si nous nous appuyons en partie sur des théories et constats issus de ce deuxième domaine. Il s’agit de se demander dans quelle mesure et avec quelles conséquences l’alternance des langues peut être intégrée en classe en tant que levier pour l’apprentissage de l’écrit en langue seconde.

4Pour répondre à cette question, nous avons mis en place un dispositif expérimental permettant de déterminer si le fait de proposer aux apprenants de rédiger une première version d’un texte en utilisant les langues de leur choix entraîne ou non de meilleures performances que le fait de rédiger une première version en français uniquement.

5Nous commençons par rappeler les spécificités de l’écriture en langue seconde, puis nous expliquons en quoi l’alternance des langues peut être considérée comme une aide à l’écriture avant de présenter l’étude menée et ses résultats.

1. Cadre théorique

1.1. Ecrire en langue seconde : une activité cognitive complexe

6De même qu’en langue première, l’activité de rédaction en langue seconde requiert la mise en œuvre de plusieurs processus de manière dynamique et récursive, dont les principaux sont la planification, la mise en texte et la révision (Hayes & Flower, 1980 ; Piolat & Roussey, 1992). Cependant, les rédacteurs en langue seconde font face à des défis supplémentaires, qui rendent cette activité particulièrement coûteuse (Bialystok, 2001 ; Woodall, 2002 ; Barbier, 2012 ; Li, 2023). D’abord, l’absence d’automatisation du processus de mise en texte entraîne une augmentation des coûts cognitifs associés à la rédaction (Barbier, 2012). Ensuite, chez les individus plurilingues, toutes langues sont actives simultanément, ce qui implique d’inhiber des informations ou des procédures de la langue première (Bialystok, 2001). Les rédacteurs peuvent aussi passer du temps à traduire de la L1 vers la L2, ce qui peut surcharger la mémoire de travail (Sasaki et Hirose, 1996 ; Garner, 2009). Enfin, le temps passé à contrôler ces différentes activités peut également influencer le coût cognitif lié à la réalisation de la tâche et conduire à des performances réduites (Kroll et al., 2015).

7Dans une approche cognitive de l’enseignement de l’écriture en langue seconde, ces constats sont pris en compte pour concevoir des situations d’apprentissage en accord avec le fonctionnement cognitif des rédacteurs. L’objectif est d’amener les apprenants à se représenter des problèmes de plus en plus complexes à l’écrit tout en les accompagnant dans la réalisation des productions. Cela correspond à ce que Bereiter et Scaramalia (1982) nomment « facilitation procédurale ».  Brassart la définit comme « tout dispositif qui tend à réduire les charges de traitement imposées par l'exécution d'une tâche et qui permet aux élèves de faire un usage plus complet des savoirs et savoir-faire qu'elles ont déjà. » (1995 : 116). Pour notre part, nous parlons d’aides à l’écriture, que nous entendons comme « les outils extérieurs, dispositifs de guidage ou stratégies, mis en œuvre avant, pendant ou après la production, par le rédacteur, de sa propre initiative ou sur les conseils d’un tiers. » (Ochoa, 2025 : 119).

8Dans cette perspective, l’alternance des langues est considérée comme une stratégie permettant de mieux gérer les ressources de la mémoire de travail, notamment en permettant l’accès au lexique immédiatement disponible en mémoire à long terme, quelle que soit la langue dans laquelle il se présente. Nous approfondissons ce point dans la section suivante.

1.2. Enseigner l’écriture en langue seconde

9Babault & Bento (2023) empruntent à García (2009 : 45) la définition des pratiques translangagières : « [pratiques] s’appuyant sur une exploitation de la totalité des répertoires langagiers des élèves pour la construction de leurs savoirs et compétences disciplinaires ». De nombreux auteurs encouragent ces pratiques pour l’enseignement-apprentissage des langues, mais aussi des disciplines (par exemple Cummins, 2001 ; Duverger, 2007 ; Gajo & Steffen, 2015 ; Miguel Addisu & Sandoz, 2016 ; Mendonça Dias, 2022).

