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Les États-Unis et leurs universités

Le programme d’enseignement général à l’université de Stanford de 1935 à 1998 : transmission de substances de référence ou construction de métasubstances ?

The General Education Course at Stanford University (1935-1998) : From Transmitting Substances to Structuring Metasubstance
Agnès Bouchet-Sala
p. 139-153

Résumé

General Education frequently involves studying several disciplines, and aims to provide a common culture and experience for all students entering a particular institution. As cultural constructs, emblematic of American society’s self representation at a given time, the cultural contents of these courses are not neutral. The recent debates over the “sacrality” of the reading list (the “canon of Great Works”) bear testimony to the interests at stake. Yet, the purpose of such courses could be less to furnish the mind with some reference substance than to enable students to build a cross-cultural understanding of the various human experiences, or metasubstance. Therefore, it not only questions the choice of the cultural contents, but also the nature of the substance to be transmitted, or in other words, the initial ambition of the General Education Course.

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Entrées d’index

Index chronologique :

20th century, XXe siècle

Index thématique et géographique :

culture, éducation, education, États-Unis, histoire, history, société, society, United States
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Texte intégral

1Depuis sa création dans les établissements coloniaux, l’enseignement général à l’université américaine (general education/core curriculum) propose à l’étudiant la construction d’une culture générale à travers un processus d’identification à un corpus de référence. Les choix des contenus des programmes ne sont pas neutres, puisqu’ils déterminent le mode de matérialisation de l’image que la culture américaine souhaite avoir d’elle-même. La substantialité des contenus se caractérise par les fonctions qu’ils recouvrent : nourriture intellectuelle, matérialisation du savoir, permanence d’un substrat culturel maîtrisé face à une société en mouvement. À la vocation initiale de transmission du patrimoine culturel américain, fut associé un conservatisme intellectuel dont le canon littéraire était devenu emblématique. À partir des années 1960, la question éminemment contentieuse de la remise en cause de l’exclusivité des œuvres de référence a focalisé l’attention du public. Pourtant, c’est moins sur le choix des contenus que sur la nature même des substances que l’enseignement général est susceptible de transmettre à l’étudiant que repose le véritable enjeu. Dans une approche multiculturaliste intégrée, la multiplicité des substances trouve son sens dans une mise en perspective convergente faisant du cours un lieu de construction transsubstantiel. En ce sens, la substance d’un programme d’enseignement général réside bien moins dans les briques élémentaires de savoir de référence qu’il propose, que dans le mode de construction d’une structure mentale dans laquelle celles-ci et celles issues de l’expérience de chaque étudiant feront sens. Dans un environnement économique qui encourage fortement la spécialisation de l’étudiant, l’enseignement général peut avoir l’ambition légitime de fournir cette méta-substance précieuse pour rester pertinent en dehors de son champ d’expertise. L’ambiguïté des dernières évolutions des programmes d’enseignement général questionne la confiance que celui-ci garde en ses propres ambitions.

Origines et enjeux de l’enseignement général

  • 1  Pour plus de précisions sur l’histoire de l’enseignement général aux États-Unis voir : Daniel Bell (...)

2Les programmes « core » ou « core requirements », ou « general education courses », traduits, dans cet article, par « enseignement général », correspondent à des cours spécifiques enseignés en première année dans de nombreuses universités américaines. Ils se fondent sur la volonté du système universitaire de transmettre une expérience et un savoir communs à tous les étudiants, par opposition à une focalisation immédiate sur la discipline choisie. Ces programmes introductifs et transdisciplinaires sont considérés comme un bagage intellectuel nécessaire à l’étudiant dans la poursuite de ses études, quelle que soit sa spécialisation. L’origine de l’enseignement général1 aux États-Unis est largement influencée par l’histoire de la « vieille université » (old college, 1636-1870) où il est né. L’enseignement général répond à un besoin de transmettre les valeurs religieuses et morales des établissements. Les contenus sont peu diversifiés, répondant aux attentes d’une population étudiante assez homogène. L’existence de l’enseignement général est conditionnée par les normes de ces institutions : lorsque celles-ci disparaissent au XIXe siècle pour laisser peu à peu la place à l’université moderne, qui affirme son orientation vers la recherche et la spécialisation des études, l’enseignement général disparaît aussi. Il faut attendre l’atténuation de l’engouement pour la professionnalisation des études et pour la recherche qu’une deuxième vague d’enseignement général puisse voir le jour au début du XXe siècle. Dans un contexte d’immigration importante, de prospérité, de consommation de masse et d’individualisme grandissant, dans un pays qui sort de l’isolement et dont la construction est encore récente, les enseignants pensent à faire naître un mouvement national, qui à travers les universités, serait capable de fédérer, de transmettre un sentiment d’appartenance fondé sur une identité partagée par tous : ils pensent alors à ressusciter l’enseignement général.

