1L’apprentissage des langues secondes et étrangères (L2 dans notre contexte) en milieu scolaire français reste confronté à deux problèmes d’envergure qui manquent de solutions : le ressenti d’anxiété langagière exprimé par les élèves — quand ils peuvent le faire librement — et leur difficulté à s’exprimer spontanément à l’oral.
2L’évaluation du Cnesco (Centre national d’étude des systèmes scolaires, Mons et al., 2019) confirme ces difficultés pour l’expression de l’oral. En 3ème (14 à 15 ans), « (…) en anglais, 75% des élèves ne sont pas capables de produire une langue globalement correcte. Ils sont 73 % en espagnol et 62 % en allemand. Ces difficultés peuvent, sans doute, s’expliquer par le peu d’occasions qu’ont les élèves de pratiquer la langue, c’est-à-dire d’entrainer leur articulation, (…) et, dans l’interaction, de recevoir des rétroactions positives ou négatives permettant de s’auto-évaluer » (pp.18-19). Leurs résultats sont en outre très inférieurs à ceux des autres élèves européens, et ce dans toutes les compétences langagières.
3Pourtant, depuis 25 ans, la durée de cet apprentissage ne cesse de s’allonger. Depuis 2002, les élèves doivent apprendre une L2 au cycle 3 (de 9 à 12 ans aujourd’hui, soit les classes de cours moyen 1, cours moyen 2 et de 6ème), l’anglais dans plus de 98% des cas de figure. Et depuis le bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015, les élèves sont supposés débuter l’apprentissage d’une langue étrangère dès le cours préparatoire (6 ans). En débutant l’apprentissage d’une première langue dès le CP et d’une deuxième langue dès la 5ème (12 à 13 ans), la France est aujourd’hui l’un des trois pays avec Malte et l’Allemagne, où la durée d’apprentissage des langues est la plus importante avec plus de 1000 heures cumulées à l’école et au collège1.
4Nous souhaitons analyser dans cet article les résultats de deux études auxquelles nous avons participé et dont une partie des résultats a été publiée (Guedat-Bittighoffer et al., 2021 ; Guedat-Bittighoffer et Nocus, 2023 ; Nocus et Maksud, 2023 ; Dat et Starkey-Perret, 2023 ; Dat et al., 2024). Elles montrent que lorsque les apprenants sont mis en situation d’apprentissage implicite (Véronique, 2019) via leur grammaire interne (Germain et Netten, 2010 ; Germain, 2017), les acquisitions en termes de spontanéité de la langue orale, sont significativement plus importantes que lorsque les élèves expérimentent un apprentissage plus explicite. L’apprentissage implicite renvoie à un processus au cours duquel les sujets acquièrent des connaissances de façon non intentionnelle et inconsciente (Rebuschat, 2015).
5Quelle grammaire, interne (inconsciente) ou externe (consciente), permet aux apprenants débutants de progresser à l’oral spontané, et dans quelles conditions ?
6Pour répondre à ces questions, nous présenterons dans la section 2 la procédure, les outils et les résultats des deux études évoquées, avant de proposer en section 3 une analyse articulée autour de la question de l’automatisation de l’oral et du rôle joué par la grammaire dans ce processus.
7Alors que les résultats des élèves en langue, notamment pour les compétences de compréhension et de production de l’oral sont habituellement faibles, nous avons mené deux études qui montrent que d’autres résultats peuvent être mesurés lorsque la grammaire interne des apprenants est directement sollicitée.
8Pour cela, nous avons utilisé en guise d’outil de recherche, une méthode d’apprentissage et d’enseignement des L2, l’approche neurolinguistique, qui priorise l’oral via l’apprentissage implicite. Nous le présentons dans la section suivante. Nous présenterons ensuite un autre outil qui nous a permis de mesurer ses effets sur la compétence d’interlocution spontanée des apprenants, avant de montrer les résultats publiés à ce jour, résultats que nous analyserons dans la section 3.