10L’alternance des langues, qui consiste à passer d’une langue à l’autre dans un même extrait de langage, est une pratique translangagière d’abord étudiée par les sociolinguistes comme un acte inhérent à toute communication bilingue ou plurilingue (Gumperz et al. 1989 ; Molander, 2004), puis les didacticiens l’ont mise à l’épreuve de la classe (Gajo & Steffen, 2015 ; Babault & Bento, 2023 par exemple). Dans ce travail nous avons privilégié l’expression « alternance des langues » à l’expression « alternance codique » car elle nous semble mieux représenter une pratique qui serait à la fois communicative et didactique : elle n’est pas seulement la marque d’une compétence bilingue (Causa & Stratilaki-Klein, 2022), elle est aussi une manière de résoudre des situations en langue seconde (Woodall, 2002) en permettant de surmonter des difficultés ou des manques.

11Les travaux de Cummins (2001) mettent en avant l’idée selon laquelle certaines compétences sont transférables d’une langue à l’autre. C’est-à-dire que le recours aux autres langues connues des apprenants, via des alternances par exemple, peut permettre de rendre disponible en langue cible des compétences déjà installées en langue première ou dans une langue déjà connue. De plus, d’après la littérature, les pratiques translangagières, « peuvent notamment faciliter l’interaction, la compréhension, la construction de concepts linguistiques et disciplinaires » (Causa & Stratilaki-Klein, 2022 : 3). Elles permettraient également de « réorienter l'attention du rédacteur vers la tâche d’écriture » (Woodall, 2002 : 23), en évitant les interruptions trop longues de l’activité de rédaction dues à un manque lexical ou encore à un défaut de planification générale du texte. Elles favoriseraient aussi « les mouvements d’abstraction et de généralisation » nécessaires à l’organisation de la pensée (Moore, 2006 : 175), et la continuité du discours (Topouzkhanian, 2003), ce qui améliorerait ainsi la production.

12Les pratiques translangagières sont présentées, chez ces auteurs, comme facilitant la gestion des ressources cognitives. D’après Kobayashi et Rinnert (1992), elles seraient aussi bénéfiques pour les apprenants débutants qui pourraient exprimer pleinement leurs idées.

13À l’inverse, certains auteurs mettent davantage l’accent sur le coût cognitif du passage de la L1 vers la L2 qui s’opère au moment de la production écrite et les désavantages qu’il engendre. Il a été montré que le recours aux autres langues était associé à une tâche cognitivement coûteuse, et que plus la tâche est coûteuse, plus le recours à la L1 est fréquent et prolongé (Qi, 1998). Al-Fattah (2018) rappelle en s’appuyant sur les travaux de Sasaki et Hirose (1996) que le temps passé à traduire en L1 augmente la charge cognitive, ce qui peut entraîner des conséquences négatives sur les performances.

14Si les conclusions des chercheurs semblent partagées, en didactique, comme nous l’avons mentionné au début de cette section, les pratiques translangagières sont préconisées dans de nombreux travaux. Certains travaux cités nous amènent, en outre, à penser qu’il serait possible de considérer l’alternance des langues comme une stratégie permettant de mieux gérer les ressources de la mémoire de travail. Elle pourrait permettre d’accéder au lexique immédiatement disponible en mémoire à long terme, quelle que soit la langue dans laquelle il se présente, et d’éviter les interruptions de la tâche. En d’autres termes, inciter les élèves à utiliser toutes les langues qu’ils connaissent serait une manière d’éviter le coût cognitif généré par l’inhibition des langues autres que la langue cible.

15Dans le cadre de notre recherche, nous examinons les effets de l’alternance des langues à l’écrit sur les productions des rédacteurs, dans le but de déterminer s’il peut s’agir d’une stratégie pertinente pour l’apprentissage du français langue seconde. Nous posons les questions suivantes :

16L’alternance des langues à l’écrit, au moment du premier jet de rédaction, permet-elle aux apprenants d’améliorer leur production finale en français langue seconde ?

17Quels sont les effets de l’alternance des langues à l’écrit sur les productions des apprenants ?

18L’alternance des langues à l’écrit peut-elle représenter un levier pour l’apprentissage du français langue seconde ?

19L’hypothèse peut être formulée de la manière suivante : l’alternance des langues à l’écrit peut représenter une aide à l’écriture pour les apprenants en leur permettant de mieux répartir leurs ressources attentionnelles.

2. Expérimentation

2.1. Méthodologie

20Nous avons mis en place un protocole quasi-expérimental, qui prévoit un pré-test, un post-test et la présence de deux groupes expérimentaux de moyenne équivalente. Des données quantitatives (scores aux productions écrites) et qualitatives (contenu des écrits) ont été collectées et analysées. Les résultats statistiques permettent de montrer une tendance qui est étudiée plus en détail au regard des données qualitatives récoltées.