3L’étude de Stanford revêt un intérêt particulier. Stanford est emblématique d’un certain type d’université à l’image traditionnellement conservatrice, et dont la vocation élitiste ramène inévitablement au mode de constitution de la classe dirigeante. Alors que beaucoup d’universités proposent dans les années 1980-1990 des programmes d’enseignement général qui expriment, parfois avec excès, la réalité multiculturelle américaine, c’est sur Stanford que se sont concentrées les polémiques sur le « politiquement correct » dans l’enseignement. La violence de la controverse peut aujourd’hui surprendre et nous renseigne sur la société américaine de l’époque, finalement mieux que sur la réalité des campus. On a parlé de « révolution » de l’enseignement général, de perte de valeurs, d’attaque gauchiste, de risque de balkanisation à la lecture des contenus choisis lors de la création du nouveau programme d’enseignement général en 1989. Il est intéressant de voir que la remise en cause d’une identité américaine eurocentrique s’est développée, dans les années 1980-1990 dans cette université de réputation traditionnellement conservatrice. La volonté de rapprocher la représentation que l’Amérique se fait d’elle-même de sa réalité sociale ne relève plus de l’activisme politique mais d’une volonté institutionnelle incarnée par le milieu universitaire.

4L’étude de la deuxième vague d’enseignement général qui s’étend de 1920 à nos jours met en évidence la nature des ambitions des programmes successifs, parce que cette renaissance répond à une démarche réfléchie et volontaire de la part des enseignants. Jusqu’au XXe siècle, en effet, la nature fondatrice de l’enseignement général, à l’origine même des institutions éducatives, n’incite pas à la remise en question. C’est au XXe siècle, alors que le centre de gravité de l’Université se déplace vers les études de troisième cycle et les sciences exactes, que les spécialistes en Sciences Humaines et les enseignants de premier cycle travaillent à conférer à l’enseignement général un caractère profondément identitaire, comme ferment de la nation.

  • 2  Claude Levi-Strauss, Race et Histoire, Paris, Folio, 1987 (1952), 19 : « L’attitude la plus ancien (...)
  • 3  E. Donald Hirsh, Cultural Literacy, What Every American Needs to Know, Boston, Houghton Miffin Com (...)

5L’enseignement général peut être envisagé comme une transmission de substance, rapportée à un contenu rassemblant des éléments aussi hétérogènes que des œuvres littéraires ou artistiques, des événements historiques, des valeurs, des coutumes, qui définissent la culture générale au sens traditionnel. La substance de l’enseignement général réside également dans sa vocation à pérenniser, à préserver des repères culturels traditionnels face à une société en mouvement. Cette volonté de stabilisation de la culture et d’auto-justification face à des intrusions extérieures peut naturellement conduire à l’ethnocentrisme2. La substance caractérise également ce qui est essentiel dans la pensée, et les éléments, ou plutôt, les aliments intellectuels minimaux dont un individu doit disposer pour appartenir pleinement à une culture donnée. Cet aspect ne manque pas de faire écho au titre du livre de Hirsh, Cultural Literacy, What Every American Needs to Know3, publié en pleine polémique sur le « politiquement correct ». On conçoit alors aisément un enseignement général qui se confondrait avec une vocation de transmission substantielle, fondé sur un corps de savoir de référence, spécifiable, pérenne et accessible à tous. Cet enseignement induit inévitablement un questionnement sur la légitimité des substances choisies. Les choix relatifs au corpus des programmes d’enseignement général ont été suffisamment débattus pour que leur nature fondamentalement contentieuse ne soit plus à démontrer. Ils déterminent le mode de matérialisation du concept abstrait qu’est la culture, et l’image que la culture américaine souhaite avoir d’elle-même. L’étude de l’enseignement général permet ainsi de mieux comprendre l’identité américaine et sa représentation dans l’enceinte universitaire.

  • 4  Jean-François Bayart, L’Illusion identitaire, Paris, Fayard, 1996.

6L’identité est à la fois un ensemble de critères de définition d’un sujet et un sentiment interne. Elle fait appel à des référents historiques et culturels ; la culture se définissant elle-même par l’ensemble des croyances, des normes, des valeurs, des représentations collectives et des codes de références d’un groupe. Nous retiendrons de l’identité qu’elle n’est pas une évidence naturelle mais une construction rationnelle ; qu’elle répond à une stratégie élaborée par un groupe, à un régime de subjectivité, à un imaginaire collectif4. Cette logique de construction identitaire permet de mettre en évidence un autre enjeu de l’enseignement général : la construction de métasubstances transversales aux substances identitaires transmises.

