Introduction

1Cette étude traite des rapports complexes entre la grammaire interne (ou d’apprentissage) de l’apprenant plurilingue et la grammaire pédagogique (ou d’enseignement) telle qu’elle apparait dans les manuels et le discours de l’enseignant en FLE. En effet, le mot « grammaire » renvoie ici à deux acceptions : la première étant la grammaire d’une langue au sens des régularités ou analogies d’ordre morpho-syntaxique que l’on s’efforce d’enseigner, ou du moins de faire repérer, et l’autre au sens des microsystèmes que se construit l’apprenant au contact de la langue cible (LC) à des fins de communication. La relation entre les deux types de grammaire a été décrite dans de nombreux travaux (par ex. Lightbown, 1984, Besse et Porquier, 1991, Germain et Netten, 2010) en relevant le plus souvent un fort décalage entre les connaissances préprogrammées dans les référentiels (Niveaux pour le français) et enseignées en classe de langue, et les savoirs effectivement intégrés dans les variétés d’apprenants. Véronique (2017 : par. 31) souligne à ce propos :

Les progressions définies pour la maitrise des contenus grammaticaux paraissent bien trop ambitieuses par rapport aux appropriations réelles. Tout se passe comme si le didacticien de la grammaire définissait une enseignabilité des structures qui ne tenait nullement compte des apprentissages effectifs, de l’apprenabilité de ces constructions.

2Véronique fait ici référence à l’apprenabilité de Pienemann (1984, 1985) dans son rapport à l’enseignabilité, hypothèse selon laquelle on ne peut apprendre que ce qui est en concordance avec la progression de ses connaissances de la langue cible et, par conséquent, on ne peut enseigner que ce que l’apprenant est cognitivement prêt à acquérir.

4Nous nous intéressons dans cette étude au cas du français L3, envisagé en tant que dernière langue étrangère (LE) en cours d’apprentissage, après une ou plusieurs L1 et L2, selon la définition de Hammarberg (2001). La L3 peut donc coïncider avec une deuxième LE, mais aussi avec toute langue additionnelle (Ln) après la L2 (De Angelis, 2007).

5De plus, qu’est-ce qui distingue l’appropriation de la grammaire d’une L3/Ln de celle d’une « vraie » L2 (autrement dit d’une première LE) ? Nous partirons de la notion d’influence translinguistique (Kellerman et Sharwood Smith, 1986) reprise par Lindqvist en tant que «‍ contact entre toutes les langues disponibles chez le locuteur, qui laisse des traces dans l’interlangue » (2006 : 13). Etant donné que plus d’une langue source est impliquée dans l’acquisition d’une L3/Ln, l’influence translinguistique est susceptible de s’y manifester de manière complexe dans le traitement morphosyntaxique de la LC. On peut en effet imaginer que l’apprenant qui a développé une certaine compétence plurilingue (Force-Izzard, 2018) (ou une « pluricompétence » dans les termes de Cook, 2015 : 27) puisera des connaissances grammaticales dans son répertoire pluriel et fera appel à d’autres variétés langagières dans sa conceptualisation de la grammaire de la LC, et que l’influence translinguistique sera révélatrice du rôle de la L1 et de la L2 dans l’acquisition de sa L3.

6Dès lors, quels sont les effets du transfert morphosyntaxique des langues secondes (L1 et/ou L2) sur L3 ? Comment ces effets évoluent-ils au fur et à mesure que se développe la variété de l’apprenant en L3 ? Ces questions seront traitées au regard de nos données d’apprenants japonais du français L3 ayant l’anglais comme L2 (Trévisiol, 2003).

7Nous aborderons tout d’abord l’acquisition de la grammaire d’une L3 en évoquant les modèles théoriques qui se sont développés pour rendre compte du processus d’appropriation de quelques règles morphosyntaxiques dans les variétés d’apprenants. Puis nous passerons en revue quelques travaux (dont une de nos études exploratoires, Trévisiol, 2009) qui ont abordé le développement morphosyntaxique en L3, en rapport avec les influences translinguistiques qui s’en dégagent. Nous examinerons en l’occurrence le placement des pronoms objets en français L3. Nous terminerons par quelques propositions didactiques à partir des résultats de ces travaux pour l’enseignement de la grammaire d’une L3/Ln.