21Nous avons attribué un score aux productions pré-tests et aux post-tests en fonction d’un certain nombre de critères, en nous appuyant sur le travail mené par Niwese et ses collaborateurs (2022) dans le cadre du projet ECRICOL. Ils portent sur quatre niveaux du texte : la dimension textuelle, dont le but est d’évaluer la quantité produite et la cohérence du texte ; la dimension grammaticale, pour laquelle on a mesuré le niveau de correction des textes ; la dimension lexicale et enfin la dimension générique, qui correspond aux attendus de la consigne. Pour chaque critère, un seuil est défini en fonction du niveau scolaire des participants, au-delà ou en dessous duquel un point est attribué ou non. Au total, les productions obtiennent un score pouvant aller jusqu’à 20,5 points.

22La performance, définie à partir de la qualité des textes, est entendue ici comme une manifestation de l’activité cognitive des rédacteurs (Stubbs, 1997). Les variations de performance nous informent, ainsi, sur la mise en œuvre des processus rédactionnels puisqu’ils constituent une mesure indirecte de l’activité cognitive.

2.2. Contexte et participants

23Cinq classes de double niveau CM1-CM2 du lycée français de Bilbao (Espagne) ont participé à cette étude. Les élèves de cette école ont, pour la grande majorité d’entre eux, l’espagnol comme langue première. Ce contexte est également particulier du point de vue sociolinguistique. Située dans le Pays Basque, l’école prévoit des cours d’espagnol, de basque et d’anglais pour tous les élèves. La langue des enseignements est le français, mais en dehors de la classe, l’espagnol est dominant. Au total, 111 élèves ont participé à l’étude, et 97 productions écrites en français langue seconde ont été retenues pour l’analyse.

2.3. Matériel expérimental

24Notre protocole s’est déroulé en trois phases distinctes. Pendant la première phase, les élèves ont eu 20 minutes pour produire un texte. La deuxième phase, qui a lieu à distance de la première, a consisté pour les élèves à rédiger un premier jet de production écrite. La consigne était la suivante : « Décris cette image. Que penses-tu de cette situation ? » Pour le groupe expérimental uniquement, il était indiqué en plus « Tu peux utiliser toutes les langues que tu veux ». Le thème de la production était « Les enfants et les nouvelles technologies », le document déclencheur était une image représentant plusieurs enfants dans une chambre, tous occupés à regarder un écran.

25Suite à ce premier jet, les élèves ont eu un temps de révision de leur texte, avec une grille qui permettait de guider leur attention vers différents aspects de la consigne. Le groupe expérimental a reçu une consigne supplémentaire : identifier et traduire les expressions écrites dans d’autres langues. Pour finir, une réécriture finale entièrement en français a été demandée.

3. Résultats

3.1. Résultats généraux et effet du dispositif en fonction du niveau initial

26Les résultats généraux (Tableau 1) montrent qu’il n’y a pas de différence significative entre le groupe qui a travaillé uniquement en français (groupe contrôle) et le groupe qui a travaillé en plusieurs langues (groupe expérimental) à la production finale. Les scores du groupe contrôle ont augmenté d’un point en moyenne (p = 0,000 < 0,05 ; d = 0,51) et ceux du groupe expérimental également (p = 0,023 < 0,05 ; d = 0,28). La différence entre les deux groupes au post-test n’est pas significative et la taille de l’effet faible (p = 0,080 > 0,05 ; d = 0,18). Ce résultat montre que l’hypothèse nulle ne peut pas être rejetée. En d’autres termes, les résultats ne fournissent pas suffisamment de preuves pour conclure que la possibilité d’alterner les langues influence significativement la production écrite.

	Pré-test		Post-test
	M (min = 9, max = 27,5)	SD	M (min = 9,5, max = 26)	SD
Groupe contrôle (N=48)	14,03	3,54	15,21	3,65	p = 0,000 < 0,05 d = 0,52
Groupe expérimental (N=49)	13,69	3,40	14,50	4,12	p = 0,023 < 0,05 d = 0,28

Tableau 1 : Résultats au pré-test et au post-test des deux groupes expérimentaux à Bilbao. (N = nombre de participants / M : moyenne / SD : écart-type / p = p value / d = taille de l’effet

27En revanche, si l’on s’intéresse à l’effet du dispositif sur la performance à l’écrit des élèves en fonction de leur niveau initial, plusieurs remarques peuvent être faites. Nous entendons par élèves débutants, les élèves ayant obtenu un score entre 0 et 12,5 au pré-test ; les élèves dits de niveau intermédiaire ont obtenu un score entre 13 et 16,5 et les élèves dits de niveau avancé ont un score supérieur à 17.