9Formalisée au début des années 2010 par ses auteurs canadiens, Claude Germain et Joan Netten (2012), l’ANL est présentée comme un nouveau paradigme pour l’enseignement et l’apprentissage de la communication en L2. Conceptualisée à partir des neurosciences éducatives, elle présente la particularité de s’appuyer sur de nombreuses recherches en neurolinguistique, en psychologie et en linguistique appliquée (Paradis, 1994, 2004, 2009 ; N.C. Ellis, 2011 ; Segalowitz, 2010 ; Lyster, 2007 ; Lightbown et Spada, 1994). Rares en effet sont les approches qui disposent de fondements scientifiques aussi documentés. L’ANL présente une autre particularité puisqu’elle découle d’une approche antérieure, nommée « français intensif », évaluée favorablement par de nombreuses études qualitatives et quantitatives (Netten et Germain, 2009). Depuis 2008, la province du Nouveau-Brunswick (Canada) a d’ailleurs remplacé l’apprentissage du français L2 par le programme de français intensif, qui a donné naissance à l’ANL, pour l’ensemble de ses élèves.
10Le questionnement des concepteurs de cette approche est similaire au nôtre : est-il possible pour les apprenants en milieu scolaire de développer des compétences de communication orale en L2 ? Il est bien sûr possible de développer ces compétences de communication en milieu naturel, mais le contexte scolaire résiste à cette compétence en L2. L’ANL se concentre donc particulièrement sur le développement de l’oral. L’apprentissage de connaissances sur la langue pour des apprenants débutants est dans ce contexte oral un détour inutile, l’habileté nécessitant l’utilisation de la langue pour son développement, et non son étude.
11L’ANL repose sur deux composantes majeures : le développement de la grammaire interne, ou compétence implicite qui permet d’utiliser spontanément une L2, et celui de la grammaire externe, ou connaissance explicite qui présente les savoirs sur le fonctionnement de la L2 et qui est nécessaire pour écrire dans la L2. C’est le développement de ces deux composantes qui garantirait une communication efficace, tant à l’écrit qu’à l’oral (Netten et Germain, 2012).
12A partir des travaux neuropsycholinguistiques rappelés plus haut, ses concepteurs ont mis en avant cinq principes de base pour que la compétence de communication soit l’objectif de l’enseignement. Chaque principe est reformulé en termes didactique et pédagogique (Germain, 2017) :
1) Création d’une compétence implicite (acquisition d’une grammaire interne).
La compétence implicite se construit en présentant aux apprenants moins de vocabulaire, moins de structures et plus d’activités interactives dans des situations de conversation authentiques. Chaque unité d’enseignement présente trois ou quatre fonctions de communication liées entre elles et au thème de l’unité. Chaque fonction est présentée uniquement à l’oral dans un premier temps et utilisée séparément dans plusieurs situations différentes afin de créer de courtes conversations personnelles entre les élèves. À la fin de l’unité, les fonctions sont combinées pour créer une discussion un peu plus complexe sur le sujet.
Pour les concepteurs de l’ANL, la grammaire interne ne peut être développée qu’en utilisant des phrases entières, corrigées par l’enseignant. La correction se fait alors par une modélisation et une reformulation de l’échange. La correction des erreurs remplace pour la compétence orale, l’enseignement de la grammaire explicite qui n’intervient que dans l’introduction de l’écrit. Ces structures acquises en contexte pourront alors être réutilisées dans d’autres situations.
2) Primauté du développement oral et pédagogie de la littératie.
L’acquisition de l’oral intervient avant celle de la lecture et de l’écriture, mais toutes ces compétences sont travaillées en classe. Une fois la phase orale proposée aux apprenants, les activités de lecture et d’écriture se succèdent. Les élèves apprennent à lire et à écrire en utilisant les mêmes structures que celles qui ont été modélisées à l’oral. L’enseignement explicite des formes langagières débute par la lecture et se poursuit par l’écriture. Le sens des structures précède toujours leur forme. Ce n’est qu’après la construction d’une grammaire interne précise qu’un apprenant sera capable d’écrire correctement et spontanément en L2. Après la phase d’écriture, ce qui est appris est réutilisé à l’oral. Le cercle de la littératie commence et se termine par l’oral.
3) Focalisation sur le sens plutôt que sur la forme - utilisation d’une pédagogie par projet.
L’apprentissage d’une langue seconde doit reposer sur l’utilisation de tâches cognitives intéressantes qui présentent un défi intellectuel pour les élèves (Germain et Netten, 2011). Pour que les tâches présentent un intérêt, les unités d’enseignement sont organisées en une séquence de deux à quatre mini-projets, chacun axé sur l’utilisation de la fonction de communication apprise oralement. Ces mini-projets aboutissent à un projet final associé à la thématique initiale.