7Transmission de substance ou construction de métasubstance, l’ambiguïté des dernières évolutions des programmes d’enseignement général questionne la confiance que celui-ci garde en ses propres ambitions. S’agit-il en effet de conserver la dimension identitaire de l’enseignement général en proposant éventuellement de redéfinir l’américanité suivant une réalité contemporaine ? S’agit-il au contraire de questionner le concept même de culture en s’affranchissant des visions ethnocentriques, fussent-elles multiples ? La prétention à l’universalité n’épargne pas ces deux modèles, dans un premier cas, parce qu’elle repose sur l’hypothèse qu’une même connaissance ou une même expérience puisse être également partagée par tous, et dans le deuxième cas, parce qu’en s’affranchissant de substances éminemment identitaires, elle irait au-delà des frontières disciplinaires et culturelles. Il est intéressant de noter que les débats très médiatisés des années 1980-1990 se sont concentrés sur la question du choix des substances et n’ont pas réellement couvert cet enjeu. Seront illustrés ici trois types d’approches de l’enseignement général dans sa relation à la substance culturelle à travers trois programmes d’enseignement général qui se sont succédés à Stanford au cours du XXe siècle. Le premier repose sur la transmission substantielle ethnocentrée dans le programme The History of Western Civilization de 1935 à 1969. Le deuxième est la transmission substantielle pluriculturelle qui apparaît dans Western Culture de 1978 à 1989. Le troisième est une tentative de construction de métasubstance dans le programme Cultures, Ideas and Values de 1989 à 1998.

La History of Western Civilization (HWC)

De l’ambition citoyenne à l’aspiration ethnocentrique

  • 5  Pour un historique plus ciblé sur l’enseignement général à Stanford voir : Gilbert Allardyce, « Th (...)
  • 6  “1. America as an extension of Europe. 2. American history as the story of a people in the making(...)
  • 7  “There was a general agreement that any consideration of the United States’ history should be pure (...)

8Citizenship, le premier programme d’enseignement général démarrant à Stanford dans les années 1920 reposait sur un enseignement utilitaire à visée politique, en soulignant les droits et les devoirs qui lient l’individu à son pays, célébrant le peuple, le territoire et le patrimoine américains. The History of Western Civilization évolue vers un enseignement culturel eurocentrique. Celui-ci repose sur la réappropriation des racines de la civilisation occidentale, retraçant son histoire à travers la vision globalisée d’une civilisation unique. Le cours souligne la continuité géographique avec l’Europe, épouse la philosophie grecque et les Lumières, présente les Américains comme les héritiers d’une histoire qui prendrait ses racines dans le bassin méditerranéen et l’antiquité, évoluerait en Europe, avant de s’épanouir outre-Atlantique5. Le Professeur Robinson exprime cette continuité au travers des thèmes choisis en 1942 pour le troisième trimestre du programme : « 1. L’Amérique, extension de l’Europe ; 2. L’Amérique, histoire d’un peuple en formation »6. Il est intéressant de noter que l’histoire des États-Unis ne fait pas partie des objectifs du programme : « Il y avait un consensus général selon lequel toute considération pour l’histoire des États-Unis ne devait intervenir qu’en tant qu’incidence pure de l’histoire de la civilisation occidentale »7.

  • 8  Jean-François Bayart, op.cit., 80. Définition de l’extraversion : « L’extraversion consiste à épou (...)

9L’extraversion culturelle8 qui consiste à s’approprier et à englober la culture européenne résulte d’une ambition. Elle assouvit une frustration intellectuelle qui n’a cessé de grandir depuis la naissance de l’université moderne et le renforcement du corps universitaire, qui souhaite se mesurer à l’élite européenne. En se posant comme aboutissement de l’histoire de l’Occident, les États-Unis se placent au rang des « civilisations », ambition en cohérence avec un discours courant à l’époque de hiérarchisation des cultures selon trois niveaux de développement : les peuples primitifs, les colonies sauvées de l’état sauvage grâce au contact avec l’Europe, et le monde civilisé occidental. The History of Western Civilization opère une catégorisation horizontale et verticale où seuls certains hommes, ceux de « l’Occident », ont atteint le degré ultime de civilisation qui justifie l’étude. L’extraversion eurocentrique de la culture américaine et la sacralisation des œuvres ne permettent pas de représenter avec justesse la réalité sociale et historique du pays, mais répondent aux ambitions du programme.

Le recours au canon comme outil de préservation culturelle

  • 9 “[....] Some of the selections have been found less suitable than expected, however, and they shoul (...)