Modèles de l’acquisition morphosyntaxique d’une L3

8Dans les approches cognitives de l’acquisition d’une L3, différents modèles sont discutés par rapport à l’état initial des connaissances de l’apprenant, à savoir sa disposition cognitive et linguistique initiale, tout ce qui constitue le point de départ de l’acquisition d’une nouvelle langue. Ces différentes études s’intéressent au transfert (ou influence translinguistique) et au rôle joué par les langues sources de l’apprenant plurilingue exposé à une L3.

9Pour Sanz et al. (2015), la L1 est la source exclusive de transfert tandis que d’autres travaux (Falk et Bardel, 2011 ; Hammarberg, 2001) montrent que l’apprenant a tendance à activer une L2 antérieure plutôt que sa L1 dans ses performances en L3. D’après le modèle de primauté typologique de Rothman (2010), le transfert se réalise à partir d’une des langues sources (L1 ou L2) avec un effet facilitateur, donc positif sur l’apprentissage. Le modèle du renforcement cumulatif de Flynn et al. (2004) reconnait à la L1 et à la L2 un rôle d’importance égale : les expériences linguistiques antérieures peuvent soit faciliter l'acquisition linguistique ultérieure (effet d’amorçage), soit ne pas avoir d’effet. Quant au modèle du scalpel de Slabakova (2017), il met en évidence que l’influence translinguistique peut venir de la L1 et/ou de la L2 et qu’elle opère de manière sélective, propriété par propriété, dans le traitement d’une L3, sans être forcément facilitatrice.

10Les interactions entre les langues du répertoire de l’apprenant peuvent être simples, lorsqu’une langue déjà acquise influence la LC, ou combinées lorsque plus d’une langue influence la LC. Dans ce dernier cas de figure, l’influence peut être simultanée lorsque deux langues ou plus interagissent entre elles et influent de concert sur la LC, ou consécutive lorsqu’une langue agit sur une autre, laquelle, à son tour, a des effets sur la langue en cours d’acquisition. Ces phénomènes interlinguistiques renvoient à la compétence plurilingue ou à la « multicompétence » en tant que « système global pour toutes les langues (L1, L2, Ln) dans un esprit ou une communauté, et leurs interrelations » (Cook, 2015 : 27).

11Nos données sont constituées de productions orales d’apprenants japonais en français L3 (cf. paragraphe 2) dans lesquelles on a pu relever, dans une précédente étude (2006), des traces d’interactions translinguistiques combinées, notamment au niveau A1 (cf. tableau 1). Le passage par les deux langues se manifeste au niveau syntaxique dans l'ordre des mots de certains groupes nominaux en L3 (policeman voiture, université matchi, madame de fille).

Tableau 1. Ordre des mots dans les groupes nominaux en français L3 (Trévisiol, 2006)

12Des influences combinées ont été attestées dans d’autres études au niveau morphologique, notamment chez Hammarberg (2001) qui montre le rôle de l’allemand L1 et de l’italien L2 dans l’utilisation des désinences verbales en suédois L3.

13Au niveau syntaxique, l’influence translinguistique porte sur divers objets langagiers comme la négation (Bardel, 2006), le SN adjectival (Bono, 2008), les relatives (Flynn et al., 2004 ; Rothman, 2010), le placement du verbe (Sanchez, 2011 ; Torheim, 2019) ou encore celui des pronoms objets (Falk et Bardel, 2011) (cités dans Force Izzard, 2018).

14Bardel (ibid.) examine l’acquisition de la position de la négation de phrase en italien L3 par des apprenants suédois ayant l’anglais comme première L2, et le français, l’espagnol ou l’allemand comme L2 postérieures. Ses résultats indiquent que l’apprentissage de ce trait syntaxique de l’italien a été facilité par l'apport de connaissances de la syntaxe de l’espagnol, similaire à celle de l’italien pour le fonctionnement de la négation, menant à un transfert positif de la L2 sur la L3. La parenté linguistique n'impliquant pas toujours la ressemblance, le français - autre langue romane – n’a pas joué le même rôle facilitateur.