4) Authenticité de la langue et des situations de communication – création de situations de communication authentiques dans la classe.
Les élèves doivent s’impliquer dans une communication authentique en classe afin de développer leur capacité à participer à des interactions dans le monde réel. Toutes les activités permettent aux élèves d’exprimer leurs réactions personnelles, et les élèves ne sont pas tenus de produire des messages qui ne leur sont pas propres.
5) Interaction entre les élèves dans la classe - utilisation de stratégies d’enseignement interactives.
En classe de L2, jusqu’à 85 % des échanges sont assurés par l’enseignant (Germain et al., 1991). Pour que les apprenants s’expriment, il faut que l’ambiance de classe soit aussi peu formelle que possible. L’interaction entre les élèves et l’enseignant, ainsi qu’entre les élèves eux-mêmes, doit être encouragée. Pour Netten et Germain (2012), l’ANL offre une perspective différente de l’apprentissage, soulignant non seulement l’importance du développement des compétences et de la mémoire procédurale au niveau individuel, mais aussi l’importance de l’interaction sociale dans l’apprentissage et pour le développement de la cognition.
13Utilisée dans sa version intensive au Canada depuis la fin des années 1990, l’approche neurolinguistique conduit en cinq mois d’apprentissage à un niveau moyen de performance égal ou proche de 14 sur l’échelle OPI (Oral Proficiency Interview, Macfarlane & Montsion, 2016). Cette échelle, comme nous allons le voir dans la section suivante, repose sur des entretiens menés à l’oral pour mesurer l’aptitude à converser spontanément. Le niveau de performance 14 correspond au début de la communication orale spontanée (Netten et Germain, 2009).
14Comme nous venons de le voir, la mesure de la compréhension et de la production des apprenants lors d’interactions orales en L2 peut être réalisée avec précision via les entretiens OPI (Oral Proficiency Interview, Macfarlane et Montsion, 2016 ; Macfarlane, 2020) et l’échelle d’évaluation qui les accompagne. Cet instrument a été initialement conçu par Educational Testing Services du New Jersey en 1970 aux États-Unis pour le gouvernement du Nouveau-Brunswick, et sa fiabilité a été jugée élevée par Surface et Dierdorff (2004, cités par Dewaele et al., 2024). Par une procédure d’élicitation standardisée, les entretiens OPI se présentent sous la forme de conversations qui évaluent la capacité à interagir oralement en situation réelle. En s’adaptant de façon souple aux compétences de chaque interlocuteur, un évaluateur formé à la conduite de ces entretiens en formation initiale et continue dispensée en une année sous la forme de deux sessions, attribue une note sous forme de cotation de 10 à 21, pour évaluer l’aisance et la précision. D’une durée de 10 minutes en moyenne, chaque entretien aborde trois thématiques (qui est l’élève, quel est son entourage familial et amical, et ce qui l’intéresse, pour notre contexte) grâce à une trame pré-définie qui va permettre de mettre à l’épreuve trois types de récits (description, narration et abstraction). Chaque entretien est enregistré avant d’être coté en double aveugle par les évaluateurs.
15L’échelle de cotation correspond à six niveaux : Incotable (10, pas de communication verbale) ; Novice (de 11 à 13, peu d’interactions verbales) ; De base (14 à 16, début de communication spontanée) ; Intermédiaire (17 et 18, élargissement des sujets d’échanges et de la capacité à communiquer spontanément) ; Avancé (19) ; Supérieur (20 à 21, compétences proches de la L1). Supervisée par le formateur, une troisième évaluation est requise en cas de désaccord. Cette échelle permet de mesurer les acquisitions à l’oral spontané de façon beaucoup plus fine que les paliers du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Conseil de l’Europe, 2001 ; 2021). Les enregistrements des locuteurs qui se situent au niveau A1 obtiennent des scores entre 10 et 14. Au niveau 13, ils sont par exemple capables de gérer avec succès un nombre limité de tâches de communication simples, en créant avec la langue dans des situations sociales simples. Par exemple : « Manger restaurant hier ». Ils expriment leur avis personnel en combinant et en recombinant ce qu’ils savent et ce qu’ils entendent de leurs interlocuteurs en de courtes déclarations et des phrases distinctes2.
