Introduction

Revue de la littérature

Typologie du déplacement dans les langues

4Slobin (2004) a également transformé la dichotomie talmyenne en trichotomie en y ajoutant un type de langues supplémentaire dénommé langues équipollentes (equipollently-framed, langues E- ; cf. Zlatev et Yangklang, 2004 ; Ameka et Essegbey, 2013 ; Wen et Shan, 2021). Ces dernières englobent les langues sérielles, comme le chinois mandarin (cf. (1), in Tusun, 2024 : 643), où la Trajectoire et la Manière sont exprimées par le biais de deux verbes distincts mais équivalents.

Ma3li4ya4 pao3 jin4 le Jiao4shi4

• 7 Dans cette glose, V1 réfère au premier verbe qui apparait dans la proposition et V2 au deuxième ver (...)

[V1][V2]7

Mary courir-entrer ASPperf classe

Mary a couru-est entrée la classe

‘Mary est entrée dans la classe en courant’

5Chez Talmy (2000), les langues E- rentraient dans le type à cadrage satellitaire, dans la mesure où le verbe de manière serait considéré comme le verbe principal et le verbe de trajectoire comme le satellite. Néanmoins, il n’y a pas de véritable hiérarchie entre ces deux verbes, ils ont plutôt le même statut en termes morpho-syntaxiques, ce qui justifierait la notion d’équipollence dans le cadre de ce troisième type de langue.

7De telles différences au sein des langues romanes témoignent non seulement du fait que la typologie de Talmy ne peut pas être appliquée de manière rigide aux langues mais révèlent également l’importance de considérer les variations intra-typologiques, soit des différences au sein de langues considérées comme typologiquement proches et qui ne sont pas facilement saisies par des apprenants d’une L2.

8Au sein des langues germaniques, prototypiquement considérées comme des langues S-, il est également possible de retrouver des variations intra-typologiques. À titre d’exemple, d’après Beavers et al. (2010 : 350-51), l’anglais permet également des options à cadrage verbal, non seulement via des verbes issus du latin (enter ‘entrer’, exit ‘sortir’, ascend ‘monter’), mais aussi au travers de verbes du type fall ‘tomber’, rise ‘monter’, sink ‘couler’, qui relèvent plutôt d’un registre colloquial et qui, pourtant, n’ont pas tendance à être remplacés par des constructions satellitaires.

9Quant au chinois comme langue E-, des recherches récentes (cf., entre autres, Wen et Shan, 2021 ; Lamarre, 2003), basées sur l’usage réel de la langue, ont montré que les descriptions d’événements spatiaux présentent une densité sémantique comparable à celles des locuteurs des langues S-, mais qu’une fréquence d’emploi de stratégies à cadrage verbal est également importante (24% de constructions verbales attestées dans un corpus composé d’un million de mots dans Chen et Wu, 2023).

10Pour toutes ces raisons, afin de mieux saisir la variabilité existante dans les langues, en l’état actuel, plusieurs chercheurs suggèrent de situer les langues au long d’un continuum basé sur le degré de saillance des composantes spatiales (Slobin, 2004, 2006 ; Ibarretxe-Antuñano, 2009) au lieu de les inscrire à tout prix dans une classification bipartite ou tripartite.

Apprendre à parler de déplacement en L1 et en L2

11Comme nous l’avons anticipé plus haut, le cadre typologique de Talmy a été adopté dans une perspective psycholinguistique au travers de l’hypothèse du Thinking for Speaking (Slobin, 1991, 1996). Dans le cadre d’une série d’études comparatives, Slobin soutient que, à parité de tâche, les locuteurs des langues S- et ceux des langues V- divergent dans la sélection des composantes spatiales à exprimer ainsi que dans le choix des moyens linguistiques pour ce faire, en fonction des propriétés spécifiques des systèmes linguistiques. Ces spécificités semblent jouer un rôle tellement important sur le développement langagier et la représentation des événements (Slobin, 1996, 2004 ; Bowerman et Choi, 2003) que le comportement langagier des enfants du même âge diffère en fonction de leur L1 (Hendriks et al., 2004), en remettant ainsi en question l’idée universaliste qu’à un niveau cognitif donné, les enfants devraient se comporter de la même manière.