15Bono (ibid.) analyse quant à elle l’ordre des mots dans le SN adjectival en espagnol L3 chez des étudiants francophones débutants ayant appris l’anglais et l’allemand en tant que L2. Elle note le transfert des L2 sur l’espagnol L3 à l’oral et à l’écrit, qui se reflète dans le recours à la structure Adj+Nom dans des contextes où l’adjectif est postposé en français L1 comme en LC (ex : *los extranjeros paises).

16Tous ces travaux ont cherché à évaluer l’influence de deux facteurs : la psychotypologie et le facteur L2. Selon la psychotypologie (Kellerman, 1983), l’apprenant fait appel aux langues de son répertoire en fonction de son estimation subjective de la distance typologique avec la LC. Selon le facteur L2 (Falk et Bardel, 2011), il fera de préférence appel à une autre LE, quelle que soit sa proximité linguistique avec la LC.

17Le facteur L2 a été mis en exergue dans l’étude de Falk et Bardel (ibid.) sur les pronoms objets dans la syntaxe de l’allemand L3 au stade intermédiaire. L’analyse comparative de deux groupes d’apprenants ayant l’anglais ou le français en tant que L1 ou L2 (L1 anglais/L2 français, L1 français/L2 anglais) a montré qu’ils transféraient leurs connaissances de la L2, en faisant appel aux règles du français ou de l’anglais L2 pour le placement du pronom objet avant ou après le verbe en allemand. L’étude de Rothman (2010) sur l’ordre des mots et la construction de la relative en portugais brésilien L3 démontre, quant à elle, que le transfert se joue non pas en fonction du statut des langues antérieures (L1/L2) mais de la proximité structurale avec la LC. Les deux groupes d’apprenants L1 anglais/L2 espagnol, L1 espagnol/L2 anglais font appel à l’espagnol L1/L2 qu’ils considèrent plus proche du brésilien LC que l’anglais pour juger de la grammaticalité des phrases.

18Une autre étude (Jaensch, 2009) sur l’acquisition des articles en allemand L3 par des locuteurs du japonais L1 présente des résultats remettant en cause à la fois le facteur de typologie et le facteur L2 : le discours oral des locuteurs japonophones ayant une L1 sans articles manifeste une omission persistante des articles allemands quel que soit leur niveau de maîtrise de l’anglais L2. Ainsi l’anglais n’a pas été mobilisé, malgré sa plus grande proximité typologique avec la L3 et son statut L2.

19Après cet aperçu, forcément incomplet, des quelques hypothèses théoriques sur les phénomènes d’influence translinguistique qui se manifestent dans le traitement morphosyntaxique d’une L3/Ln, nous aborderons un aspect plus spécifique de la variété d’apprenants plurilingues à travers l’utilisation et l’acquisition des pronoms compléments dans le discours narratif en français L3.

Placement des pronoms objets en français L3 

21L’analyse a porté sur le développement des moyens linguistiques mobilisés pour maintenir la référence aux entités-personnages du film d’un énoncé à l’autre, en comparant les productions de 7 apprenants de niveau élémentaire (groupe I) après 1 an d’étude de français et de 6 apprenants de niveau avancé (groupe III) après plus de 3 ans d’étude.

22Notre étude se situe dans l’approche fonctionnaliste des variétés d’apprenants (Klein et Perdue, 1997) qui prend appui sur le concept de dialecte idiosyncrasique de Corder en envisageant sa double systématicité, à la fois interne (car régi par des règles qui lui sont propres) et développementale (les règles évoluent à chaque étape). Il s'agit donc, en fonction du contexte, de « reconstruire, à partir des productions observables des apprenants, les règles de ces systèmes transitoires à une étape donnée de l'acquisition, puis de décrire et expliquer le passage d'une étape à une autre vers la langue cible » (Noyau, 1988 : 208). L’analyse qualitative qui s’ensuit cherche alors à décrire l’évolution des relations entre les formes et leurs fonctions dans un contexte discursif. Ces travaux sur la construction du discours en L2 (projet ESF, Perdue, 1993) ont montré que dans les premiers stades de développement, les locuteurs structurent leurs énoncés en faisant appel à des principes d’ordre sémantique et pragmatique. Pour référer aux entités, ils placent systématiquement l’entité agent contrôleur du procès en topique de l’énoncé. L’expression du focus, quant à elle, vient en dernier. Ainsi, l’adhésion à l’ordre topique-focus implique que le contrôleur coïncide avec le sujet grammatical, en position initiale de l’énoncé.