16Dans un contexte extensif d’apprentissage de l’anglais L2 de quatre heures par semaine, nous avons mené une étude quasi expérimentale dans trois établissements secondaires français (Dat et Starkey-Perret, 2023 ; Dat et al., 2024). Cette étude s’est déroulée sur trois années, dans huit classes de 6ème, avec la participation de plus de 200 élèves de 10 à 12 ans. Notre objectif était d’évaluer si dans un contexte extensif d’apprentissage d’une L2, et non intensif comme dans le contexte canadien développé par Germain et Netten (2011), une présentation implicite de la grammaire permettait une meilleure acquisition de la compétence d’interlocution spontanée. Nous avons fondé notre travail sur les recherches utilisées par les concepteurs de l’ANL, notamment la théorie neurolinguistique du bilinguisme (Paradis, 2004 ; 2009), le principe de transfert approprié Transfer-appropriate Processing (Segalowitz, 2010), auxquelles nous avons ajouté le modèle déclaratif/procédural (DP) de Ullman (2001 ; 2020).
17Trois établissements de profil socio-économique différent ont été sélectionnés par les IA-IPR (Inspecteur d’académie - inspecteur pédagogique régional) d’anglais de l’académie de Nantes. Ils ont également sélectionné pour nous les trois enseignants d’anglais qui allaient être formés à l’ANL : 25 heures de formation initiale consolidées par un suivi d’une année. Leurs classes formaient le groupe expérimental. Dans le même établissement, trois enseignants choisis pour l’aspect prototypique de leur enseignement, ont également accepté de participer à notre étude en tant que groupe de contrôle. Ils ne devaient rien modifier à leur pratique, constituée d’un mélange d’approche actionnelle demandée par les programmes officiels et d’éléments traditionnels essentiellement explicites.
18179 élèves (suite à une mortalité expérimentale de 15% entre pré- et post-tests) de huit classes de 6ème ont participé à notre étude lors du pré-test en début d’année scolaire et du post-test en fin d’année scolaire. 100 filles (51 en groupe expérimental, 49 en groupe de contrôle) et 79 garçons (38 en groupe expérimental, 41 en groupe de contrôle) composaient l’ensemble des élèves participants. Ils étaient âgés de 11.2 ans lors du pré-test (T1) (ET - écart type- = 0.3) et de 11.9 ans en T2 (ET= 0.4). 89 élèves ont constitué le groupe expérimental (GE), 90 élèves le groupe de contrôle (GC). Tous avaient donné leur accord, ainsi que leurs représentants légaux et leurs chefs d’établissement.
19Nous avons utilisé une méthodologie de recherche mixte : questionnaires sociolinguistiques et entretiens semi-directifs administrés à un échantillon représentatif d’élèves pour les outils de recherche qualitatifs, entretiens OPI et mesure de la compétence d’oral spontané pour les outils quantitatifs. C’est ce deuxième volet qui nous intéresse ici. Chaque élève a conversé en T1 puis neuf mois plus tard en fin d’année scolaire en T2, avec l’une des trois évaluatrices anglophones de spécialité. L’ensemble de nos participants correspond aux niveaux « Incotable », « Novices », ou « De base » qui s’étendent de 10 à 14 environ pour le niveau A1. Les résultats présentés ci-après (Dat et al., 2024) correspondent donc aux 716 cotations OPI réalisées.