12En particulier, Slobin (1996) a montré que les enfants adoptent des stratégies de lexicalisation spatiale spécifiques à leur L1 à partir de trois ans. Par exemple, les enfants de langues S- apprennent graduellement à utiliser un répertoire plus diversifié de verbes de manière que les enfants des langues V-. En outre, les productions des locuteurs de langues S- sont plus dynamiques en termes spatiaux que celles des natifs des langues V-, car riches en détails sur la Trajectoire grâce aux satellites et aux syntagmes prépositionnels. Bowerman et Choi (2003 : 395-397) montrent que les enfants anglophones et coréens entre 17 et 20 mois sont sensibles aux distinctions typiques de leur L1. En effet, les enfants ayant l’anglais comme L1 sont capables de distinguer, en termes linguistiques, entre objet ‘déplacé vers l’intérieur d’un contenant’ (put in) vs ‘en contact avec une superficie’ (put on). En revanche, les enfants coréens font une distinction entre objet déplacé avec vs sans adhésion à un nouveau cadre de référence (par ex. kita : ‘mettre la capuche sur le stylo’ vs nehta : ‘mettre les jouets dans la valise’). Dans une étude longitudinale auprès d’enfants anglophones et francophones de 18 mois et 3 ans, Hickmann et al. (2009) montrent que les anglophones sont très tôt sensibles à la Manière et à la Cause, les deux exprimées dans la racine verbale, celle-ci accompagnée d’une particule de Trajectoire (I just push it down), alors que les francophones expriment essentiellement la Trajectoire (elle est partie) et très rarement les deux autres composantes. Comme le soulignent Hendriks et al. (2022), la plupart des recherches sur l’expression du mouvement en L1 révèlent deux résultats importants. Tout d’abord, le développement linguistique des enfants est fortement influencé par les propriétés typologiques des langues : c’est pour cela que les descriptions sur le mouvement produites par les enfants sont plus similaires à celles des adultes natifs de la même communauté linguistique qu’à celles d’enfants d’autres L1. Deuxièmement, même si les descriptions s’enrichissent de détails sur le mouvement avec l’âge, les schémas de lexicalisation typiques de la L1 persistent. Ceci expliquerait pourquoi les enfants des langues V- expriment rarement la Manière et la Trajectoire simultanément : séparer les deux informations spatiales dans deux propositions distinctes (par exemple, deux propositions coordonnées ou une principale et sa subordonnée) demanderaient un coût cognitif trop important aux jeunes enfants, tout comme chez les adultes natifs (Cardini, 2008).

13Les études portant sur l’expression du déplacement auprès de locuteurs bilingues s’interrogent surtout sur les difficultés rencontrées par les apprenants lors de l’appropriation d’un nouveau système linguistique, notamment lorsque celui-ci est très éloigné de la langue source (LS). Plus particulièrement, elles tâchent d’observer s’il y a de l’influence translinguistique (Odlin, 1989, 2016, 2022 ; Sharwood Smith, 1983 ; Jarvis et Pavlenko, 2008 ; McManus, 2021) d’une langue sur l’autre ou si les apprenants arrivent à s’approprier les moyens spatiaux de la langue cible (LC). En effet, lors de l’acquisition d’une nouvelle langue, le sujet apprenant est censé apprendre à ‘repenser pour parler’ en prêtant attention aux notions spatiales qui sont encodées dans les moyens lexico-grammaticaux de la L2 et qui peuvent diverger de ceux de la L1

15Pour ce qui est des productions auprès d’enfants bilingues, il semblerait que l’âge ne joue pas un rôle déterminant, dans la mesure où des effets de la L2 sur la L1 se manifestent rapidement. À titre d’exemple, dans une étude unidirectionnelle, Aveledo et Athanasopoulos (2016) montrent l’influence de l’anglais L2 sur les verbes de mouvement mobilisés par des enfants en espagnol L1, dans la mesure où ils utilisent plus de verbes de manière que les hispanophones monolingues. Les auteurs mettent également en évidence des tendances mixtes (L1 et L2) des enfants bilingues. Dans une étude bidirectionnelle sur les enfants bilingues franco-anglais, Miller et al. (2018) constatent que les bilingues différent des anglophones monolingues, car les premiers préfèrent encoder la Trajectoire tous moyens confondus. De son côté, Engemann (2016, 2022), met en évidence que les enfants bilingues franco-anglais adoptent des stratégies à mi-chemin entre celles typiques de la L2 et de la L1, dans la mesure où ils privilégient des verbes lexicalisant la Manière et la Cause (pousser) et adoptent des stratégies pour exprimer la Trajectoire en dehors du verbe, même via des constructions non privilégiées par les natifs (en traversant).

