• 1  Pour plus de précisions sur l’histoire de l’enseignement général aux États-Unis voir : Daniel Bell (...)

2Les programmes « core » ou « core requirements », ou « general education courses », traduits, dans cet article, par « enseignement général », correspondent à des cours spécifiques enseignés en première année dans de nombreuses universités américaines. Ils se fondent sur la volonté du système universitaire de transmettre une expérience et un savoir communs à tous les étudiants, par opposition à une focalisation immédiate sur la discipline choisie. Ces programmes introductifs et transdisciplinaires sont considérés comme un bagage intellectuel nécessaire à l’étudiant dans la poursuite de ses études, quelle que soit sa spécialisation. L’origine de l’enseignement général1 aux États-Unis est largement influencée par l’histoire de la « vieille université » (old college, 1636-1870) où il est né. L’enseignement général répond à un besoin de transmettre les valeurs religieuses et morales des établissements. Les contenus sont peu diversifiés, répondant aux attentes d’une population étudiante assez homogène. L’existence de l’enseignement général est conditionnée par les normes de ces institutions : lorsque celles-ci disparaissent au XIXe siècle pour laisser peu à peu la place à l’université moderne, qui affirme son orientation vers la recherche et la spécialisation des études, l’enseignement général disparaît aussi. Il faut attendre l’atténuation de l’engouement pour la professionnalisation des études et pour la recherche qu’une deuxième vague d’enseignement général puisse voir le jour au début du XXe siècle. Dans un contexte d’immigration importante, de prospérité, de consommation de masse et d’individualisme grandissant, dans un pays qui sort de l’isolement et dont la construction est encore récente, les enseignants pensent à faire naître un mouvement national, qui à travers les universités, serait capable de fédérer, de transmettre un sentiment d’appartenance fondé sur une identité partagée par tous : ils pensent alors à ressusciter l’enseignement général.

• 2  Claude Levi-Strauss, Race et Histoire, Paris, Folio, 1987 (1952), 19 : « L’attitude la plus ancien (...)
• 3  E. Donald Hirsh, Cultural Literacy, What Every American Needs to Know, Boston, Houghton Miffin Com (...)

5L’enseignement général peut être envisagé comme une transmission de substance, rapportée à un contenu rassemblant des éléments aussi hétérogènes que des œuvres littéraires ou artistiques, des événements historiques, des valeurs, des coutumes, qui définissent la culture générale au sens traditionnel. La substance de l’enseignement général réside également dans sa vocation à pérenniser, à préserver des repères culturels traditionnels face à une société en mouvement. Cette volonté de stabilisation de la culture et d’auto-justification face à des intrusions extérieures peut naturellement conduire à l’ethnocentrisme2. La substance caractérise également ce qui est essentiel dans la pensée, et les éléments, ou plutôt, les aliments intellectuels minimaux dont un individu doit disposer pour appartenir pleinement à une culture donnée. Cet aspect ne manque pas de faire écho au titre du livre de Hirsh, Cultural Literacy, What Every American Needs to Know3, publié en pleine polémique sur le « politiquement correct ». On conçoit alors aisément un enseignement général qui se confondrait avec une vocation de transmission substantielle, fondé sur un corps de savoir de référence, spécifiable, pérenne et accessible à tous. Cet enseignement induit inévitablement un questionnement sur la légitimité des substances choisies. Les choix relatifs au corpus des programmes d’enseignement général ont été suffisamment débattus pour que leur nature fondamentalement contentieuse ne soit plus à démontrer. Ils déterminent le mode de matérialisation du concept abstrait qu’est la culture, et l’image que la culture américaine souhaite avoir d’elle-même. L’étude de l’enseignement général permet ainsi de mieux comprendre l’identité américaine et sa représentation dans l’enceinte universitaire.

• 4  Jean-François Bayart, L’Illusion identitaire, Paris, Fayard, 1996.

6L’identité est à la fois un ensemble de critères de définition d’un sujet et un sentiment interne. Elle fait appel à des référents historiques et culturels ; la culture se définissant elle-même par l’ensemble des croyances, des normes, des valeurs, des représentations collectives et des codes de références d’un groupe. Nous retiendrons de l’identité qu’elle n’est pas une évidence naturelle mais une construction rationnelle ; qu’elle répond à une stratégie élaborée par un groupe, à un régime de subjectivité, à un imaginaire collectif4. Cette logique de construction identitaire permet de mettre en évidence un autre enjeu de l’enseignement général : la construction de métasubstances transversales aux substances identitaires transmises.