Tableau 1. Moyenne (et écarts-types) des scores OPI à T1 et T2, pour le groupe de contrôle (GC) et le groupe expérimental (GE) pour chaque collège
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Groupe
|
N
|
T1_OPI
|
T2_OPI
|
P value
|
|
Collège 1
|
47
|
11,1 (0,8)
|
12,3 (1,0)
|
<0,001
|
|
GC
|
23
|
11,6 (0,8)
|
12,2 (1,2)
|
|
|
GE
|
24
|
10,6 (0,6)
|
12,3 (0,8)
|
|
|
Collège 2
|
40
|
11,1 (0,6)
|
12,3 (1,3)
|
<0,001
|
|
GC
|
19
|
10,9 (0,5)
|
11,3 (0,7)
|
|
|
GE
|
21
|
11,2 (0,7)
|
13,2 (1,0)
|
|
|
Collège 3
|
92
|
11,1 (0,7)
|
12,3 (1,0)
|
<0,001
|
|
GC
|
48
|
11,2 (0,8)
|
11,9 (0,9)
|
|
|
GE
|
44
|
10,9 (0,7)
|
12,8 (0,8)
|
|
|
|
|
|
|
|
TOTAL
|
179
|
11,1 (0,7)
|
12,3 (1,1)
|
<0,001
|
|
GC
|
90
|
11,2 (0,7)
|
11,9 (1,0)
|
|
|
GE
|
89
|
10,9 (0,7)
|
12,8 (0,9)
|
|
Figure 1. Représentation en courbes des scores aux tests OPI à T1 et T2 pour les 2 groupes, contrôle (C) et expérimental (E)
20Comme nous l’écrivions lors de la publication de l’article de Dat et al. (2024 : 7-8) les scores sont significativement supérieurs en T2 (post-test) comparé à T1 (pré-test) (F = 440,508 ; dl = 1,177 ; p < 0,001 ; n² = 0,32 ; n²p = 0,713). Il existe bien un effet du dispositif expérimental (F = 5,863 ; dl = 1,177 ; p < 0,001 ; n² 0,084 ; n²p = 0,394) ainsi qu’un effet d’interaction du dispositif sur la progression du score avec le temps (F = 114,966 ; dl = 1,177 ; p= 0,016 ; n² = 0,015 ; n²p = 0,032). Il y a donc une amélioration des scores OPI selon le dispositif expérimental versus contrôle de l’étude. Tous les élèves progressent, quel que soit le dispositif d’apprentissage (moyenne T1 = 11,06 ; moyenne T2 = 12,31), mais les élèves du groupe expérimental (GE) obtiennent de meilleures performances aux tests OPI que les élèves du groupe de contrôle. En effet, les scores aux tests OPI sont significativement plus élevés en T2 chez les élèves du groupe expérimental (M =12.76) que chez les élèves du groupe de contrôle (M =11.86) (fort effet d’interaction Session*Groupe (F (1,173) = 106,194, p<.001). Ainsi, les élèves du groupe expérimental ANL progressent plus encore.
21La seconde étude que nous présentons dans la section 2.4. va nous permettre de vérifier l’effet de cette approche implicite sur l’apprentissage de l’oral spontané chez des adolescents allophones.
22Dans cette seconde étude (Guedat-Bittighoffer et al., 2021 ; Nocus et Maksud, 2023), les participants étaient allophones et provenaient de 30 pays différents, notamment de Somalie (14%), de Syrie (10 %), du Mali (9 %), et de Roumanie (8%). Plurilingues pour la plupart, leur première langue était en majorité le somali, l’arabe, le soninké ou le romani. Lors du pré-test en début d’année scolaire, ces élèves étaient en France depuis 14 mois en moyenne, 9 mois pour la moitié d’entre eux. 31 élèves (8 filles et 23 garçons) n’avaient jamais été scolarisés auparavant (non scolarisés antérieurement ou NSA). Parmi eux, 16 élèves faisaient partie du GC et 15 du GE. Les deux groupes étaient comparables du point de vue de l’âge, avec en moyenne 14,3 ans (ET = 1,6) pour le GC, et 13,9 ans (ET = 1,8) pour le GE. Tous étaient répartis dans des UPE2A (unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants), 3 pour le GC, 3 pour le GE.
23En pré-test, les scores obtenus à l’OPI sont significativement plus élevés chez les élèves du GC (M = 15,6 ; ET = 1,3) que chez les élèves du GE (M = 13,9 ; ET = 2,1), [t(28) = 2,70, p < 0,05, d’7 = 0,95].
Tableau 2. Analyses descriptives des entretiens OPI en pré-test en fonction des groupes (contrôle et expérimental) pour les NSA
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Pré-test OPI Groupe N Moyenne Ecart-type Skewness Erreur standard
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GC 15 15,6 1,3 -0,307 0,580
|
|
GE 15 13,9 2,1 -0,192 0,580
|
24Après contrôle du niveau initial, le groupe expérimental obtient en fin d’année scolaire de meilleurs scores que le groupe de contrôle,
« une analyse ANCOVA a été réalisée sur les résultats au test OPI en contrôlant leurs scores en T0 [pré-test]. L’ANCOVA révèle un effet tendanciel du groupe en faveur du groupe expérimental en T1, F(1, 27) = 3,78, p = 0,06, η 2 = 0,038. Toutefois, ce test statistique ne permet pas de mesurer la progression des élèves en fonction de l’appartenance au dispositif. Des analyses d’ANOVA à mesures répétées (…) ont donc été réalisées pour toutes les tâches afin d’apprécier la progression du groupe expérimental par rapport à celle du groupe contrôle. Pour l’OPI, les analyses confirment qu’il existe bien un effet d’interaction Session*Groupe, montrant que la progression des élèves diffère selon le groupe : si les élèves GE ont des résultats inférieurs aux élèves GC en T0, ils les rattrapent en T1 [post-test], F(1, 28) = 11,2, p < 0,01, avec une taille d’effet relativement petite (η 2 = 0,02). (…) Ce dernier résultat corrobore celui des études antérieures (…) et correspond à l’un des objectifs essentiels de l’ANL, à savoir un meilleur niveau d’aisance et de précision à l’oral » (Nocus et al., 2023 : 10-11).