16D’autres facteurs peuvent jouer un rôle crucial sur l’influence translinguistique, tels que l’effet de langue dominante et la quantité d’exposition à l’input. À titre d’exemple, Daller et al. (2011) montrent que les adultes bilingues turco-allemands résidant en Allemagne tendent à utiliser les stratégies de lexicalisation typiques de l’allemand (langue S-) lors de la verbalisation de situations spatiales dynamiques en turc L1 (langue V-). À contrario, les bilingues résidant en Turquie utilisent des stratégies appropriées au turc lorsqu’ils verbalisent un événement spatial en allemand L2. Dans les deux cas, les résultats reflètent la sélection du patron de la langue dominante de la société. Aveledo et Athanasopoulos (2016) ont également relevé que les enfants bilingues hispano-anglais plus âgés (entre 8 et 9 ans) montrent une influence majeure de la L2 en raison d’une exposition plus importante à la LC (16 heures par semaine, la moitié de leur cours étant en anglais) que les plus jeunes (8 heures d’exposition par semaine).

17Actuellement, la plupart des recherches sur l’expression du déplacement chez les bilingues sont transversales, ce qui permet d’identifier ce que l’apprenant est capable de faire à un moment donné de son parcours acquisitionnel. Très peu d’études ont adopté une perspective longitudinale auprès d’adultes et d’enfants bilingues (à l’exception des études mentionnées plus haut). Notre étude vise ainsi à combler ce vide dans la littérature, en nous focalisant sur trois enfants. Tout d’abord, nous allons nous focaliser sur des combinaisons de langues non encore testées dans la littérature, notamment l’italien L2, qui présente un cadrage hybride, auprès d’enfants issus de familles immigrées ayant comme L1 le chinois (langue E-), l’ourdou (langue V-, cf. Hussain, 2014) et le tagalog (langue V-, cf. Huang et Tanangkingsing, 2005). L’objectif principal est de suivre les étapes développementales d’enfants immigrés (entre 4 et 10 ans) dans la construction de leur grammaire en L2 (locus et focus), tout en tenant compte a) du niveau de maîtrise en L2 (Klein et Perdue, 1997), b) du degré variable de distance typologique entre les langues en présence et c) du cadre formel d’apprentissage. Plus particulièrement, nous essayerons de relever si des traces d’influence translinguistique se manifestent tout au long du processus acquisitionnel et/ou dans quelle mesure les apprenants se rapprochent des tendances développementales des monolingues (enfants italophones) et des usages natifs (adultes natifs).

L’étude

Objectifs et questions de recherche

18La présente étude vise à contribuer à la littérature existante sur l’expression du déplacement auprès de sujets bilingues. Tout d’abord, via une étude de cas longitudinale, nous examinons l’expression du déplacement auprès de trois enfants issus de familles migrantes lors de l’acquisition de l’italien L2. Deuxièmement, les combinaisons de langues ici sélectionnées n’ont pas encore été testées dans la littérature, dans la mesure où les L1 des enfants observés présentent un degré variable de distance typologique par rapport à l’italien LC. En effet, les trois enfants ont le chinois (langue E-), l’ourdou (langue V-) et le tagalog (langue V-) comme L1 et doivent s’approprier l’italien L2, présentant un statut typologique flexible (cadrage verbal et option satellitaire). En outre, à notre connaissance, l’italien représente l’une des langues encore peu étudiées dans le cadre de la sémantique spatiale, notamment auprès d’enfants bilingues simultanés ou successifs et dans des contextes migratoires.

19Plus spécifiquement, l’objectif principal est d’étudier l’expression du déplacement dans des tâches narratives (Frog Story, Mayer, 1969 ; Reksio, Marszałek, 1967) en italien L2 avec une attention particulière a) aux étapes développementales suivies par les enfants immigrés lors de l’encodage de l’information spatiale (locus et focus) et b) à la potentielle influence de la L1 en fonction du niveau de maîtrise en L2, des spécificités typologiques des langues en présence et du contexte d’apprentissage. Les productions de locuteurs natifs adultes et d’enfants italophones monolingues (Anastasio et al., 2018) représenteront notre point de référence dans la présente recherche.

20Partant de nos objectifs, nous essayerons de répondre aux questions de recherche (QR) suivantes :

QR1 : Quelles sont les composantes spatiales majoritairement exprimées (focus) dans les narrations des enfants immigrés ? Est-ce qu’on constate un changement en fonction du développement linguistique en L2 ?