10La pérennité de la culture américaine décrite dans le programme résulte de l’universalité supposée de quelques notions fondamentales telles que le progrès, les valeurs esthétiques et morales, de normes littéraires, artistiques et philosophiques classiques, rassemblées dans le canon. Le canon est donc utilisé comme une construction eurocentrique circonscrite à quelques références. La substantialité de ces références réside dans leur permanence au sein de la culture face aux réalités historiques, sociales ou économiques qui sont susceptibles de changer. Si la notion de canon trouve ses origines aux États-Unis dans la tradition d’enseignement libéral du XIXe siècle, le programme d’enseignement général de Stanford n’y aura recours de manière formelle que très tardivement en 1978. À Stanford, le canon ne s’est donc pas imposé au programme par la force de la tradition mais en réponse à des besoins récents. À l’époque de Citizenship et de la HWC, le terme de « canon » n’est pas explicitement utilisé. Au contraire, Citizenship ou The History of Western Civilization reposent sur un très large nombre de textes qui ne permet pas de caractériser un corpus précis et contraignant. La liste de lectures proposée aux étudiants est considérée comme « parallèle », les fondateurs du programme les qualifiant de « collateral readings ». Certaines œuvres classiques peuvent ainsi disparaître et être remplacées9.

  • 10  “The third objective of this course is inspirational. We aim to introduce the student to a persona (...)
  • 11  “Wherever possible, the contemporary documents were chosen, [...] because they have remained, thro (...)
  • 12  Renato Rosaldo, Culture and Truth, The Remaking of Social Analysis, Boston, Beacon Press, 1989, 20 (...)

11Au fil des ans, HWC va peu à peu « sacraliser » les œuvres en valorisant le contact de l’étudiant avec les textes qui matérialisent les sources de la civilisation occidentale, au détriment de leurs commentaires. En 1936, dans la conclusion de son rapport, le directeur du programme rappelle l’objectif de l’enseignement général de Stanford : inspirer les étudiants grâce à la connaissance « des plus grands esprits qui ont traversé l’histoire de l’humanité », par le biais de leurs écrits10. HWC identifie ainsi au fil du temps un ensemble d’œuvres revêtant une valeur culturelle absolue qu’aucun étudiant américain ne peut ignorer. La logique du recours au canon est ambiguë : si les textes sont utilisés à des fins pédagogiques dictées par les exigences du programme d’enseignement général, leur valeur est à apprécier comme une richesse intemporelle et universelle, comme le décrit le rapport du programme pour l’année 1936 : « dans la mesure du possible, les documents étaient choisis pour les qualités intrinsèques qui leur avaient permis de rester au fil des siècles, des classiques de la littérature »11. Le canon résulte de la construction de repères répondant à une volonté de préservation identitaire et culturelle. Malgré l’importance des œuvres qui le composent, la logique de corpus stabilisé et indiscutable n’est pas de nature à mettre en évidence les qualités d’une culture vivante qui aspire à la porosité et à la transformation. Le programme d’enseignement général demeure jusqu’à la fin des années 1960, et même jusqu’au milieu des années 1980, dans certains de ses aspects, convaincu de la permanence du substrat culturel véhiculé par le canon12.

La fonction de cohésion culturelle du canon

12L’importance de la fonction fédératrice du cours d’enseignement général est à souligner. Le choix d’un petit nombre de substances de référence permet de donner une cohérence au programme et de proposer des représentations identitaires homogènes. Au-delà de la substance transmise, c’est l’expérience intellectuelle commune qui permet de fédérer étudiants et enseignants. Le corpus de l’enseignement général constitue une base consensuelle que chacun peut s’approprier parce qu’il transcende les visions départementales. En conduisant les enseignants des différents départements à travailler ensemble et à partager le même corpus de référence, l’enseignement général participe à construire une profession unie.

La Western Culture (WC)

L’abandon de l’eurocentrisme au profit de substances pluriculturelles

13Les identités particulières cristallisées au cours de la construction nationale s’expriment dans les années soixante à travers un mouvement dont l’ampleur n’épargne pas Stanford, même si l’université n’a pas joué de rôle comparable à celui de Berkeley dans sa naissance et son développement. Le processus de sacralisation du corps de savoir de l’enseignement général, répondant à l’origine au manque d’unité du cours, suscite une forte contestation étudiante et enseignante qui naît au début des années 1960, et se développe jusqu’à provoquer l’interruption du programme de 1969 à 1978. À partir de 1978, sont élaborées de nouvelles pédagogies multiculturalistes qui posent l’impossibilité pour le programme de se restreindre à un corps de savoir eurocentrique. La question de la « représentation » n’était pas l’objectif de la HWC, ni même une préoccupation. Aussi la réflexion sur l’authenticité ou l’artificialité de la culture mise en avant et de la substance choisie n’avait-elle pas lieu d’être. C’est tout l’inverse qui se produit dans le programme de la Western Culture où la représentation identitaire véhiculée va focaliser le débat et redéfinir la vocation de l’enseignement général au début des années 1980.