Tableau 3. Effets des sessions, du groupe et d’interaction Session*Groupe sur les entretiens OPI pour les élèves NSA
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Test Groupe Anova à mesures répétées
session
|
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Contrôle Expérimental Session Groupe Session*Groupe
Moyenne Moyenne
(Ecart-type) (Ecart-type)
|
|
OPI
T0 15,6 (0,4) 13,9 (0,4) 80,0, p < 0,001 4,64, p < 0,05 11,2, p < 0,01
T1 16,5 (0,3) 15,7 (0,3) η2 = 0,130 η2 = 0,101 η2 = 0,020
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25Si nous comparons les données de ces deux études aux éléments théoriques à notre disposition, nous voyons qu’elles plaident en faveur d’un apprentissage implicite de la L2 dans notre contexte scolaire d’apprentissage qui permet à la grammaire interne de l’apprenant de s’élaborer et de progresser. Pour comprendre les raisons et les conditions qui permettent d’obtenir ce résultat, nous allons explorer davantage le processus d’automatisation de l’oral, avant de le considérer plus spécifiquement en classe avec des apprenants débutants.
- 3 L’augmentation des exigences en matière de langues étrangères va de pair avec une plus grande impor (...)
26Apprendre une L2 consiste d’abord à pouvoir l’utiliser oralement avec spontanéité. En 1986 déjà, Horwitz et al. soulignent « the rise of foreign language requirements is occurring in conjunction with an increased emphasis on spontaneous speaking in the foreign language class3.» (1986 : 131-132). C’est sans doute l’un des objectifs d’apprentissage les plus ambitieux, la compétence à acquérir la plus complexe de toutes, et l’objectif didactique le plus difficile à atteindre pour les enseignants. L’automatisation est le processus qui conduit à l’automaticité. L’automaticité correspond à l’absence de contrôle d’un processus cognitif qui est alors rapide, inconscient et sans effort. L’automaticité est rendue possible lorsque peu de ressources attentionnelles sont mobilisées pour réaliser une tâche (Segalowitz et Hulstijn, 2005 ; Segalowitz, 2010 ; Buhot et Xing, 2025).
27Le besoin de sens
28Alors que Gaonac’h (2006) s’appuie sur la modélisation d’Anderson pour recommander l’apprentissage explicite en classe en vue d’une automatisation future de la L2, Paradis considère à la même période (2004 ; 2009) que seule la mémoire procédurale peut conduire à cette habileté. Aujourd’hui, nous nous appuyons sur les travaux de Ullman (2020) qui rectifie et précise certains points de la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Paradis (2004) :
“Thus, explicit instruction of grammar, as is often given in classrooms to L2 learners, should encourage learning in declarative memory (which may then inhibit learning or processing in procedural memory). Conversely, exposure to the L2 without explicit instruction, as often occurs in immersion contexts, might enhance grammar acquisition in procedural memory, and thus lead to more L1-like processing of grammar” (Ullman, 2020: 142).
29Cette conclusion est très importante pour les apprentissages scolaires, car elle indique pourquoi l’alternance apprentissage implicite et apprentissage explicite entrave l’automatisation. En effet, l’automatisation est liée à la mémoire procédurale et à l’acquisition implicite de l’input linguistique. R. Ellis (2008) et Germain (2017) nous rappellent que cette acquisition implicite est à l’origine de l’aisance à communiquer oralement, dans le cadre d’une interaction sociale. Si ce traitement des énoncés en L2 chez les débutants est interrompu par des passages réguliers en mémoire déclarative (ou mémoire explicite qui stocke les informations conscientes), le traitement de la langue en mémoire procédurale s’interrompt avec son automatisation.