• 5  Pour un historique plus ciblé sur l’enseignement général à Stanford voir : Gilbert Allardyce, « Th (...)
• 6  “1. America as an extension of Europe. 2. American history as the story of a people in the making” (...)
• 7  “There was a general agreement that any consideration of the United States’ history should be pure (...)

8Citizenship, le premier programme d’enseignement général démarrant à Stanford dans les années 1920 reposait sur un enseignement utilitaire à visée politique, en soulignant les droits et les devoirs qui lient l’individu à son pays, célébrant le peuple, le territoire et le patrimoine américains. The History of Western Civilization évolue vers un enseignement culturel eurocentrique. Celui-ci repose sur la réappropriation des racines de la civilisation occidentale, retraçant son histoire à travers la vision globalisée d’une civilisation unique. Le cours souligne la continuité géographique avec l’Europe, épouse la philosophie grecque et les Lumières, présente les Américains comme les héritiers d’une histoire qui prendrait ses racines dans le bassin méditerranéen et l’antiquité, évoluerait en Europe, avant de s’épanouir outre-Atlantique5. Le Professeur Robinson exprime cette continuité au travers des thèmes choisis en 1942 pour le troisième trimestre du programme : « 1. L’Amérique, extension de l’Europe ; 2. L’Amérique, histoire d’un peuple en formation »6. Il est intéressant de noter que l’histoire des États-Unis ne fait pas partie des objectifs du programme : « Il y avait un consensus général selon lequel toute considération pour l’histoire des États-Unis ne devait intervenir qu’en tant qu’incidence pure de l’histoire de la civilisation occidentale »7.

• 8  Jean-François Bayart, op.cit., 80. Définition de l’extraversion : « L’extraversion consiste à épou (...)

9L’extraversion culturelle8 qui consiste à s’approprier et à englober la culture européenne résulte d’une ambition. Elle assouvit une frustration intellectuelle qui n’a cessé de grandir depuis la naissance de l’université moderne et le renforcement du corps universitaire, qui souhaite se mesurer à l’élite européenne. En se posant comme aboutissement de l’histoire de l’Occident, les États-Unis se placent au rang des « civilisations », ambition en cohérence avec un discours courant à l’époque de hiérarchisation des cultures selon trois niveaux de développement : les peuples primitifs, les colonies sauvées de l’état sauvage grâce au contact avec l’Europe, et le monde civilisé occidental. The History of Western Civilization opère une catégorisation horizontale et verticale où seuls certains hommes, ceux de « l’Occident », ont atteint le degré ultime de civilisation qui justifie l’étude. L’extraversion eurocentrique de la culture américaine et la sacralisation des œuvres ne permettent pas de représenter avec justesse la réalité sociale et historique du pays, mais répondent aux ambitions du programme.

• 9 “[....] Some of the selections have been found less suitable than expected, however, and they shoul (...)

10La pérennité de la culture américaine décrite dans le programme résulte de l’universalité supposée de quelques notions fondamentales telles que le progrès, les valeurs esthétiques et morales, de normes littéraires, artistiques et philosophiques classiques, rassemblées dans le canon. Le canon est donc utilisé comme une construction eurocentrique circonscrite à quelques références. La substantialité de ces références réside dans leur permanence au sein de la culture face aux réalités historiques, sociales ou économiques qui sont susceptibles de changer. Si la notion de canon trouve ses origines aux États-Unis dans la tradition d’enseignement libéral du XIXe siècle, le programme d’enseignement général de Stanford n’y aura recours de manière formelle que très tardivement en 1978. À Stanford, le canon ne s’est donc pas imposé au programme par la force de la tradition mais en réponse à des besoins récents. À l’époque de Citizenship et de la HWC, le terme de « canon » n’est pas explicitement utilisé. Au contraire, Citizenship ou The History of Western Civilization reposent sur un très large nombre de textes qui ne permet pas de caractériser un corpus précis et contraignant. La liste de lectures proposée aux étudiants est considérée comme « parallèle », les fondateurs du programme les qualifiant de « collateral readings ». Certaines œuvres classiques peuvent ainsi disparaître et être remplacées9.

• 10  “The third objective of this course is inspirational. We aim to introduce the student to a persona (...)
• 11  “Wherever possible, the contemporary documents were chosen, [...] because they have remained, thro (...)
• 12  Renato Rosaldo, Culture and Truth, The Remaking of Social Analysis, Boston, Beacon Press, 1989, 20 (...)