QR2 : Quel moyen linguistique est utilisé pour l’encodage des composantes spatiales (locus) ? Est-ce qu’on constate un changement en fonction du développement linguistique en L2 ?

QR3 : Dans quelle mesure les productions des apprenants sont-elles proches/distantes de celles des enfants italophones monolingues ? À partir de quelle étape développementale elles commencent à se rapprocher des préférences natives ?

21Pour ce qui est la QR1, nous partons de l’hypothèse que les enfants expriment surtout la

22Trajectoire, l’élément de base dans une situation spatiale dynamique, et ce indépendamment de la L1. Avec la progression linguistique, ils seront également capables d’encoder les composantes secondaires, mais en ressentant des spécificités de leur L1. L’enfant chinois aura donc tendance à lexicaliser la Manière dans le verbe, alors que les enfants pakistanais et philippin le feront dans la périphérie verbale et seulement si nécessaire (QR2). Toujours par rapport au locus, nous hypothétisons également que, avec l’augmentation de l’âge et du niveau de compétence, le contexte d’apprentissage pourra également sensibiliser les apprenants au cadrage

23hybride de l’italien, en raison de l’option satellitaire pour l’encodage de la Trajectoire.

24Concernant la QR3, nous nous attendons à ce que les productions des apprenants, notamment au début d’apprentissage, présentent des similarités avec celles des enfants monolingues, notamment dans l’emploi de verbes de mouvement simples et fréquents dans l’input. Toutefois, nous nous attendons également à ce que des traces d’influence de la L1 soient présentes dans leurs productions langagières au début de l’apprentissage de l’italien L2, soit plus d’encodage de la Manière et tendance à postposer la Trajectoire au verbe principal chez le sujet chinois. En dernier lieu, notre hypothèse est que les narrations des enfants pakistanais et philippin reflètent davantage les préférences des italophones adultes, en raison d’une proximité typologique entre leur LS et la LC (langues à dominante verbale). Par conséquent, leurs productions devraient se rapprocher davantage des tendances retrouvées chez les enfants monolingues et les natifs adultes (Anastasio et al., 2018).

Les participants

25Notre corpus est constitué de trois groupes d’informateurs, tous enregistrés dans la ville de Naples. Tout d’abord, nous avons enregistré deux groupes de contrôle : des enfants italophones monolingues âgés de 4, 7 et 10 ans et des adultes natifs qui avaient entre 20 et 30 ans au moment de l’expérimentation (10 productions par tâche pour chaque groupe). Ces deux échantillons représentent notre point de référence pour le troisième groupe, à savoir trois enfants issus de familles migrantes. En particulier, en termes linguistiques et cognitifs, les groupes de monolingues nous permettront de comprendre si les enfants immigrés suivent la même trajectoire développementale que les enfants monolingues et s’ils arrivent progressivement à s’approprier des préférences des natifs adultes.

28À l’aide d’un questionnaire socio-biographique, il a été possible de recueillir des informations utiles pour notre étude à propos de la situation linguistique des apprenants ainsi que de leur famille (cf. Tableau 1).

Tableau 1. Les trois enfants bilingues

Sujet	Nationalité	L1	Pays de naissance	Age	Ecole	Temps de résidence en Italie	Langues parlées à la maison
OIF	Chinois	Chinois	Italie	4 ;6	Maternelle	Dès la Naissance	chinois
JAH	Pakistanais	Ourdou	Italie	4 ;6	Maternelle	Dès la Naissance	ourdou
OHJ	Philippine	Tagalog	Philippines	7 ;2	CE1	Depuis 2 ans	italien et tagalog

29Au début de l’expérimentation, les trois enfants n’avaient pas le même niveau de compétence en italien : JAH et OIF se situaient entre le stade prébasique et basique respectivement, alors que OHJ avait déjà un niveau postbasique. Le niveau des apprenants a été mesuré sur la base du degré de complexité morpho-syntaxique de leurs productions langagières (Klein et Perdue, 1997 ; pour l’italien cf. Giacalone Ramat, 2003).

30Dans la présente étude, pour des raisons d’espace, nous illustrerons uniquement les données en italien L2 en les comparant à celles des enfants monolingues, mais nous ferons également référence aux tendances relevées chez les adultes natifs (pour ces dernières données, cf. Anastasio et al., 2018).