28Pour chaque sous-groupe, nous présentons tout d’abord les résultats en ce qui concerne la différence entre les deux conditions expérimentales. Nous répondons ainsi à la question de la différence entre le groupe contrôle et le groupe expérimental. Puis, nous approfondissons l’analyse en étudiant les différences de progression à l’intérieur de chaque groupe. Cette deuxième analyse met en évidence d’éventuelles différences, qui ne conduisent pas nécessairement à un écart significatif entre les groupes expérimentaux, mais qui permettent de repérer des tendances à questionner au moment de l’analyse qualitative, d’ouvrir des pistes de discussion ou encore d’émettre de nouvelles hypothèses.

29Concernant les élèves débutants, la différence entre les scores en production écrite aux post-tests dans les deux conditions expérimentales n’est pas significative (p = 0,073 > 0,05), et la taille de l’effet est modérée (d = -0,66). Ces résultats ne sont donc pas suffisants pour conclure que le dispositif d’alternance des langues influence les performances des élèves débutants (Tableau 2)

	Pré-test		Post-test
	M	SD	M	SD
Groupe contrôle (N=17)	11,06	1,21	13,89	2,66	p = 0,001 < 0,05d = 1,37
Groupe expérimental (N=14)	10,28	2,09	12,21	2,39	p = 0,002 < 0,05d = 0,86

Tableau 2 : Résultats au pré-test et au post-test du sous-groupe débutant à Bilbao (élèves ayant obtenu entre 0 et 12,5 au pré-test).

30L’analyse de la progression pour chaque groupe ne révèle pas de différence de progression entre le pré-test et le post-test des élèves débutants, comme l’illustrent les résultats présentés dans le Tableau 2 : la significativité et la taille d’effet sont équivalentes pour chaque groupe.

31Pour les élèves de niveau intermédiaire, l’étude des scores au post-test des deux groupes expérimentaux ne révèle aucune significativité (p = 0,130 > 0,05 ; d = 0,43). Cela indique que là aussi le dispositif n’entraîne pas de différence entre les groupes qui permette de rejeter l’hypothèse nulle et de valider notre hypothèse de départ (Tableau 3).

	Pré-test		Post-test
	M	SD	M	SD
Groupe contrôle (N=24)	14,56	0,90	15,89	1,85	p = 0,000 < 0,005 d = 0,91
Groupe expérimental (N=27)	14,90	1,06	15,04	2,08	p = 0,782 > 0,05 d = 0,08

Tableau 3 : Résultats au pré-test et au post-test du sous-groupe intermédiaire à Bilbao (élèves ayant obtenu entre 13 et 16,5 au pré-test).

32Si l’on s’intéresse à la progression dans chaque groupe, nous pouvons remarquer que cette dernière est plus importante dans le groupe qui a travaillé en français que dans le groupe qui a travaillé en plusieurs langues. Le groupe contrôle a obtenu un score significativement supérieur au post-test avec une taille d’effet importante (p = 0,000 < 0,005 ; d = 0,91) tandis que les résultats du groupe expérimental sont stables et la taille de l’effet très faible (p = 0,782 > 0,05 ; d = 0,08). Cette différence indique que le dispositif n’a pas permis une progression comparable dans les deux groupes.

33En ce qui concerne les élèves de niveau avancé, comme pour les élèves de niveau débutant et intermédiaire, la différence entre les scores des deux groupes expérimentaux au post-test n’est pas significative (p = 0,327 > 0,05 ; d = 0,52) (Tableau 4).

	Pré-test		Post-test
	M	SD	M	SD
Groupe contrôle (N=8)	17,71	0,81	16,79	2,06	p = 0,234 > 0,05 d = -0,59
Groupe expérimental (N=7)	17,31	1,16	17,75	1,60	p = 0,485 > 0,05 d = 0,31

Tableau 4 : Résultats au pré-test et au post-test du sous-groupe avancé à Bilbao (élèves ayant obtenu un score supérieur à 17 au pré-test).