11Au fil des ans, HWC va peu à peu « sacraliser » les œuvres en valorisant le contact de l’étudiant avec les textes qui matérialisent les sources de la civilisation occidentale, au détriment de leurs commentaires. En 1936, dans la conclusion de son rapport, le directeur du programme rappelle l’objectif de l’enseignement général de Stanford : inspirer les étudiants grâce à la connaissance « des plus grands esprits qui ont traversé l’histoire de l’humanité », par le biais de leurs écrits10. HWC identifie ainsi au fil du temps un ensemble d’œuvres revêtant une valeur culturelle absolue qu’aucun étudiant américain ne peut ignorer. La logique du recours au canon est ambiguë : si les textes sont utilisés à des fins pédagogiques dictées par les exigences du programme d’enseignement général, leur valeur est à apprécier comme une richesse intemporelle et universelle, comme le décrit le rapport du programme pour l’année 1936 : « dans la mesure du possible, les documents étaient choisis pour les qualités intrinsèques qui leur avaient permis de rester au fil des siècles, des classiques de la littérature »11. Le canon résulte de la construction de repères répondant à une volonté de préservation identitaire et culturelle. Malgré l’importance des œuvres qui le composent, la logique de corpus stabilisé et indiscutable n’est pas de nature à mettre en évidence les qualités d’une culture vivante qui aspire à la porosité et à la transformation. Le programme d’enseignement général demeure jusqu’à la fin des années 1960, et même jusqu’au milieu des années 1980, dans certains de ses aspects, convaincu de la permanence du substrat culturel véhiculé par le canon12.

• 13  James A. Banks, Handbook of Research on Multicultural Education, New York, Macmillan Publishing, 1 (...)

14L’histoire du multiculturalisme implique différentes étapes de développement. Dans son premier niveau de réalisation, l’enseignement multiculturel est proche des études ethniques ou, le plus souvent, de « l’approche contributive » (contribution approach13). Celle-ci repose sur la valorisation de représentants d’un groupe, l’organisation de journées d’études thématiques ou la commémoration de dates symboliques. La démarche va au-delà de la dimension « folklorique » pour utiliser l’histoire et la littérature des différents groupes afin d’expliquer aux étudiants des thèmes ou des concepts. La Western Culture correspond pour l’essentiel à ce premier niveau d’accomplissement de la pédagogie multiculturaliste.

• 14  “The contributions of women, minority groups, and non-western cultures to the development of weste (...)
• 15 Une séquence entière du programme, intitulée An Alternative View, s’intéresse aux interactions entr (...)

15La Western Culture s’organise autour du concept de « culture », en remplacement de la notion de « civilisation ». La notion n’est cependant pas clairement définie dans la réglementation du programme et se rattache à une compréhension préétablie des groupes ethniques et minoritaires simplifiée et arbitraire : « Les contributions des femmes, des groupes issus de minorités, et des cultures non occidentales au développement de la culture occidentale doivent être représentées de manière adéquate au sein des cours du programme »14. La distinction occidental/non occidental15 est contestable, puisque ethnologues, sociologues, et plus largement les sciences sociales ont étudié depuis  longtemps la perméabilité des cultures, leur capacité transformative, et la dissociation potentielle entre une géographie, un espace donné et une correspondance culturelle spécifique. Les directives du programme opèrent ainsi une classification des groupes suivant leur type de marginalisation. L’intention de fond du programme, qui correspond d’ailleurs à un objectif essentiel de la pédagogie multiculturelle, est de favoriser l’égalité culturelle en revalorisant les représentations, les expériences des groupes minoritaires. Cependant, pour réduire le préjugé dont sont victimes ces groupes, il conviendrait de travailler sur la construction de la perception de l’inégalité des cultures, en mettant en regard leurs différences avec leurs référentiels de naissance. En juxtaposant les cultures par peur d’avoir à les comparer, le programme WC, rend l’approche superficielle. Il n’explique pas et ne réduit pas le préjugé public, il se limite à une vision morcellée des cultures, prises hors de leurs contextes et hors de leurs réalités propres.

• 16  Claude Levi-Strauss, op.cit., 9 : « Parler de contribution des races humaines à la civilisation mo (...)