La tâche et les supports

31Afin d’obtenir des données qui se prêtent à l’étude de l’expression du déplacement dans un discours narratif, nous avons employé deux supports sollicitant la création de récits de fiction : l’histoire en images sans texte, Frog, where are you ? (Mayer, 1969) et un épisode de la série polonaise muette Reksio (Marszałek, 1967). L’histoire Frog, largement utilisée dans la littérature (cf., entre autres, Berman et Slobin, 1994, Strömqvist et Verhoeven, 2004), retrace les aventures et mésaventures d’un garçon et de son chien qui partent à la recherche d’une grenouille disparue. Ce support est riche de situations dynamiques qui impliquent le déplacement des deux protagonistes et d’autres entités. Le support Reksio, mis au point dans le projet APN ‘Construction du discours par des apprenants de langue, enfants et adultes’ (Watorek, 2004) et successivement utilisé dans d’autres études, raconte les mésaventures du chien Reksio et de son maître qui vont patiner sur un lac gelé. Ce support contient également du mouvement volontaire et provoqué des entités impliquées dans l’histoire. Deux éléments diffèrent dans les stimuli ici utilisés : par rapport à la Frog story, le récit Reksio est censé demander une mobilisation plus importante de verbes de manière et de cause et demande également un plus grand effort de mémoire aux informateurs, s’agissant d’une vidéo à raconter après le visionnage.

32Tous les participants ont été enregistrés individuellement dans une salle silencieuse et n’ont pas eu de limite de temps pour la passation des deux tâches. Ils ont été invités à raconter l’histoire à une tierce personne qui n’était pas au courant du contenu du stimulus.

33Concernant les enfants bilingues, les mêmes tâches narratives ont été répétées dans les différents cycles d’observation, moyennement tous les deux ou trois mois.

Traitement et analyse des données

focus : types d’informations spatiales exprimées, i.e. Trajectoire, Manière, Cause ou plusieurs composantes à la fois ;

locus : moyens linguistiques sélectionnés pour l’encodage des composantes spatiales, i.e. racine verbale et moyens extra-verbaux. Les verbes de mouvement ont été classés selon le type de verbe (pour les critères de classification, cf. Berman et Slobin, 1994, Hickmann et al., 2014, et surtout Spreafico, 2009 pour l’italien) : verbes neutres (muoversi ‘bouger’), verbes de trajectoire (entrare ‘entrer), verbes de manière (correre ‘courir’), verbes de cause (mettere ‘mettre’), verbes de manière et trajectoire (arrampicarsi ‘grimper’), verbe de cause et de trajectoire (lanciare ‘lancer’), verbes de cause et de manière (spingere ‘pousser’), constructions analytiques causatives à l’aide du verbe support fare (‘faire’) lexicalisant plus d’une composantes spatiales (far cadere ‘faire tomber’).

35Dans notre analyse, les éléments extra-verbaux englobent les particules directionnelles (via ‘au loin’), des syntagmes prépositionnels (SP : dalla scogliera ‘depuis la falaise’) et des locutions adverbiales (precipitosamente ‘précipitamment’).

36À l’aide de statistiques descriptives, des comparaisons croisées entre les groupes d’enfants ont été faites à plusieurs reprises et en fonction de l’âge, tout en tenant compte des préférences natives retrouvées dans les narrations des adultes.

4. Résultats

37Dans ce qui suit, nous illustrerons les résultats issus de l’analyse des données non natives par rapport au focus et au locus de l’information spatiale, avec une référence aux deux groupes de contrôle (Anastasio et al., 2018). Le but principal sera d’identifier les tendances développementales des trois enfants bilingues observés et de voir si elles sont partagées par les enfants monolingues italophones. Par la suite, nous essayerons de comprendre si et à partir de quel moment ils commencent à reproduire les schémas de lexicalisation typiques de l’italien (double cadrage) et/ou si on peut retrouver des traces d’influence de la L1 dans leurs narrations, malgré l’immersion dans le pays d’accueil.

(1) OIF, 4 ;6

Non si scende (T) qua (DX)

‘On ne descend pas ici’

(2) JAH, 4 ;9

Caduto (T) nel mare (SP)

‘Tombé dans la mer’

39Quelques mois plus tard, on constate une légère baisse de la Trajectoire avec une augmentation de la Cause et de la Manière du mouvement (cf. ex. 4 et 5), à l’instar des monolingues italophones et notamment dans les récits issus du support Reksio. De toute manière, la Trajectoire reste la composante majoritairement exprimée.