  • 13  James A. Banks, Handbook of Research on Multicultural Education, New York, Macmillan Publishing, 1 (...)

14L’histoire du multiculturalisme implique différentes étapes de développement. Dans son premier niveau de réalisation, l’enseignement multiculturel est proche des études ethniques ou, le plus souvent, de « l’approche contributive » (contribution approach13). Celle-ci repose sur la valorisation de représentants d’un groupe, l’organisation de journées d’études thématiques ou la commémoration de dates symboliques. La démarche va au-delà de la dimension « folklorique » pour utiliser l’histoire et la littérature des différents groupes afin d’expliquer aux étudiants des thèmes ou des concepts. La Western Culture correspond pour l’essentiel à ce premier niveau d’accomplissement de la pédagogie multiculturaliste.

L’introduction de nouveaux contenus au nom de l’égalité relève d’une approche morcelée

  • 14  “The contributions of women, minority groups, and non-western cultures to the development of weste (...)
  • 15 Une séquence entière du programme, intitulée An Alternative View, s’intéresse aux interactions entr (...)

15La Western Culture s’organise autour du concept de « culture », en remplacement de la notion de « civilisation ». La notion n’est cependant pas clairement définie dans la réglementation du programme et se rattache à une compréhension préétablie des groupes ethniques et minoritaires simplifiée et arbitraire : « Les contributions des femmes, des groupes issus de minorités, et des cultures non occidentales au développement de la culture occidentale doivent être représentées de manière adéquate au sein des cours du programme »14. La distinction occidental/non occidental15 est contestable, puisque ethnologues, sociologues, et plus largement les sciences sociales ont étudié depuis  longtemps la perméabilité des cultures, leur capacité transformative, et la dissociation potentielle entre une géographie, un espace donné et une correspondance culturelle spécifique. Les directives du programme opèrent ainsi une classification des groupes suivant leur type de marginalisation. L’intention de fond du programme, qui correspond d’ailleurs à un objectif essentiel de la pédagogie multiculturelle, est de favoriser l’égalité culturelle en revalorisant les représentations, les expériences des groupes minoritaires. Cependant, pour réduire le préjugé dont sont victimes ces groupes, il conviendrait de travailler sur la construction de la perception de l’inégalité des cultures, en mettant en regard leurs différences avec leurs référentiels de naissance. En juxtaposant les cultures par peur d’avoir à les comparer, le programme WC, rend l’approche superficielle. Il n’explique pas et ne réduit pas le préjugé public, il se limite à une vision morcellée des cultures, prises hors de leurs contextes et hors de leurs réalités propres.

Un programme structurellement ethnocentrique malgré la mise en œuvre de substances pluriculturelles

  • 16  Claude Levi-Strauss, op.cit., 9 : « Parler de contribution des races humaines à la civilisation mo (...)

16L’idée de « contribution » des cultures à l’édifice américain, qui est clairement formulée dans la réglementation du programme, renvoie à la logique ethnocentrique. Parler de contribution des groupes conduit à identifier leurs apports spécifiques au patrimoine mondial. La confusion entre ce patrimoine mondial et les États-Unis est d’ailleurs patente. En souhaitant corriger la marginalité dont souffrent certains groupes, le programme tend à quantifier leur contribution et à lui conférer une valeur au sein de la société américaine. La notion de contribution n’est pas étudiée, pas plus que la valeur intrinsèque des cultures. Dans cette perspective, la notion de contribution n’est pas définie sur le plan théorique dans le programme, on constate qu’elle se rapporte à des traits relevant du bon sens commun. Ce modèle d’approche par contribution définit un ethnocentrisme américain fondé sur les besoins. Le principe d’égalité des cultures se heurte à une distinction entre les cultures contributrices et la culture aboutie. La civilisation occidentale, dans le cours, ne désigne plus un groupe d’hommes ou une époque, mais finalement un idéal, un but ultime pour les autres cultures16.

Cultures, Ideas and Values (CIV)

La mise en œuvre des théories du multiculturalisme intégré

  • 17  “’Western Culture’ [itself] was not reconstituted as a unitary phenomenon, [ ...] alongside or aga (...)