23Comme l’atteste la figure 1 (infra), parmi tous les moyens linguistiques pour maintenir un référent dans le discours narratif, les apprenants japonophones de niveau élémentaire (groupe I) et avancé (groupe III) font majoritairement appel aux pronoms personnels en fonction sujet, avec l’utilisation de pronoms clitiques en topique de l’énoncé pour les référents connus, déjà évoqués et agents ou contrôleurs de l’action. La part de la référence pronominale est conséquente dans cette fonction de reprise anaphorique (3ème personne) ou déictique (1ère personne) qui s’actualise dans le discours rapporté direct (ex 1).

• 4 Conventions de transcription :

(1) SAY (I)4

et chaplin &vy elle

et il &di : <je &truv le pain>

(2) MAS (III)

une fille vole une miche de pain

mais # elle court

24Pour maintenir la référence aux entités patients ou non contrôleurs de l’action exprimée par le procès, les apprenants ont parfois fait appel aux pronoms objets (exs. 3 et 4), mais dans une bien moindre mesure dans les 2 groupes, et ce dans des proportions similaires (figure 2). En effet, dans cette fonction, ils ont privilégié l’emploi de moyens nominaux.

(3) TOM (I)
et elle a caught? &atrape
mais l'homme help? aide elle

(4) KAZ (III)

elle a volé le pain

la police allait arrêter elle

25Figure 2. Moyens pronominaux pour le maintien de la référence personnelle

26 Nous avons cherché à mieux cerner l’évolution des moyens pronominaux utilisés pour référer à une entité non contrôleur de l’action du prédicat, en ajoutant dans l’analyse les 7 apprenants de niveau intermédiaire (groupe II) qui avaient 1 à 2 années d’étude de français. Notre corpus est ainsi constitué de 20 productions d’apprenants différents à 3 stades de compétence en LC.

27L’opération de maintien de la référence implique dans un tel contexte d’utiliser des pronoms renvoyant à une entité « non agente », de topique en focus (ex 5).

(5) MAI (II) 

il a mangé beaucoup

et un police a le &arete

28Les données indiquent que les apprenants des 3 groupes de niveau ont fait appel à des pronoms objets dits faibles ou forts de 1ère ou de 3ème personne dans 3 positions syntaxiques : post-verbale, intermédiaire et préverbale avec un verbe lexical.

29On note que peu d’entre eux sont en mesure de faire appel au cadre syntaxique du français LC dans un tel contexte (SOV).

30La figure 3 infra illustre l’évolution des moyens à travers les 3 groupes :

- les apprenants élémentaires utilisent des pronoms objets forts ou faibles en position post-verbale uniquement (ex 6 : HKA (I) police officer ? policier &arEste à elle)

- les intermédiaires emploient eux aussi des pronoms objets post-verbaux mais cet emploi est en concurrence avec l’émergence de pronoms en position intermédiaire (entre l’auxiliaire et le participe passé) (ex 7 : MAI (II) et un police a le &arete) et plus rarement en position préverbale (ex 8 : MAI (II) je le pense)

- au niveau avancé, les pronoms préverbaux sont en nette augmentation, cependant des pronoms objets post-verbaux sont encore attestés (ex 9 : MIK (III) et petite fille a fui il).

31Figure 3. Placement des pronoms objets dans les énoncés à verbe lexical (en occurrences)

32Les exemples suivants reviennent plus en détails sur le développement des moyens anaphoriques pour référer aux personnages du film, en fonction grammaticale objet.

