1La polysémie du terme « grammaire », soulignée dans le champ de la didactique des langues par Besse et Porquier (1991), se retrouve dans les recherches en acquisition, que celles-ci s’orientent selon des approches théoriques accordant un statut différent aux formes et au sens (des approches formelles à la perspective émergentiste) (Goldschneider et DeKeyser, 2005 ; Ellis, 2008), qu’elles étudient de manière longitudinale le développement de la compétence ou du système langagier des apprenants (Klein et Perdue, 1992 ; Véronique, 2017), qu’elles s’intéressent aux connaissances en jeu dans les processus d’appropriation (Granget et al., 2017) ou encore qu’elles posent la question du type d’enseignement grammatical à délivrer (Véronique, 2017 ; Norris et Ortega, 2006 ; Beacco, 2010).
2Les aspects développementaux de l’acquisition font partie des premières études de grande envergure du domaine (voir notamment les projets ESF (Perdue, 1993) ou ZISA (Meisel et al., 1981). Ils ont donné lieu à une observation de phénomènes grammaticaux particuliers (l’acquisition de la finitude ou de l’ordre des mots) qui ont par la suite été déclinées dans divers travaux sur les trajectoires acquisitionnelles ou itinéraires d’apprentissage, pouvant concerner une variété d’aspects formels et s’appliquer à des contextes et des publics variés (Véronique, 2017 ; Bartning et Schlyter, 2004). En effet, si de nombreuses études cherchent à caractériser les acquisitions grammaticales dans des contextes guidés (Ågren, 2014 ; Edmonds et al., 2020 ; Engel, 2012 ; McManus et Mitchell, 2015 ; Pélissier, 2018), d’autres analysent le processus d’acquisition non guidée ou des parcours d’acquisition complexes, on pense ici notamment aux situations de migration actuelles (Destruel, 2022 ; Véronique, 2021).
3Les recherches en acquisition des L2 contribuent par ailleurs à questionner la manière dont différents types de connaissances concourent au développement langagier en L2 (Godfroid, 2023 ; Ellis, 2015) ; elles interrogent l’interface entre connaissances explicites et implicites, s’inscrivent dans une perspective translinguistique qui vise à comprendre les influences mutuelles des systèmes linguistiques en présence ou interrogent le développement des compétences grammaticales en interaction avec d’autres compétences (discursives, pragmatiques, interactionnelles entre autres).
4Les travaux acquisitionnistes ont en commun de se pencher sur les performances des apprenants afin d’observer la manière dont des éléments linguistiques sont mobilisés à un moment donné ou recomposés au fil du temps. La grammaire, comprise alors comme celle des apprenants est ainsi étudiée à travers les manifestations d’un système en construction, observables dans la performance. Ainsi, aussi bien du point de vue des approches et des méthodologies, des trajectoires de développement, que de celui de la correspondance entre grammaires d’enseignement et d’apprentissage, l’interface entre acquisition et didactique des langues nécessite d’être interrogée (Véronique, 2009).
5La dimension grammaticale de l’acquisition d’une langue seconde (L2) s’inscrit par conséquent dans une diversité d’approches théoriques et méthodologiques et ce numéro a pour objectif de réunir des contributions traitant de la relation entre grammaire - prise au sens large - et acquisition des L2, de manière à offrir un panorama de la variété des recherches récentes dans ce domaine. Il regroupe huit articles traitant de l’acquisition ou l’attrition d’une L2, L3 ou Ln, à savoir le français, l’anglais, l’espagnol, l’italien et le polonais.
6Dans sa contribution, Cyrille Granget questionne la linéarité du développement grammatical en L2. Ce faisant, elle met différents modèles en perspective qui considèrent l’apprentissage comme un processus linéaire et fait une synthèse (2010-2025) des études portant sur l’acquisition de la morphosyntaxe du français parues à la suite de l’ouvrage de Véronique (2009). Cette synthèse retrace l’évolution sur les dix dernières années des objets de recherche, des contextes et des méthodologies. Elle met en évidence que les études récentes témoignent de la variabilité des parcours d’appropriation en soulignant les limites des modèles linéaires de l’acquisition et l’intérêt du programme ouvert par la théorie des systèmes dynamiques complexes.