34En résumé, les élèves débutants ont progressé quel que soit le dispositif auquel ils ont été exposés. Les élèves de niveau intermédiaire qui rédigent leur premier jet en français uniquement semblent avoir amélioré significativement leur score à la production finale, ce qui n’est pas le cas pour les élèves de niveau intermédiaire qui peuvent écrire leur premier jet en plusieurs langues. Toutefois cette différence n’entraîne pas d’écart important entre les groupes. Enfin, au niveau avancé, le dispositif ne semble pas avoir entraîné de différence significative entre les groupes.

3.2. L’alternance des langues pour éviter d’interrompre le processus de mise en texte et enrichir la production

35Les résultats de notre étude ne montrent aucune différence entre les scores obtenus au post-test des deux groupes sur le plan textuel. Pour approfondir l’analyse, nous avons analysé les différences de progression pour chaque critère à l’intérieur des groupes (Tableau 5).

36L’analyse met en évidence une différence de progression sur deux des cinq critères : le nombre de mots et l’ordre des mots. Pour ces deux critères, le groupe contrôle a significativement progressé alors que le groupe expérimental a obtenu des résultats équivalents. Pour les trois autres critères, aucune progression n’est observable dans le groupe contrôle ou dans le groupe expérimental. Ces résultats tendent à montrer que les élèves qui écrivaient en français uniquement ont davantage eu la possibilité d’améliorer leur production écrite en ce qui concerne la longueur du texte et sa cohérence.

	Groupe contrôle		Groupe expérimental
	PRE TEST	POST TEST	PRE TEST	POST TEST
Nombre de mots (sur 90 attendus) (M)	70,69	86,94	79,47	80,12
	p = 0,001 / d = 0,40		p = 0,893 / d = 0,04
Nombre de phrases (M)	4,21	4,35	4,57	4,57
	p = 0,610 / d = 0,08		p = 1,000 / d = 0
Ordre des mots (0 à 3) (M)	1,98	2,27	1,96	2,10
	p = 0,005 / d = 0,45		p = 0,181 / d = 0,19
Nombre de subordonnées (M)	2,00	2,48	2,47	2,20
	p = 0,104 / d = 0,32		p = 0,513 / d = -0,13
Nombre de connecteurs (M)	4,19	5,19	4,61	5,04
	p = 0,061/ d = 0,37		p = 0,384 / d = 0,18

Tableau 5 : Comparaison des progressions dans les deux groupes expérimentaux pour les critères relatifs à la dimension textuelle à Bilbao.

37Ces données ne nous permettent cependant pas d’affirmer que le dispositif peut avoir une influence sur les performances des élèves en ce qui concerne la dimension textuelle de leurs textes.

38L’analyse qualitative suggère pourtant que l’alternance des langues pourrait éviter d’interrompre le processus de mise en texte et enrichir la production de certains élèves. Pour eux, il est possible que le mot immédiatement disponible au moment de la récupération en mémoire à long terme ait été en espagnol (L1). Comme la consigne permettait de l’utiliser tel quel au moment du premier jet, c’est seulement au moment de la version finale qu’il est traduit en français, sans que cela ne soit une difficulté pour les élèves. La tâche de mise en texte en langue seconde est déplacée dans un second temps. Les ressources attentionnelles nécessaires pour réaliser cette tâche pourraient ainsi être mieux réparties.

39Par exemple, dans la production (1) ci-dessous, l’élève A utilise 3 expressions en espagnol qui sont traduites correctement dans la version finale.

(1) *Dans cette image je vois des enfants de diferentes edades dans une chambre (deux garçons et deux filles). Ils jouent, mais avec des écrans ! Il y a un lapin, une voiture, des crayons de couleurs… Pero parece que ils aiment plus les écrans. Je pense que c’est très mauvais car au lieu de jouer ou aller dehors ils sont avec des écrans. De temps en temps c’est bon, mais pas beaucoup. Quand il y a des enfants prefiero jugar avec eux. (élève A, premier jet)

*Dans cette image je vois des enfants de différentes âges dans une chambre (deux garçons et deux filles qui jouent avec 3 tablettes et 1 ordinateur). Ils jouent, mais avec des écrans ! Il y a un lapin, une voiture, des crayons de couleurs… Mais il semble qu’ils aiment plus les écrans. Je pense que c’est très mauvais car au lieu de jouer ou aller dehors ils sont avec des écrans. De temps en temps c’est bien, mais pas trop. Quand il y a des enfants je préfère jouer avec eux. (élève A, version finale)

40Une deuxième stratégie est visible à l’analyse qualitative des productions. Il semble que la langue première puisse être utilisée pour exprimer des idées plus complexes. Nous appelons plus « complexes » les productions finales dans lesquelles certaines phrases contiennent plusieurs propositions, certains verbes sont composés ou moins fréquents, les temps du passé ou le conditionnel sont convoqués ou les réflexions proposées se démarquent de l’ensemble des participants. Certains participants semblent s’être appuyés sur des tournures grammaticales complexes dans leur langue première pour réaliser la tâche demandée.