30Pour que se forme cet apprentissage implicite et incident, l’attention de l’apprenant doit porter sur le sens et le contenu du message, et non sur sa forme. Car ce ne sera pas la forme qui sera spontanément exprimée par l’apprenant mais les idées contenues dans cette forme, ce qui amènera à une utilisation plus naturelle de la langue (Germain, 2017). La production orale consiste en l’expression d’une idée et ne se résume pas à la forme de la structure qui l’exprime. La forme survient et est rappelée en mémoire par l’idée à exprimer (Kormos, 2006). Pour que cette expression soit fluide, il faut que la mémoire à long terme à l’origine de l’automatisation, contienne les structures souhaitées, rendues nécessaires par le besoin et/ou l’envie d’en exprimer le contenu. Le sens intervient avant la forme. C’est l’idée, le sens véhiculés par la structure utilisée et réutilisée, qui importent et qui permettent l’automatisation. La structure vidée de son contexte et de son sens n’a guère de chance d’être automatisée. Car il est évidemment impossible d’interagir avec fluidité si l’on doit se concentrer en même temps sur l’encodage formel. Les ressources attentionnelles doivent être disponibles pour la compréhension et la production de sens (Gaonac’h, 2006 ; Hilton, 2009). Si l’attention de l’apprenant porte essentiellement sur l’encodage formel, la charge cognitive sera trop importante et affectera l’automatisation de l’expression orale.
31Pour s’exprimer avec fluidité, l’apprenant ne mémorise pas des mots isolés (Germain et Netten, 2010) mais des blocs lexicaux ou des structures syntaxiques entières plus ou moins élaborées selon son niveau (Hilton, 2011). Ces blocs de mots enregistrés en mémoire à long terme forment des chunks qui sont traités cognitivement comme s’ils formaient un seul mot. Ils sont récupérés en mémoire sans que l’apprenant ait besoin consciemment de porter son attention sur les règles morpho-syntaxiques ou phonétiques correspondantes, car elles ont été mémorisées en même temps (Hilton, 2011 ; Buhot et Xing, 2025).
32Le besoin de réutilisation
33N.C. Ellis (2011) rappelle en citant le modèle de Logan que l’utilisation fréquente d’un nombre limité de structures langagières permettra à la mémoire procédurale de créer des traces mnésiques, similaires, qui permettront le rappel direct des structures mémorisées, sans besoin d’analyse supplémentaire. C’est l’utilisation fréquente de structures langagières entières qui permettra à la mémoire procédurale de les automatiser, comme c’est le cas lors des formulations ritualisées en classe.
34L’idée exprimée et la structure morpho-syntaxique réutilisée doivent rester stables pour pouvoir constituer un chunk en mémoire à long terme. Et la réutilisation doit être fréquente. Une répétition mécanique vide de sens ne serait pas automatisée. Les contextes doivent rester stables pour que les transferts puissent se réaliser (Segalowitz et Hulstijn, 2005).
35Ullman (2020) analyse d’ailleurs une expérience de Morgan-Short et al. (2012) et résume les besoins de l’apprenant pour que l’oral soit automatisé :
- 4 Observation 1 : l’exposition à l’input est nécessaire pour l’ALS ; Observation 2 : une grande parti (...)
“Observation 1: Exposure to input is necessary for SLA; Observation 2: A good deal of SLA happens incidentally. As discussed earlier, the evidence suggests that not only is exposure to input necessary for learning an L2, but the amount and even the type of input is important. Specifically, more exposure (correlating with higher proficiency), and immersion experience (which presumably is associated with incidental learning) may be critical for proceduralization of the grammar and the attainment of L1-like neurocognitive grammatical processing. (…) Observation 9: There are limits on the effects of instruction on SLA. As we have seen, implicit, uninstructed immersion-like L2 training appears to be more effective than instructed classroom-like training in the attainment of L1-neurocognition of grammar4” (2020: 152).