(3) JAH 5 ;5 ans

Poi si mette un po’ foglie là dentro

‘Puis il/elle met un peu de feuilles là-dedans’ 

(4) OIF 5 ;8 ans

Legno ha buttato cane

‘Bois a jeté le chien’

40Concernant l’enfant philippin, légèrement plus âgé que les enfants chinois et pakistanais et avec un niveau de maîtrise plus avancé, nous constatons que, encore une fois, c’est la Trajectoire qui prime parmi les composantes exprimées. À 7 ;9 ans nous retrouvons la composante Cause, à travers des verbes causatifs dans le récit Reksio (ex. 6) et des constructions causatives dans la Frog story (ex.7).

(5) OHJ 7 ;9 ans

Poi ha messo dell’erba

‘Puis [le garçon] a mis de l’herbe’

(6) OHJ 7 ;9 ans

Il cane ha fatto cadere l’alveare

‘Le chien a fait tomber la ruche’

41Pour ce qui est du locus d’encodage (cf. Graphiques 2a et 2b), la Trajectoire est principalement lexicalisée dans la racine verbale à tous les âges et à l’instar des enfants monolingues (Anastasio et al., 2018), alors que la Manière et la Cause n’apparaissent jamais en dehors du verbe. Pour ce qui est des éléments extra-verbaux, une différence importante entre les productions des enfants bilingues et des monolingues italophones est que les premiers, contrairement aux deuxièmes, ont tendance à utiliser les déictiques même à 5 et 6 ans, à l’exception du sujet chinois qui s’en sert uniquement lors du premier cycle d’interviews.

42La Trajectoire émerge également dans des particules directionnelles, via des verbes syntagmatiques, mais pas à tous les âges et pas pour tous les trois enfants. Plus particulièrement, dans nos groupes de contrôle, nous constatons l’emploi de verbes syntagmatiques à 4 ans (scappare fuori ‘s’échapper dehors’, tornare indietro ‘revenir en arrière’), une baisse non négligeable entre 7 et 9 ans et une réutilisation conséquente à l’âge adulte. En revanche, les trois sujets bilingues ne suivent pas du tout les mêmes tendances. De ce fait, si l’enfant philippin n’a recours aux verbes syntagmatiques qu’une seule fois en trois ans d’observation et que l’enfant pakistanais n’en utilise que très peu et seulement dans les deux derniers enregistrements, c’est dans les productions du sujet chinois que ces constructions analytiques apparaissent dès 4 ;6 ans (andare giù ‘aller en bas’) avec une augmentation jusqu’au dernier cycle d’observation (13 occurrences à 6 ;2 ans ; par ex. portare giù ‘porter en bas’, cadere giù ‘tomber en bas’, buttare giù ‘jeter en bas’).

43À l’instar des enfants monolingues, les SP fournissant des informations sur la source (il cane *cado dalla finestra ‘le chien tombe de la fenêtre’) ou le but (lo fa cadere nello stagno ‘(il) le fait tomber dans l’étang’) du déplacement augmentent avec la progression linguistique et l’âge, chez les trois sujets bilingues, même s’ils ne s’en servent pas souvent. D’ailleurs, surtout lors des premiers cycles d’observation, lorsque les enfants utilisent les SP, ils le font de manière idiosyncrasique (aveva saltato della [= dalla] finestra ‘(il) était tombé de la fenêtre’).

Tableau 2a. Verbes de mouvement dans la tâche Frog

	OIF 4 ans	OIF 5-6 ans	JAH 4 ans	JAH 5 ans	OHJ 7 ans	OHJ 8 ans	OHJ 9 ans
N	1 (10%)	-	4 (25%)	1 (8,3%)	2 (18,2%)	-	-
T	7 (70%)	5 (38,5%)	5 (31,2%)	3 (25%)	4 (36,3%)	5 (50%)	7 (58,3%)
M	1 (10%)	4 (30,7%)	1 (6,3%)	3 (25%)	3 (27,3%)	1 (10%)	-
C	1 (10%)	2 (15,4%)	5 (31,2%)	3 (25%)	2 (18,2%)	1 (10%)	2 (16,7%)
T+M	-	2 (15,4%)	-	2 (16,7%)	-	2 (20%)	1 (8,3%)
C+T	-	-	-	-	-	1 (10%)	2 (16,7%)
C+M	-	-	1 (6,3%)	-	-	-	-
Total	10	13	16	12	11	10	12