41Par exemple, trois élèves ont choisi l’espagnol pour les verbes moins courants ou composés, notamment au moment d’exprimer une idée. Pour chacun d’entre eux, la traduction est correcte au moment de la production finale. Dans le premier jet du participant B, les verbes « vois », « *croix », « a », « est » et « sont » au présent sont utilisés en français tandis qu’en espagnol on trouve une plus grande variété de verbes « no me parece », « deverian estar jugando », « viendo », « ollendo », « not deacuerdo », « penso que », « *deverian estar playin ». De même pour C, les verbes « sont », « croire », « vois », « est » sont utilisés en français au présent, tandis qu’en espagnol les verbes sont plus nombreux, plus variés et également au conditionnel et au participe présent « usa », « deverian usar », « penso que », « no puedes parar », « usando », « no deben jugar ».

42Pour D, le passage à l’espagnol pour les verbes « deverian jugar » et « mejorar » permet d’ajouter deux idées à la production. Il est possible d’émettre l’hypothèse selon laquelle être autorisé à produire explicitement d’abord en espagnol, puis traduire en français les aide à exprimer des idées plus variées, plus nombreuses. 

43Il semble néanmoins difficile d’interpréter le choix des alternances pour ces élèves. De plus, il faut préciser que les élèves qui ont eu recours à une ou plusieurs alternances de langues et qui ont été en mesure de les traduire et de les intégrer complètement dans leur version finale ont une certaine maîtrise de l’écrit dans les deux langues.

3.3. Alternance des langues et élèves en difficultés

44Les productions que nous présentons ici montrent que certains élèves ne tirent aucun bénéfice de l’écriture du premier jet en plusieurs langues.

45Les élèves E, F, G et H, au moment du pré-test produisent un texte correct même si quelques erreurs persistent (écriture phonétique, manque de lien entre les phrases), puis au moment du premier jet utilisent majoritairement l’espagnol pour rédiger un texte qui correspond assez aux attentes. En revanche, au moment du retour au français pour la version finale, la production est dégradée : nombreuses interférences, phrases ou expressions supprimées, traduction mot à mot, absence de ponctuation. L’exercice de traduction est coûteux et les élèves ne semblent pas avoir les ressources nécessaires, pour à la fois traduire et à la fois prendre en compte tous les éléments linguistiques. 

46Pour les élèves I et J, cela va plus loin, leurs compétences à l’écrit semblent limitées dès le pré-test avec par exemple des problèmes de phonétique assez importants (confusion de sons ch/j, a/in, on/an par exemple pour l’élève J). Le premier jet est entièrement en espagnol (élève I) ou alterne les deux langues de façon inadéquate (élève J), par exemple une expression en espagnol est ajoutée après la même l’expression en français : « Mois je crois firmemen que supongo que je suis entra decrir que cette s’enfant debrer de aler a la rue ». Et dans la version finale, de nombreuses interférences persistent pour les deux participants. Pour l’élève J, si lors de pré-test l’écriture était phonétique (« si che ve che pe » pour « si je veux je peux », « don » pour « dans », « ontra » pour « en train »), les phrases étaient plus cohérentes à la lecture qu’au post-test. 

47La possibilité de passer par l’espagnol les a peut-être rassurés, leur a permis d’exprimer ce qu’ils avaient envie d’exprimer, a peut-être permis de les engager, mais cela n’a pas été bénéfique pour la production finale en français en L2.

3.4. Alternance des langues et dimension lexicale des textes.

48Deux critères sont analysés pour évaluer le niveau lexical des productions : la diversité lexicale, par une échelle de 0 à 3, le nombre d’erreurs d’orthographe et le nombre d’interférences.

49Les résultats montrent que le dispositif a entraîné une différence entre les groupes uniquement sur le nombre d’interférences produites par les élèves. Il semble, en effet, que les élèves ayant eu la possibilité de travailler en plusieurs langues ont produit davantage d’interférences dans la version finale de leur texte que les élèves ayant travaillé en français uniquement. Pour les deux autres critères mentionnés, la diversité lexicale et le nombre d’erreurs d’orthographe, aucune différence n’est visible entre les groupes (Tableau 6).