17Les théories multiculturalistes ont conduit au développement de supports théoriques, de variables nouvelles permettant d’interconnecter les concepts et les problématiques liés à la race, la classe, le genre et les orientations sexuelles, de comprendre les processus de construction du savoir et d’édification culturelle. C’est ce que nous qualifions de « multiculturalisme intégré ». Dans le courant des années 1980, certains éléments du programme Western Culture ont commencé à évoluer dans le sens du multiculturalisme intégré. Mais à la fin des années 1980, le programme a fait l’objet de nombreux reproches. Cet ensemble de mécontentements a provoqué une restructuration de fond du programme, en reconsidérant notamment les notions de « culture », « d’Occident », de représentations. Carolyn Lougee, Professeur d’histoire en témoigne dans son rapport sur Western Culture en 1986 : « La ’Culture Occidentale‘ [elle-même] n’a pas été reconstituée comme un phénomène unitaire, [...] aux côtés ou contre les cultures non européennes ‘ailleurs’ »17.

La construction de la métasubstance par une approche transversale

  • 18  “Culture is not in a closed box. It’s always changing. [...] To get a sense of that, and conflicts (...)

18Les enseignants souhaitent désormais mettre en avant l’idée de dynamiques inter-culturelles, de « transculture », qui permet d’envisager la culture dans sa dimension évolutive et englobante, sans fragments. Des termes tels que la créolisation, la transculturation sont utilisés pour développer une approche relationnelle. L’analyse des modes d’interaction entre les cultures devient un champ d’étude à part entière qui recouvre des processus tels que l’emprunt, le conflit, le partage, etc. C’est à travers la compréhension de ces processus que l’étudiant est appelé à redéfinir sa conception de la culture au profit d’une construction ouverte, en perpétuelle évolution et profondément liée à son contexte de développement. Comme le souligne Renato Rosaldo, « la culture n’est pas dans une boîte fermée. Elle change en permanence »18.

L’élaboration d’une lecture multiple s’appuyant sur l’appropriation de différents modèles culturels

  • 19  “To have both the center / out version: Western Europe, looking at, but also looking at how indege (...)
  • 20  “So we take a lot of key concepts that are shared universally, for example in my course I talk abo (...)

19Par opposition à WC, la pluralité repose dans CIV sur un principe de respect de l’intégrité de chacune des cultures. Une œuvre ou une valeur culturelle est étudiée dans son contexte de naissance et de développement. Par exemple, l’esclavage dans la Grèce antique peut être abordé dans une discussion sur L’Éthique d’Aristote, tandis que les formes plus tardives de l’esclavage sont explorées dans La Tempête de Shakespeare à travers le rôle de Caliban, dans le livre de Aime Cesaire, ou l’expérience de Douglass, ou Equiano. Chaque culture est appréciée pour sa valeur intrinsèque et non pour son apport ou pour ses interactions avec la civilisation occidentale : « [Nous cherchons] à avoir à la fois une vision de l’intérieur et de l’extérieur : l’Europe Occidentale, l’observer, mais aussi voir comment les cultures indigènes, les autres pays, se perçoivent sans nécessairement suivre le modèle Occidental »19. CIV permet aux étudiants d’observer des concepts universels à travers le prisme des différentes cultures qu’ils ont pu s’approprier. C’est ce qu’illustre David Palumbo-Liu sur le concept de la propriété20. La cohérence du cours qui s’organise autour de principes tels que la transversalité des pensées, la communication, la relativité des contenus, l’intégration culturelle, et développe une approche comparative, à l’aune de l’universalité des expériences humaines.

La vocation de l’enseignement général en question

20Les trois programmes que nous avons rapidement passés en revue mettent en évidence la substantialité de l’enseignement général. Le rapport qu’établit le cours avec les substances qu’il entend transmettre fournit une lecture précieuse de la nature de son ambition. Il semble peu probable que la transmission d’une substance purement ethnocentrique, prédéfinie et identique pour tous, puisse constituer un horizon réaliste pour l’enseignement général aux États-Unis. L’institutionnalisation de la représentation des différences et l’état de conscience identitaire du pays appelle à une prise en compte de la réalité multiple de la culture contemporaine. L’expérience de Western Culture illustre parallèlement la difficulté du cours à atteindre son ambition d’appropriation de substances pluriculturelles, s’il ne dote pas l’étudiant des outils d’appréhension définis comme métasubstances.

21Cultures, Ideas and Values fait apparaître l’ambiguïté de l’ambition d’un enseignement général qui s’attacherait essentiellement à la construction de métasubstances. La dimension identitaire de l’enseignement général est au fondement du programme, et explique la violence des brûlots publiés lors de la controverse sur le « politiquement correct ». Cette vocation identitaire, qu’elle soit clairement spécifiée dans les objectifs des cours ou induite par la nature des contenus et des pédagogies mises en œuvre, paraît difficilement compatible avec une focalisation exclusive sur les définitions conceptuelles et les perspectives transversales qui orienteraient le programme vers des approches disciplinaires et notamment anthropologiques. La fenêtre de légitimité de l’enseignement général semble donc relativement étroite avec une nécessaire combinaison de substances plurielles et de métasubstances. L’évolution récente du programme Introduction to Humanities, qui accorde une large place au rôle, quelque peu idéalisé, des nouvelles technologies, montre la tentation de l’utilitarisme et du renoncement à l’ambition identitaire par crainte du débat. L’aspiration à l’universalité décrit quant à elle un horizon anachronique dès lors que la pluriculturalité dont le programme doit se nourrir est avant tout un portrait identitaire minutieux de l’américanité contemporaine.