33Les apprenants du groupe I emploient des pronoms forts (elle) et faibles (le) en position post-verbale pour maintenir la référence à des entités animées ou non animées (ex. 10) en focus de l’énoncé.

(10) SAY (I)

et chaplin va au restaurant

et il ne paye le

34A partir du niveau II, on observe l’émergence de pronoms en position préverbale qui leur confère un statut de clitiques, avec des formes le plus souvent idiosyncrasiques (ex. 11).

(11) KUM (II)

après boulanger et police # oikakeru? (:= j poursuivre) &ariv

et ## police elle &dema~de

<est-ce que tu as volé du pain ?>

35Les apprenants du groupe III utilisent eux aussi quelques pronoms forts en position post-verbale, qui peuvent servir à marquer un contraste en focus (lui, ex. 12).

36Dans l’exemple 13, la référence au protagoniste est maintenue sous deux formes, forte (lui) et faible (le). L’emploi du pronom fort après la copule est conforme aux normes de la langue cible ; ce qui n’est pas le cas du pronom faible dans l’énoncé suivant, qui est employé en focus en position intermédiaire (entre l’auxiliaire et le participe passé) et sous une forme clitique.

37L’exemple 14 illustre un des rares emplois normés du pronom objet en position pré-verbale, avec une forme clitique élidée (l’), puis avec deux formes toniques (elle et moi) dans l’énoncé suivant après le présentatif “c’est”. A ce stade avancé, les apprenants les plus compétents ont appris à maîtriser l’alternance de différentes formes pronominales, fortes et faibles, pour exprimer différentes fonctions syntaxiques (sujet, objet), sémantiques (agent, patient) et pragmatiques (topique, focus).

(12) YOR (III)

et chaplin a dit que il avait volé du pain

et donc la police a arrêté lui

(13) CHI (III)

mais une dame a dit

<ce qui a volé du pain n'est pas lui c'est une petite fille>

donc ce police # a # le relaissé release?

(14) AIK (III)

mais Chaplin l’a aidé(e)

et il a dit

<ce n’est pas elle c’est moi qui a volé du pain>

38A partir de ces résultats, on peut voir se dessiner une séquence développementale pour le placement du pronom objet, d’une position post-verbale à préverbale en passant par une position intermédiaire avec un verbe au passé composé, entre l’auxiliaire et le participe passé. Ainsi, l’acquisition de la syntaxe pronominale semble étroitement liée à celle de la morphologie verbale, ce qui rejoint les résultats de Véronique (2017).

39Cependant, comment expliquer que des locuteurs japonophones de niveau avancé continuent à employer le pronom objet en position post-verbale ? Cet emploi semble répondre à deux types de contraintes concurrentes, mais qui vont dans le même sens. Il s’agit d’un côté de la contrainte pragmatique du "focus en dernier" mise en exergue par les travaux de Klein et Perdue (1992, 1997) sur les lectes basiques, et de l’autre, de la contrainte syntaxique de la structure SVO de l’anglais. La contrainte pragmatique permettrait d’expliquer l’emploi post-verbal aux stades élémentaire et intermédiaire. Les apprenants du stade avancé, qui ont développé plus de moyens grammaticaux et sont donc moins dépendants de la contrainte pragmatique, seraient quant à eux sous l’influence du traitement morphosyntaxique en L2 qui privilégie l’indice de l’ordre des mots. Cette tendance ne peut venir de la L1, l’emploi des pronoms clitiques objets n’étant pas obligatoire en japonais. D’ailleurs, les locuteurs natifs japonophones de notre étude qui ont effectué la même tâche de récit de film en L1 ont employé très peu de pronoms en général, et dans les rares cas où ils l’ont fait pour maintenir une entité (tableau 2 infra) notamment dans les séquences de discours rapporté, ces formes se comportent comme des noms pour marquer le topique (avec WA) ou le focus (avec GA) en position initiale de l’énoncé.