Tableau 2b. Verbes de mouvement dans la tâche Reksio

	OIF 4 ans	OIF 5-6 ans	JAH 4 ans	JAH 5 ans	OHJ 7 ans	OHJ 8 ans	OHJ 9 ans
N	1 (17%)	3 (30%)	-	1 (12,5%)	2 (40%)	4 (19%)	2 (14, 3%)
T	5 (83%)	3 (30%)	1 (12,5%)	2 (25%)	1 (20%)	1 (5%)	2 (14,3%)
M	-	4 (40%)	1 (12,5%)	3 (37,5%)	2 (40%)	6 (28,5%)	5 (35,7%)
C	-	-	6 (75%)	2 (25%)	-	10 (47,5%)	5 (35,7%)
T+M	-	-	-	-	-	-	-
C+T	-	-	-	-	-	-	-
C+M	-	-	-	-	-	-	-
Total	6	10	8	8	5	21	14

45Les tableaux 2a et 2b nous montrent également qu’il y a très peu d’occurrences de verbes lexicalisant plusieurs composantes spatiales à la fois. Ils apparaissent surtout dans les productions de OHJ qui, nous le rappelons, a déjà un niveau postbasique au début de l’expérimentation. Les verbes utilisés davantage sont surtout ‘fuggire’ (s’enfuir), lexicalisant la Trajectoire et la Manière, et la construction causative far cadere (faire tomber) lexicalisant la Cause et la Trajectoire. Ces deux types de verbes apparaissent dans toutes les productions des monolingues dès 4 ans.

46Pour conclure, une autre différence entre les productions des natifs et des non natifs concerne les types de verbes mobilisés. À titre d’exemple, les verbes correre ‘courir’, ‘seguire ‘suivre’, andarsene ‘s’en aller’, qui sont très fréquents dans les narrations des natifs, n’apparaissent jamais dans celles des enfants non natifs.

47Dans la section suivante, nous allons discuter les résultats principaux de notre étude en reprenant nos hypothèses initiales et en tenant compte de la littérature existante au sujet de l’expression du déplacement chez les bilingues.

Discussion et conclusion

48La présente étude exploratoire s’intéresse à l’expression du déplacement lors de la construction d’une grammaire en italien L2 auprès de trois enfants immigrés : un enfant chinois, un enfant pakistanais et un enfant philippin observés pendant un an, trois ans et deux ans respectivement. Plus particulièrement, nous avons testé si ces trois enfants bilingues partagent les mêmes étapes développementales que les enfants monolingues italophones et si les propriétés de leur L1 exercent un rôle (positif ou négatif) lors de l’encodage de l’espace dynamique en L2.

49Les résultats de notre étude montrent que globalement les enfants bilingues adhérent aux préférences natives de la LC, qu’ils partagent certaines propriétés des étapes développementales des enfants italophones, mais que leur interlangue présente également des spécificités qui relèvent de leur profil d’apprenant ou qui sont imputables à leur L1.

50Nos hypothèses initiales par rapport aux QR1 et QR2 sont partiellement confirmées. En effet, à l’instar des natifs (enfants et adultes ; cf. Anastasio et al., 2018), les sujets bilingues focalisent leur attention essentiellement sur la composante Trajectoire (cf. Tusun, 2024 ; Engemann, 2022 pour les mêmes résultats chez les enfants bilingues ; Anastasio, 2021, 2023 ; Hendriks et Hickmann, 2011, pour les bilingues adultes). Ce résultat n’est pas surprenant, dans la mesure où la Trajectoire représente la composante basique dans un événement spatial dynamique (Talmy, 1985) et les apprenants sont sensibles à sa saillance dès le début du processus d’apprentissage (Hendriks et Hickmann, 2011). Comme on s’y attendait, avec la progression linguistique et l’âge, les trois enfants arrivent également à exprimer les autres composantes sémantiques (Manière et Cause), encodées toujours dans la racine verbale, à l’instar des enfants monolingues. Toutefois, ces derniers, quoique rarement, encodent la Manière et la Cause dès 4 ans.