Les 5 programmes d’enseignement général à Stanford depuis le début du siècle

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Bibliographie

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Notes

1  Pour plus de précisions sur l’histoire de l’enseignement général aux États-Unis voir : Daniel Bell, The Reforming of General Education, The Columbia Experience in its National Setting, New York, Columbia University Press, 1966 ; Ernest L. Boyer, College: The Undergraduate Experience in America, San Francisco, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Jossey-Bass Publishers, 1987 ; Jerry G. Gaff, James L. Ratcliff (eds.), Handbook of the Undergraduate Curriculum, A Comprehensive Guide to Purposes, Structures, Practices, and Changes, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1997 ; Arthur Levine, A Handbook on Undergraduate Curriculum, prepared for the Carnegie Council on Policy Studies in Higher Education, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1978 ; Frederick Rudolph, A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636,Prepared for the Carnegie Council on Policy Studies in Higher Education, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1977; Frederick Rudolph, The American College and University, A History, Athens, Georgia, The University of Georgia Press, 1990 (1ère ed. 1962) ; Arthur M. Jr. Schlesinger et Morton White, Paths of American Thought, Boston, Houghton Mifflin Company, 1963 ; Lawrence R. Veysey, The Emergence of the American University, Chicago, University of Chicago Press, 1965.

2  Claude Levi-Strauss, Race et Histoire, Paris, Folio, 1987 (1952), 19 : « L’attitude la plus ancienne, et qui repose sans doute sur des fondements psychologiques solides puisqu’elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous sommes placés dans une situation inattendue, consiste à répudier purement et simplement les formes culturelles : morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions ».

3  E. Donald Hirsh, Cultural Literacy, What Every American Needs to Know, Boston, Houghton Miffin Company, 1987.

4  Jean-François Bayart, L’Illusion identitaire, Paris, Fayard, 1996.

5  Pour un historique plus ciblé sur l’enseignement général à Stanford voir : Gilbert Allardyce, « The Rise and Fall of the Western Civilization Course »,Otto Pflanze ed., American Historical Review, vol. 87, n°1, Washington DC, février-juin 1982 ; Herbert Lindenberger, The History in Literature: On Value, Genre, Institutions, New York, Columbia University Press, 1990; Herbert Lindenberger, “On the sacrality of Reading Lists: The Western CultureDebate at Stanford University”, Comparative Criticism, Cambridge, Cambridge University Press, 1989.

6  “1. America as an extension of Europe. 2. American history as the story of a people in the making”, Archives de l’université de Stanford, History Department Files, SC29b, box 37, folder history 12. Edgar Eugene Robinson. Conférence du 16 avril 1942, “The significance of American democracy in living and in thinking”.

7  “There was a general agreement that any consideration of the United States’ history should be purely incidental to the general history of western civilization”, Archives de l’université de Stanford, History Department Files, SC29a, box 5, folder 139. Extrait de compte-rendu du Professeur Robinson sur le programme, en 1934.

8  Jean-François Bayart, op.cit., 80. Définition de l’extraversion : « L’extraversion consiste à épouser des éléments culturels étrangers en les soumettant à des objectifs autochtones ».

9 “[....] Some of the selections have been found less suitable than expected, however, and they should be withdrawn and others put in their places”. Archives de l’université de Stanford, History Department Files, SC29a, box n°2, folder 68. Rapport confidentiel sur HWC de Max Savelle, Associate Professor of History, au Professeur Edgar E. Robinson, 16 mai 1936, 4.

10  “The third objective of this course is inspirational. We aim to introduce the student to a personal acquaintanceship with the greatest minds thrown up in the evolution of the race. We believe that the best way to do this is to have the student read what these men wrote”. Archives de l’université de Stanford, History Department Files, SC29a, box n°2, folder 68. Rapport confidentiel sur HWC de Max Savelle au Professeur Edgar E. Robinson, 16 mai 1936, 9.

11  “Wherever possible, the contemporary documents were chosen, [...] because they have remained, through the centuries, as self-sustaining literary classics”. Archives de l’université de Stanford, History Department Files, SC29a, box n°2, folder 68. Rapport confidentiel sur HWC de Max Savelle au Professeur Edgar E. Robinson, 16 mai 1936, 4.