(15) KUM

de chappulin mo sore o betsuni <ore wa chigau> toka iwazuni sunaoni tsurete ikaremasu

et/Chaplin/aussi/(Dém)/ACC/spécialement/moi/TOP/ne pas être/par exemple/sans dire/ docilement/se faire emmener-aller

% fr : et Chaplin non plus ne dit rien de spécial, comme par exemple "ce n'est pas moi", et (il) se fait emmener docilement

Tableau 2. Maintien/changement de la référence aux personnages en japonais L1 (Trévisiol, 2003)

SN+WA/GA/MO	Pro+WA/GA/MO	Anaphore zéro	Total
131	19	338	488
26,8%	3,8%	69,2%

40Un autre facteur d’influence à prendre en considération est celui du paramètre développemental. D’après Bartning et Schlyter (2004 : 290-291), les apprenants suédophones et anglophones de français L2 passent par différentes étapes avant d’acquérir le placement cible des pronoms objets :

a) Omission du pronom ou emploi d’un syntagme nominal

b) Utilisation du pronom (toujours accentué mais dans des formes différentes) après le verbe lexical :

ex : ∗il dit lui/∗je veux mange toi (Petra 1)

c) Placement du pronom dans une position intermédiaire, entre le verbe modal et le verbe lexical, ou incorrectement entre l’auxiliaire et le verbe lexical :

exs : je peux le faire ... / j’ai # ∗j’ai le vu (Karl 2)

il a ass- ...∗ il a lui assis (Petra 2)

d) Position avant un verbe lexical fini

e) Placement de l’objet devant l’auxiliaire (niveau avancé) :

exs : je l’ai pris/ ça m’a changé /je t’ai dit (Knut 1,3)

f) Emploi des adverbes en et y (niveau très avancé)

41Cette progression se reflète dans les productions des apprenants japonais de notre étude, avec les mêmes étapes, excepté pour l’emploi des pronoms en et y. De plus, l’emploi des pronoms objets est attesté dans nos données devant un verbe lexical, qu’il soit fini ou non fini (étape d).

a) Emploi d’un syntagme nominal (à la place du pronom objet)

ex : so la fille # nusumu? vole un pain et le homme # to aid? &Ed la fille. (HIA I)

b) Utilisation du pronom tonique ou clitique après un verbe lexical (SVO)

exs : mais l'homme help? aide elle (TOM I)

et il ne paye le (SAY I)

c) Placement du pronom dans une position intermédiaire entre l’auxiliaire et le verbe lexical (SVOV)

ex : et un police a le &arete (MAI II)

d) Position devant un verbe lexical fini ou non fini (SOV)

ex : et ## police elle &dema~de (KUM II)

mmh je le pense (MAI II)

e) Placement de l’objet devant l’auxiliaire (niveau avancé) (SOV) :

ex : mais Chaplin l’a aidé(e) (AIK III)

42Comme l’ont montré Granfeldt et Schlyter (2004), l’acquisition de la cliticisation en français L2 est graduelle : les pronoms sont tout d’abord interprétés comme des syntagmes nominaux pleins, puis comme des clitiques attachés au verbe, selon un continuum lexique-grammaire.

44On peut interpréter ce résultat de différentes façons : soit en le considérant comme un stade développemental spécifique à l’apprenant de FLE quelle que soit sa/ses langue(s) source(s) (facteur cognitif présumé universel), soit comme la marque d’une influence de l’anglais qui relève à la fois du facteur L2 et de la psychotypologie. L’influence de ces deux facteurs serait ainsi conjuguée à des contraintes cognitives supposées universelles.

Implications pour l’enseignement

45Si l’on envisage de se positionner à l’interface de l’acquisition et de la didactique, on peut se demander comment prendre en compte ces résultats pour l’enseignement du FLE.

Au niveau didactique

46Comme le rappelle Ellis (2001, 2005), l’enseignement de la grammaire peut être envisagé de deux façons : en focalisant sur le sens ou sur la forme de la LC.

47Avec la focalisation exclusive sur le sens, l’accent est mis sur le développement de la compétence de communication par la communication. Il n’y a donc pas d’enseignement explicite de formes linguistiques : l’apprentissage se réalise de façon incidente/implicite à travers le repérage (noticing) et le traitement de formes dans l’input dans la mesure où l’apprenant établit de lui-même une comparaison avec l’état actuel de ses connaissances avant de les intégrer dans son interlangue (intake).