7L’article rédigé par Alba Bordetas Bonilla, Margarita Muñoz García et Encarnación Arroyo González s’appuie sur une enquête menée auprès de 167 étudiants francophones apprenant l’espagnol dans le cadre de leur formation universitaire. Cette étude met en lumière les difficultés perçues par les étudiants dans la compréhension, la mémorisation et l’application des règles grammaticales ou de leurs exceptions. En réponse à ces difficultés, les auteures ont élaboré un outil numérique d’apprentissage de l’espagnol, FábulaE, visant, entre autres, le développement de la compétence grammaticale et de la conscience linguistique des étudiants à partir d’une approche cognitive.
8Simona Anastasio et Patrizia Giuliano présentent une étude exploratoire qui s’intéresse à l’expression du déplacement dans des tâches narratives orales produites par trois enfants (4 et 10 ans) bilingues consécutifs de l’italien L2 (langue à cadrage hybride), ayant comme L1 soit une langue à cadrage verbal (ourdu ou tagalog), soit une langue équipollente (chinois). L’objectif principal de leur étude est de suivre les itinéraires d’appropriation de ces enfants de manière longitudinale et d’examiner s’ils partagent les mêmes tendances développementales que les enfants monolingues et/ou si l’influence translinguistique se fait sentir tout au long du processus d’apprentissage de la L2. Globalement, les enfants adoptent rapidement l’option dominante de l’italien, à savoir le cadrage verbal et suivent les mêmes tendances développementales générales que les enfants monolingues italophones. Toutefois, des divergences imputables à leur statut d’apprenant sont manifestes dans leurs productions pour ce qui est de la pauvreté des types de verbes de mouvement et des formulations idiosyncrasiques. En outre, une sensibilité particulière au double cadrage de l’italien émerge uniquement si la L1 (en l’occurrence le chinois) présente des propriétés spatiales communes à la L2.
9Marie-Ange Dat, pour sa part, questionne le type de grammaire à l’œuvre dans l’acquisition de la communication orale spontanée en anglais L2 qui demeure un enjeu en milieu scolaire. En effet, l’apprentissage des L2, dominé par plusieurs siècles de méthodologies traditionnelles faisant une large place à la grammaire explicite et au recours à la traduction, peine aujourd’hui encore à être efficace, notamment en termes d’oral spontané. À partir des résultats de deux études montrant qu’un apprentissage implicite produit des taux d’interlocution significativement supérieurs à ceux issus d’un apprentissage explicite, l’auteure propose une analyse des conditions psycholinguistiques qui conduisent à l’automatisation de l’expression orale en classe de langue.
10L’étude de Elena Gavruseva examine la manière dont des locuteurs de plusieurs langues slaves apprenant l’anglais L2 acquièrent l’utilisation d’articles dans des contextes définis par le type de nom (nombre vs masse) et la définition (définie vs indéfinie). À l’aide d’une tâche de compréhension en ligne comportant quatre conditions (Count–A, Count–The, Mass–Null, Mass–The), l’auteure analyse les modèles de précision ainsi que des erreurs à trois niveaux de compétence. Les résultats montrent que les noms de masse posent de plus grands défis que les noms de comptage. Les apprenants généralisent de manière excessive les contextes nominaux à masse et commettent des erreurs de substitution, révélant des problèmes persistants avec la catégorisation des noms. Les analyses statistiques confirment des effets significatifs du type de nom et de la compétence. Ces résultats contribuent à la recherche croissante sur l’acquisition des articles et la sémantique de la classification des noms.
11Dans l’article proposé par Qianyun Li et Tatiana Aleksandrova, texte et grammaire sont mis en relation à travers une analyse des stratégies d’introduction et de maintien des référents dans les productions écrites d’apprenants sinophones de français. Les résultats montrent que les apprenants de FLE tendent à adopter les pratiques propres aux francophones natifs, mais font preuve d’hésitations dans l’introduction des référents et de difficultés dans l’utilisation des pronoms relatifs, souvent remplacés par des pronoms personnels, ce qui signifie des difficultés dans l’acquisition de la subordination. Ces particularités entraînent parfois une redondance et une cohésion textuelle fragile. L’étude met ainsi en lumière la nécessité d’un enseignement explicite de la référence en contexte.