51Concernant le locus (QR2), tout comme chez les italophones monolingues, la Trajectoire est encodée surtout dans la racine verbale à tous les âges et la Manière et la Cause apparaissent exclusivement dans le verbe (Anastasio et al., 2018). En dehors du verbe, les apprenants L2 utilisent très souvent les déictiques entre 5 et 6 ans (sauf le sujet chinois qui n’y recourt que lors du premier cycle d’enregistrements), à la différence des enfants monolingues qui s’en sont servis à 4 ans et très rarement (2 occurrences au total). Nous pouvons hypothétiser que l’enfant bilingue se sert d’une stratégie de surextension des déictiques en les employant dans différents contextes là où on s’attendrait à trouver des SP. Les SP, en effet, qui donnent des détails sur la source et le but du déplacement des entités, apparaissent surtout lors des derniers cycles d’observation, lorsque l’apprenant montre une plus grande capacité à gérer la cohésion discursive et textuelle (Giuliano, 2013). Chez les enfants monolingues aussi, les SP augmentent avec l’âge (Anastasio et al., 2018).

53Pour ce qui est des types de verbes mobilisés, les enfants immigrés semblent suivre à peu près les mêmes tendances que les enfants italophones, à savoir un emploi massif de verbes de trajectoire pour les deux tâches et successivement une émergence restreinte des verbes de manière et de cause. Une différence importante (QR3) entre le groupe de monolingues et le groupe de bilingues est le fait que les verbes de cause ainsi que les constructions analytiques permettant d’exprimer le mouvement provoqué avec une autre composante (par ex. far scivolare ‘faire glisser’) sont utilisés davantage chez le premier groupe et ce dès 4 ans. En revanche, c’est surtout le participant qui a le niveau de maîtrise le plus élevé qui utilise à bon escient des verbes causatifs dans le récit Reksio. Probablement le mouvement provoqué, qui représente un type de mouvement plutôt complexe à conceptualiser et à exprimer (Hendriks et Hickmann, 2011), commence à être lexicalisé chez l’enfant immigré lorsqu’il atteint un niveau de compétence plus élevé, ce qui est vrai aussi pour les apprenants bilingues adultes (Anastasio, 2023). De plus, les non natifs semblent mobiliser des verbes de mouvement plutôt basiques, tels que cadere (‘tomber’) alors que d’autres verbes qui sont très fréquents dans les récits des monolingues (andarsene ‘s’en aller’, arrampicarsi ‘grimper’) n’apparaissent pas chez les bilingues. Seulement dans les productions de l’enfant philippin nous avons pu retrouver une plus grande diversité des types de verbes que nous attribuons au niveau de compétence en L2, mais aussi au fait que c’est le seul sujet observé qui interagit en italien L2 et en tagalog L1 avec son entourage et qui est véritablement intégré dans la société d’accueil. Ainsi, conformément à d’autres situations de bilinguisme (Daller et al., 2011 ; Aveledo et Athanasopoulos, 2016), nos résultats montrent que l’exposition à l’input et le degré d’intégration de la famille dans la société d’accueil sont les deux facteurs qui jouent davantage un rôle positif sur la progression linguistique des enfants migrants.

54En somme, malgré les parallèles observés (préférence pour l’encodage de la Trajectoire, dominance du cadrage verbal), il a été également possible d’identifier des différences entre les participants bilingues et le groupe monolingue, notamment pour ce qui est des types de verbes de mouvement utilisés et de l’adhésion au double cadrage de l’italien. Nous tenons à rappeler que nous sommes parties du présupposé que les participants partant d’une L1 à cadrage verbal (ourdou et tagalog) auraient plus de facilité dans l’encodage de l’espace en italien en raison de la proximité typologique entre leur L1 et la L2. Ceci est en partie vrai, car ils adhérent tout de suite au cadrage dominant de l’italien, soit le cadrage verbal. Néanmoins, sans considérer les idiosyncrasies, du point de vue de la sélection des deux patrons typiques de l’italien (cadrage verbal et options satellitaires), les récits de l’enfant chinois apparaissent comme plus proches des préférences des italophones, probablement grâce au transfert positif de sa L1. De toute manière, les résultats de notre étude ne semblent pas confirmer la tendance à mi-chemin entre L1 et L2 retrouvée dans d’autres études sur les enfants bilingues (Aveledo et Athanasopoulos, 2016 ; Engemann, 2016, 2022), car globalement nos apprenants sélectionnent le cadrage dominant de la LC. Toutefois, notre étude présente certainement des limites importantes, notamment pour ce qui est de l’hétérogénéité du corpus, du nombre limité de participants dans le groupe bilingue et du manque des groupes de contrôle dans les L1 des apprenants. Ainsi, les résultats ici présentés sont à traiter avec prudence et méritent d’être inscrits dans un corpus plus vaste en cours de constitution.