48La focalisation sur la forme (Long, 1991) a pour objectif d’attirer l’attention rapidement sur la forme linguistique au cours d’activités d’enseignement centrées sur le sens. En adoptant cette démarche, on peut se demander quelle est la meilleure combinaison d’attention aux formes et aux significations langagières en classe de langue. L’enseignement explicite, qui requiert des étudiants d’être délibérément attentifs à la forme visée dans le but de la comprendre, peut se faire de deux manières : selon une démarche dite « didactique » (ou déductive) lorsqu’on fournit une explication à propos de la forme aux apprenants, ou selon une démarche de découverte (ou inductive) lorsqu’on fournit un extrait de corpus illustrant la forme et qu’on demande aux apprenants de se faire une idée par eux-mêmes de la façon dont elle fonctionne (Ellis, 2005). Cette dernière démarche fait écho au travail explicite sur la langue dans la « trame méthodique repère » de Laurens (2013, 2020) qui s’articule en deux étapes : une première phase de repérage de la forme visée dans le document support de la séquence didactique, puis une phase de conceptualisation grammaticale pendant laquelle les apprenants font des hypothèses sur les règles sous-jacentes au fonctionnement des objets langagiers examinés. La conceptualisation grammaticale privilégie la réflexion métalinguistique et la construction de représentations chez les apprenants, plutôt que la mémorisation des règles.

49Ces tâches communicatives de découverte grammaticale, de nature inductive, qui rappellent dans une certaine mesure les exercices de conceptualisation de Besse (1974, 2018), conduisent à augmenter la conscience de l’apprenant sur les propriétés de la L2 et à améliorer la communication et l’interaction. Elles sont donc jugées plus efficaces pour l’apprentissage que des tâches formelles d’application de règles toutes faites qui n’engagent pas la réflexivité de l’apprenant (Abou-Samra et al., 2018). Dans les travaux anglo-saxons, ce type d’activités est connue sous le nom de « consciousness-raising » (Ellis, 1993) par opposition aux activités de pratique de la langue. Ellis en détaille les caractéristiques suivantes :

- On tente d’isoler un trait linguistique spécifique sur lequel attirer l’attention.

- On fournit des données qui illustrent le trait de la langue cible, à partir de textes, oraux et écrits, que les apprenants ont déjà traités en compréhension, et qui renvoient à un objectif communicatif.

- Les apprenants font appel à un effort intellectuel pour comprendre le trait en question : on les implique dans l’émission d’hypothèses sur les données et on les encourage à tester ces hypothèses.

50Ellis (ibid.) décrit ces activités en termes de tâches de résolution de problème, conçues pour développer la connaissance explicite des propriétés grammaticales chez les apprenants. Cette connaissance pourrait faciliter le traitement (intake) ultérieur, à savoir la compréhension desdites propriétés et leur intégration dans l’interlangue.

51L’observation du fonctionnement des pronoms sujets et objets dans leur fonction de maintien de l’information se ferait dans un contexte discursif, afin de repérer les formes et leur position dans l’énoncé et reconstituer les chaines co-référentielles. La réflexion métalinguistique qui peut d’ailleurs se faire dans la L1 de l’apprenant est d’autant plus riche lorsqu’elle convoque plusieurs langues et permet de comparer les fonctionnements langagiers et discursifs.

52Ces activités de conceptualisation grammaticale en L3 gagneraient en effet à être plurilingues en intégrant une approche comparative des langues en présence (Beacco et Fouillet, 2023), afin d’augmenter la conscience métalinguistique et translinguistique des apprenants (Jessner, 2008). Dans une telle perspective (méta)plurilingue, on favorise la réflexivité grammaticale en mobilisant toutes les langues du répertoire langagier des apprenants (Galligani et Bruley, 2014 ; Candelier, 2016). Ainsi, on pourrait amener les apprenants japonais à comparer le fonctionnement des pronoms objets en français avec celui de leur L1 et de l’anglais.