12Jacopo Saturno et Marzena Watorek s’intéressent, quant à eux, à l’attrition linguistique après une exposition minimale à une troisième langue inconnue, en mettant l’accent sur la relation entre les modèles de vocabulaire, la morphosyntaxe et la méthode d'élicitation. 31 participants de langue maternelle italienne sans compétence dans la langue cible ont suivi un cours intensif de polonais de 14 heures. L’input a été entièrement enregistré et transcrit, ce qui permet aux auteurs de quantifier avec précision la fréquence d'occurrence des éléments lexicaux et grammaticaux. Les données L2 ont été collectées tout au long du cours à l’aide d’une tâche structurée et d’une tâche d’orientation routière. Lors d’une session de collecte de données différée, les mêmes tâches ont été administrées 8 mois après la fin du cours, période pendant laquelle les participants n’ont reçu aucun autre input. Les résultats du post-test différé montrent que dans la tâche structurée, on observe une attrition lexicale ainsi qu’une diminution modérée de la précision morphologique. En revanche, la tâche d’orientation spatiale révèle une forte diminution de la complexité, probablement liée à une attrition lexicale importante.
13Enfin, Pascale Trévisiol-Okamura aborde dans sa contribution la question de la relation complexe entre la grammaire interne d’apprenants plurilingues et la grammaire pédagogique enseignée dans les manuels de français langue étrangère (FLE). L’auteure met en évidence un décalage entre les connaissances grammaticales enseignées et celles effectivement intégrées par les apprenants, soulignant l’importance de prendre en compte les résultats en acquisition de la grammaire dans la réflexion didactique. L’article se concentre sur l’acquisition du français en tant que troisième langue (L3) et examine comment les apprenants construisent leur grammaire interne en s’appuyant sur leurs connaissances des langues antérieures (L1/L2), influencées par des facteurs translinguistiques. Plusieurs modèles théoriques sont discutés, notamment ceux qui explorent le transfert linguistique et le rôle des langues sources dans l’acquisition de la L3. Une étude semi-longitudinale sur le placement des pronoms objets en français L3 chez des apprenants japonais ayant l’anglais comme L2 montre une progression développementale dans l’acquisition de la syntaxe pronominale, influencée à la fois par des contraintes pragmatiques universelles et des contraintes syntaxiques spécifiques de la L2. Les implications didactiques pour l’enseignement de la grammaire en FLE suggèrent une progression pédagogique plus graduelle et des activités de conceptualisation grammaticale plurilingues visant à mobiliser la conscience translinguistique des apprenants afin d’améliorer l’apprentissage des pronoms objets en français L3.
14Les contributions réunies dans ce numéro illustrent la diversité des regards pouvant être portés sur la dimension grammaticale de l’acquisition des langues secondes. Qu’ils traitent des acquisitions morphosyntaxiques, du développement de la référence, de l’expression du déplacement ou de l’usage des déterminants, ou encore des phénomènes d’attrition, les travaux présentés montrent que l’acquisition ne peut être appréhendée comme un processus uniforme ou exclusivement régi par l’enseignement formel. La question de la linéarité du processus est abordée à la lumière de travaux faisant suite à l’ouvrage de Véronique (2009) et le développement grammatical apparait ainsi contraint par des caractéristiques propres aux langues impliquées, aux processus cognitifs en jeu et lié aux tâches ou aux méthodes d'élicitation employées, aux contextes ou aux modalités d’exposition ou d’apprentissage de la langue.
15Les recherches présentées rendent justice à la polysémie mise en avant en distinguant grammaire interne et grammaire d’enseignement, en tenant compte des connaissances réellement mobilisées par les apprenants et des influences translinguistiques qui façonnent leur système linguistique en construction. Plusieurs contributions rappellent ainsi que les approches pédagogiques doivent être repensées à la lumière des avancées en acquisition, notamment pour favoriser l’automatisation de l’oral, accompagner le développement de la cohésion textuelle ou soutenir la conceptualisation grammaticale dans une perspective plurilingue.
16Ce numéro met ainsi en évidence la nécessité de repenser les modèles, d’accorder une place plus importante à la variabilité, de resituer les acquisitions dans les contextes d’usage des formes et en interrogeant l’impact de différents types d’intervention sur les acquisitions formelles.
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