16L’idée de « contribution » des cultures à l’édifice américain, qui est clairement formulée dans la réglementation du programme, renvoie à la logique ethnocentrique. Parler de contribution des groupes conduit à identifier leurs apports spécifiques au patrimoine mondial. La confusion entre ce patrimoine mondial et les États-Unis est d’ailleurs patente. En souhaitant corriger la marginalité dont souffrent certains groupes, le programme tend à quantifier leur contribution et à lui conférer une valeur au sein de la société américaine. La notion de contribution n’est pas étudiée, pas plus que la valeur intrinsèque des cultures. Dans cette perspective, la notion de contribution n’est pas définie sur le plan théorique dans le programme, on constate qu’elle se rapporte à des traits relevant du bon sens commun. Ce modèle d’approche par contribution définit un ethnocentrisme américain fondé sur les besoins. Le principe d’égalité des cultures se heurte à une distinction entre les cultures contributrices et la culture aboutie. La civilisation occidentale, dans le cours, ne désigne plus un groupe d’hommes ou une époque, mais finalement un idéal, un but ultime pour les autres cultures16.

• 17  “’Western Culture’ [itself] was not reconstituted as a unitary phenomenon, [ ...] alongside or aga (...)

17Les théories multiculturalistes ont conduit au développement de supports théoriques, de variables nouvelles permettant d’interconnecter les concepts et les problématiques liés à la race, la classe, le genre et les orientations sexuelles, de comprendre les processus de construction du savoir et d’édification culturelle. C’est ce que nous qualifions de « multiculturalisme intégré ». Dans le courant des années 1980, certains éléments du programme Western Culture ont commencé à évoluer dans le sens du multiculturalisme intégré. Mais à la fin des années 1980, le programme a fait l’objet de nombreux reproches. Cet ensemble de mécontentements a provoqué une restructuration de fond du programme, en reconsidérant notamment les notions de « culture », « d’Occident », de représentations. Carolyn Lougee, Professeur d’histoire en témoigne dans son rapport sur Western Culture en 1986 : « La ’Culture Occidentale‘ [elle-même] n’a pas été reconstituée comme un phénomène unitaire, [...] aux côtés ou contre les cultures non européennes ‘ailleurs’ »17.

• 18  “Culture is not in a closed box. It’s always changing. [...] To get a sense of that, and conflicts (...)

18Les enseignants souhaitent désormais mettre en avant l’idée de dynamiques inter-culturelles, de « transculture », qui permet d’envisager la culture dans sa dimension évolutive et englobante, sans fragments. Des termes tels que la créolisation, la transculturation sont utilisés pour développer une approche relationnelle. L’analyse des modes d’interaction entre les cultures devient un champ d’étude à part entière qui recouvre des processus tels que l’emprunt, le conflit, le partage, etc. C’est à travers la compréhension de ces processus que l’étudiant est appelé à redéfinir sa conception de la culture au profit d’une construction ouverte, en perpétuelle évolution et profondément liée à son contexte de développement. Comme le souligne Renato Rosaldo, « la culture n’est pas dans une boîte fermée. Elle change en permanence »18.

• 19  “To have both the center / out version: Western Europe, looking at, but also looking at how indege (...)
• 20  “So we take a lot of key concepts that are shared universally, for example in my course I talk abo (...)

19Par opposition à WC, la pluralité repose dans CIV sur un principe de respect de l’intégrité de chacune des cultures. Une œuvre ou une valeur culturelle est étudiée dans son contexte de naissance et de développement. Par exemple, l’esclavage dans la Grèce antique peut être abordé dans une discussion sur L’Éthique d’Aristote, tandis que les formes plus tardives de l’esclavage sont explorées dans La Tempête de Shakespeare à travers le rôle de Caliban, dans le livre de Aime Cesaire, ou l’expérience de Douglass, ou Equiano. Chaque culture est appréciée pour sa valeur intrinsèque et non pour son apport ou pour ses interactions avec la civilisation occidentale : « [Nous cherchons] à avoir à la fois une vision de l’intérieur et de l’extérieur : l’Europe Occidentale, l’observer, mais aussi voir comment les cultures indigènes, les autres pays, se perçoivent sans nécessairement suivre le modèle Occidental »19. CIV permet aux étudiants d’observer des concepts universels à travers le prisme des différentes cultures qu’ils ont pu s’approprier. C’est ce qu’illustre David Palumbo-Liu sur le concept de la propriété20. La cohérence du cours qui s’organise autour de principes tels que la transversalité des pensées, la communication, la relativité des contenus, l’intégration culturelle, et développe une approche comparative, à l’aune de l’universalité des expériences humaines.