36Jusque dans les années 2000, il était pourtant très courant de considérer que ces savoirs explicites étaient nécessaires pour pouvoir s’exprimer spontanément à l’oral. DeKeyser (1998) en s’appuyant sur le modèle d’Anderson (1983), privilégie trois étapes qui vont dans ce sens : l’apprentissage de savoirs linguistiques, la mise en pratique de ces savoirs par des exercices, et leur transfert dans des activités de communication. Ce schéma revient à considérer que l’apprentissage explicite suivi d’exercices permet une automatisation de l’oral. Pourtant les résultats associés à ce schéma d’apprentissage sont médiocres (LeBlanc, 1990 ; R. Ellis, 1997 ; Lapkin, 2008 ; Netten & Germain, 2009 ; cités par Netten et Germain, 2012), et en tout cas bien plus faibles dans les deux études que nous avons présentées dans la section 2.
37L’avènement de l’objectif communicationnel en classe dans la deuxième moitié du XXème siècle, après des siècles de méthodologie traditionnelle (grammaire-traduction pour l’essentiel), notamment à l’oral via l’approche communicative, a permis à l’apprentissage des langues de dépasser l’objectif d’accumuler des savoirs explicites sur les aspects formels de la langue (Netten et Germain, 2012).
38Si les connaissances explicites ne posent aucun problème car elles sont prioritairement et depuis toujours utilisées en classe, le développement de la compétence implicite demeure une vraie difficulté pour les enseignants. Paradis (2009) précise que la compétence implicite permet d’utiliser incidemment structures morphosyntaxiques et vocabulaire en communication authentique. Elle se compose de réseaux de connexions neuronales qui se développent en utilisant fréquemment la langue orale. L’apprenant doit alors se concentrer sur le message transmis et non sur sa forme linguistique.
39N.C. Ellis (2011) rappelle plusieurs éléments fondamentaux pour développer l’habileté à communiquer : un nombre très limité de structures à apprendre, une utilisation et une réutilisation fréquente de ces structures dans de nombreuses situations pour que les voies neuronales puissent s’établir. Ce rappel est d’autant plus important quand on considère que l’oral est la compétence prioritaire en ce qu’elle précède l’apprentissage de l’écrit et des connaissances explicites auxquelles il est lié. Ces éléments pourraient faire partie des fondements d’une grammaire pédagogique de nature à développer la grammaire d’apprenants (Véronique et al., 2009 : 345).
40Un autre élément d’importance pour le domaine de la linguistique appliquée à l’acquisition de l’oral spontané en classe est le principe de traitement approprié au transfert (transfer appropriate processing, TAP) de Segalowitz (2010) qui indique que le cerveau enregistre la langue avec son contexte. Cette donnée rejoint les travaux de N.C. Ellis qui indique que la langue devrait être apprise en contexte. Netten et Germain (2012) rapprochent cette donnée de la mémorisation des conjugaisons sous forme de listes, qui rend plus difficile le repérage de la forme appropriée pour une phrase donnée. Ce principe a des conséquences très importantes sur les situations d’enseignement à privilégier pour respecter les contextes de présentation des structures langagières en classe, afin qu’elles soient rappelées avec leur contexte.
41S’exprimer oralement revient à mobiliser des habitudes langagières, formées par des utilisations fréquentes de ces structures dans un court laps de temps. La mise en place progressive d’une communication spontanée par les apprenants crée également une plus grande motivation pour l’apprentissage de la langue.
42Dans les contextes scolaires que nous avons présentés, l’apprentissage d’une L2, l’anglais et le français langue seconde, par des enfants et des adolescents de 10 à 16 ans, a significativement profité d’une présentation implicite permise par l’approche utilisée dans nos études, l’approche neurolinguistique (Netten et Germain, 2012).
43Nous avons analysé ces contextes en rappelant notamment la conclusion des travaux de Ullman (2020) indiquant que l’apprentissage se produit si l’exposition à un input est suffisante, si cet apprentissage est incident, et l’enseignement « non instruit », donc implicite. Il s’agit de travailler la grammaire interne des apprenants plutôt que de développer leurs connaissances à partir de la grammaire explicite.
44Nos études, tout comme les connaissances scientifiques actuelles, possèdent bien sûr leurs limites (contextes, publics, enseignants, langues, qui restent à diversifier), d’autres travaux doivent encore être produits. Mais il est utile de rappeler que si l’apprentissage explicite facilite l’entrée dans l’écrit (Germain, 2017), il donne peu de résultats positifs sur la compétence d’oral spontané. Les travaux qui avancent l’inverse s’appuient souvent davantage sur des modèles théoriques que sur des données de terrain, pourtant indispensables aujourd’hui pour faire enfin avancer l’apprentissage des élèves dans ce domaine.
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