	Groupe contrôle			Groupe expérimental
	PRE TEST	POST TEST		PRE TEST	POST TEST
Diversité lexicale (0 à 3) (M)	2,02	2,50		1,90	2,31
	p = 0,000 / d = 0,13			p = 0,000 / d = 0,12
Nombre d’erreurs d’orthographe (M)	3,71	4,15		4,69	5,47
	p = 0,345 / d = 0,02			p = 0,211 / d = 0,18
Nombre d’interférences (M)	0,92		0,46	1,22		0,90
	p = 0,029 / d = -0,44			p = 0,330 / d = -0,20

Tableau 6 : Comparaison des progressions dans les deux groupes expérimentaux pour les critères relatifs à la dimension lexicale à Bilbao

50Comme le montrent les résultats présentés dans le tableau ci-dessus, la seule différence de progression visible concerne le nombre d’interférences. Si ce nombre a significativement baissé dans les productions des élèves du groupe contrôle (p = 0,029 < 0,05, d = -0,44) ; il est resté stable dans le groupe expérimental (p = 0,330 > 0,05, d = -0,20).

51Ces résultats suggèrent que le fait de pouvoir utiliser plusieurs langues au moment du premier jet ne semble pas avoir d’influence sur la capacité des élèves à diversifier leur lexique et/ou à limiter les erreurs d’orthographe. En revanche, les résultats montrent que le nombre d’interférences diminue dans les productions des participants qui ont travaillé en français uniquement, tandis qu’il reste stable dans les productions des participants qui ont eu la possibilité d’utiliser toutes les langues de leur répertoire langagier.

52Le nombre d’interférences est pris ici en tant que révélateur des défis du contrôle inhibitoire (Peristeri et al., 2018). On remarque que même dans le groupe contrôle, l’influence des autres langues n’est pas entièrement absente. Ce groupe recourt à ses langues de manière plus implicite, de façon intentionnelle ou non. Nous pouvons observer des traces de ce recours dans les productions grâce aux interférences, qui sont des « traces systématiques de la langue première (ou de n’importe quelle autre langue) dans la production en langue seconde » (Lüdi, 1995 : 148). Les interférences témoignent de la présence d’une langue autre que celle qui est employée à un moment donné ; cette présence peut exister au niveau phonologique, lexical, syntaxique par exemple. Les élèves n’y recourent pas de façon volontaire.

53L’interférence peut porter sur le lexique : « viste » pour « vue », « vicieux » pour « addict » ou « dépendant », « *c’est pour disfruter » pour « profiter », « *on s’ai arépenti » pour « on s’est repenti », ou encore la syntaxe : « *ça leur pouré faire mal au yeux » pour « ça pourrait leur faire mal aux yeux » ; « *il les va a coster beaucoup » pour « cela va leur coûter beaucoup » littéralement. Les expressions qui subissent les interférences ne sont pas toujours facilement traduisibles en français pour les élèves, cela leur demande une forte capacité de reformulation et de solides compétences dans les deux langues. 

54Dans le groupe expérimental, nous avons explicitement invité les élèves à recourir à leurs autres langues, ils ont donc eu l’opportunité de moins inhiber les informations en langue non-cible, c’est-à-dire de consacrer moins de ressources attentionnelles à la focalisation sur le français uniquement. Cela se traduit dans les chiffres par un maintien du nombre d’interférences moyen, contrairement au groupe contrôle, qui a peut-être davantage porté attention aux interférences.

3.5. Alternance des langues et enjeux communicatifs et discursifs

55Au niveau générique, c’est-à-dire en ce qui concerne le genre de texte attendu, la consigne concernant les aspects descriptif et réflexif du texte a davantage été pris en compte par les élèves au post-test dans les deux groupes (Tableau 7). Il n’y a pas de différence significative entre les groupes.

	Groupe contrôle		Groupe expérimental		Différence entre les post-tests
	PRE TEST	POST TEST	PRE TEST	POST TEST
Description (0 à 2) (M)	1,56	1,71	1,45	1,59	p = 0,365 > 0,05  d = -0,19
Réflexion (0 à 2) (M)	1,17	1,79	1,20	1,63	p = 0,202 > 0,05  d = -0,26

Tableau 7 : Effet du dispositif sur la prise en charge de la dimension générique des productions à Bilbao.