Au niveau de la pédagogie curriculaire

53La transposition didactique des résultats d’études acquisitionnelles pour l’enseignement des pronoms objets en FLE implique également de revoir la progression pédagogique des référentiels tels que celui du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) qui, comme son nom l’indique, a été pensé pour des apprenants de L1 européennes et non asiatiques. Au-delà des problèmes de contextualisation posés par cet outil au Japon (cf. Ishikawa, 2009), certains contenus grammaticaux du CECRL mériteraient d’être abordés de manière plus progressive. C’est le cas des pronoms objets qui sont introduits au niveau A2 et repris aux niveaux B1 et B2 avec la double pronominalisation (North coord., 2015).

54La mini-progression que nous proposons infra (Tableau 3) permettrait de traiter la syntaxe des pronoms objets de façon plus graduelle, au vu des difficultés des apprenants à modifier l’ordre des mots, en articulation avec la morphologie verbale. Nous ne perdons pas de vue que cette progression linguistique serait articulée à des objectifs communicatifs et motivée par un contexte discursif de maintien de l’information, afin de marquer la cohérence/cohésion textuelle.

55Seraient d’abord introduits, au niveau A1, les pronoms objets forts/toniques aux formes du singulier après le présentatif c’est (ex : c’est moi/toi/lui/elle) et après des prépositions très courantes autres que à/de (ex : il parle avec moi), selon l’ordre canonique (S)VO. Au niveau A2, ce serait au tour des pronoms clitiques objets directs et indirects dans le contexte de constructions modales avec vouloir, pouvoir, devoir (ex : je veux la rencontrer) et du futur proche (ex : il va lui téléphoner) (SVOV). Au niveau B1, ces mêmes pronoms seraient repris avec des verbes lexicaux au présent et au passé composé (SOV) (exs : tu lui parles/ tu lui as parlé). Enfin, les doubles pronoms clitiques ne seraient pas introduits avant le niveau B2/C1 (ex : je vous le donne).

Tableau 3. Mini-progression pour l’introduction des pronoms objets en FLE

A1 : pronoms forts/toniques après le présentatif c’est et quelques prépositions autres que à/de (SVO)

A2 : pronoms clitiques COD et COI avec des verbes modaux au présent et des verbes lexicaux au futur proche (SVOV)

B1 : pronoms clitiques COD et COI devant des verbes lexicaux au présent et au PC (SOV)

B2/C1 : doubles pronoms clitiques COD/COI

Conclusions

56Comme nous avons essayé de le montrer à travers cette étude, l’acquisition d’une L3/Ln est un phénomène plus complexe que l’acquisition d’une L2 (dans le sens de première LE) dans la mesure où s’exerce l’influence potentielle de deux langues au minimum sur la L3. Ainsi, l’acquisition des pronoms objets en français L3 est un processus long et progressif, qui passe par plusieurs étapes avant d’atteindre l’usage correspondant à celui de la LC. La complexité à la fois morphologique et syntaxique du système pronominal en français peut contribuer à expliquer les difficultés rencontrées. On peut analyser l’emploi idiosyncrasique des pronoms objets post-verbaux dans une perspective développementale, si l’on se réfère à des travaux antérieurs en acquisition L2 qui montrent que les apprenants s’en remettent à des principes d’ordre pragmatique (focus en dernier) plutôt que syntaxique jusqu’à un stade relativement avancé. Mais on peut également estimer que cet usage est influencé, chez les locuteurs avancés, par leurs connaissances de l’anglais L2 lorsqu’ils établissent un parallèle entre les deux langues concernant l’ordre canonique SVO. Il y aurait un effet du facteur L2 couplé à celui de la psychotypologie, puisque l’anglais a à la fois un statut de langue étrangère (L2) et de langue parente avec le français pour certains aspects, lexicaux et syntaxiques.

57Afin de faciliter l’apprentissage des pronoms objets, nous préconisons une démarche didactique explicite avec des activités analytiques centrées sur la forme des énoncés, associées à une comparaison interlinguistique, afin de participer au développement de compétences métaplurilingues chez l’apprenant d’une L3.