56Nous remarquons que certains phénomènes échappent à l’analyse quantitative. Par exemple, dans certains cas, on peut supposer que l’élève est passé par l’espagnol pour exprimer une idée qu’il ne pouvait pas exprimer directement en français. Au moment de la traduction, si l’idée est visible, l’élève doit parfois modifier la formulation de sa phrase pour la version finale en français de son texte en espagnol. Par exemple ici, « *Me parece inacceptable el echo de que esten con pantallas delante de sus narices, enved de jugar, imaginar y abururse » devient « *Je pense que c’est inacceptable que ils sont en train de voir des écrans au lieu de jouer, peindre et s’enuiller. ». Une traduction du début de cette phrase traduisant mieux l’intention énonciative était possible, par exemple : « Cela me semble inacceptable qu’ils aient des écrans devant leur nez. ». L’élève n’avait pas les connaissances nécessaires pour rendre compte de son intention de recourir à une expression idiomatique. Si l’alternance des langues ne permet pas d’augmenter les performances chiffrées des élèves, elle pourrait donc, à un moment de l’apprentissage, permettre à certains élèves d’exprimer pleinement leurs idées (Ochoa & Roussel, 2025).

Conclusion et limites

57Dans cet article, nous avons cherché à déterminer si l’intégration de l’alternance des langues dans des activités de productions écrites en langue seconde pouvait devenir un levier d’apprentissage. La première question que nous avons posée consistait à se demander si l’alternance des langues à l’écrit, au moment du premier jet de rédaction, permettait d’améliorer la production finale en français. Les résultats de notre expérimentation montrent qu’il n’y a pas de différence entre les scores des productions dont les premiers jets ont été écrits en plusieurs langues et les scores des productions dont les premiers jets ont été écrits en français uniquement. L’analyse des résultats sur le plan textuel va également dans ce sens : les élèves travaillant uniquement en français ont progressé sur 2 des 5 critères analysés, ce qui n’a pas été le cas pour les élèves travaillant en plusieurs langues ; cela sans qu’une différence nette entre les deux groupes soit observable sur les résultats globaux. Donc, dans le cadre de notre étude, si l’on s’intéresse uniquement aux performances chiffrées, l’alternance des langues ne bénéficie pas particulièrement aux élèves.

58Certains phénomènes échappent cependant à l’analyse quantitative et permettent de s’intéresser à la question des effets de l’alternance des langues à l’écrit sur les productions des apprenants. D’après nos analyses qualitatives, l’alternance des langues peut peut-être, dans certains cas, éviter d’interrompre le processus de mise en texte. Les rédacteurs peuvent exprimer leurs idées dans un premier temps, et se consacrer à la forme dans un second temps. Les ressources attentionnelles sont ainsi réparties dans le temps. Du point de vue de l’expression, nos analyses qualitatives ont également montré que l’alternance des langues peut permettre à certains rédacteurs d’exprimer une idée plus complexe ou plus fidèlement que lorsque seule la production en langue seconde est autorisée. En revanche, ces phénomènes positifs ne concernent pas les élèves en grande difficulté pour qui le passage par les autres langues a été défavorable.

59Plusieurs limites doivent être mentionnées au sujet de notre étude. La principale concerne la nature inhabituelle de la tâche : les élèves ne sont pas habitués à produire en plusieurs langues. Il serait intéressant de tester un dispositif sur un temps plus long, qui prévoirait notamment un accompagnement didactique plus poussé en ce qui concerne le recours à l’alternance des langues. Par ailleurs, nous n’avons pas accès aux alternances des langues faites mentalement par les élèves. Il est peut-être aussi regrettable de ne pas entendre la voix des rédacteurs en ce qui concerne leurs alternances de langues. Enfin, nous devons mentionner également parmi les limites que les critères que nous avons choisi d’utiliser pour mesurer la qualité des textes peuvent être discutés. Ces derniers ne prennent pas en compte certaines variables de l’écriture qui auraient été intéressantes à étudier, comme ce qui concerne les aspects contextuels ou encore socio-affectifs de l’écriture.

60Néanmoins, l’étude présentée montre la complémentarité entre les analyses statistiques et les analyses qualitatives et met en lumière les différences individuelles. Les premiers résultats obtenus ouvrent la voie à de futures recherches sur la manière d’intégrer l’alternance des langues à l’écrit dans un dispositif d’enseignement plus large.