12  Renato Rosaldo, Culture and Truth, The Remaking of Social Analysis, Boston, Beacon Press, 1989, 20 : “In contrast with the classic view, which posits culture as a self-contained whole made up of coherent pattern, culture can arguably be conceived as a more porous array of intersections where distinct processes crisscross from within and beyond its borders”.

13  James A. Banks, Handbook of Research on Multicultural Education, New York, Macmillan Publishing, 1995; Thomas J. La Belle et Christopher R. Ward, Ethnic Studies and Multiculturalism, New York, State University of New York Press, 1996. L’enseignement multiculturel doit, en général, être appliqué sur l’ensemble de ses dimensions pour faire sens. Plusieurs problèmes résultent d’une application partielle, qui se limiterait, par exemple, à ajouter au curriculum un livre ou deux de source minoritaire ou de festivités à certaines occasions, telles que l’anniversaire de Martin Luther King, etc.

14  “The contributions of women, minority groups, and non-western cultures to the development of western culture [should] be adequately represented in the program’s courses”. Archives du bureau Area One de Stanford. Report to the Committee on Undergraduate Studies: W.C. Subcommittee on Gender and Minorities, 1986.

15 Une séquence entière du programme, intitulée An Alternative View, s’intéresse aux interactions entre l’Occident et le reste du monde :“West and non-West: Cultural interactions on an international scale”.

16  Claude Levi-Strauss, op.cit., 9 : « Parler de contribution des races humaines à la civilisation mondiale pourrait avoir de quoi surprendre, dans une collection de brochures destinées à lutter contre le préjugé raciste. Il serait vain d’avoir consacré tant de talent et tant d’efforts à montrer que rien, dans l’état actuel de la science, ne permet d’affirmer la supériorité ou l’infériorité intellectuelle d’une race par rapport à une autre, si c’était seulement pour restituer subrepticement sa consistance à la notion de race, en paraissant démontrer que les grands groupes ethniques qui composent l’humanité ont apporté, en tant que tels, des contributions spécifiques au patrimoine commun. Mais rien n’est plus éloigné de notre dessein qu’une telle entreprise qui aboutirait seulement à formuler la doctrine raciste à l’envers. Quand on cherche à caractériser les races biologiques par des propriétés psychologiques particulières, on s’écarte autant de la vérité scientifique en les définissant de façon positive que négative ».

17  “’Western Culture’ [itself] was not reconstituted as a unitary phenomenon, [ ...] alongside or against non-European cultures ‘elsewhere’”. Archives du bureau Area One de Stanford. B. M. Katz et C. Lougee, Report to the Committee on Undergraduate Studies: W.C. Subcommittee on Gender and Minorities, 1986, 5.

18  “Culture is not in a closed box. It’s always changing. [...] To get a sense of that, and conflicts and interaction. To meet these terms like transculture instead of [...] acculturation and assimilation where there’s a one way process”. Renato Rosaldo, Professeur d’anthropologie et d’études Chicano, entretien, février 1997.

19  “To have both the center / out version: Western Europe, looking at, but also looking at how indegenous cultures, other countries, percieve themselves without necessarily following the Western model”. David Palumbo-Liu, Professeur de Littérature comparée et d’études Asiatiques-Américaines, entretien, février 1997.

20  “So we take a lot of key concepts that are shared universally, for example in my course I talk about notions of property. It begins with Rousseau, The Social Contract, and then looks at how different cultures at different times had very different notions of the land, for example, and how to negociate proprietorship over the land, without being—I think a bit privatised, individuals will own land, etc. ”. David Palumbo-Liu, Professeur de Littérature comparée et d’études Asiatiques-Américaines, entretien, février 1997.

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Pour citer cet article

Référence papier

Agnès Bouchet-Sala, « Le programme d’enseignement général à l’université de Stanford de 1935 à 1998 : transmission de substances de référence ou construction de métasubstances ? », Revue LISA/LISA e-journal, Vol. II - n°1 | 2004, 139-153.

Référence électronique

Agnès Bouchet-Sala, « Le programme d’enseignement général à l’université de Stanford de 1935 à 1998 : transmission de substances de référence ou construction de métasubstances ? », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], Vol. II - n°1 | 2004, mis en ligne le 18 novembre 2009, consulté le 19 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/lisa/3093 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lisa.3093

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Auteur

Agnès Bouchet-Sala

Dr. (Paris VIII, France)
Agnès Bouchet-Sala est Maître de Conférences à l’Université Paris VIII, Saint-Denis, où elle enseigne les questions contemporaines économiques et sociales aux États-Unis. Son domaine de recherche porte sur l’enseignement supérieur américain et plus spécifiquement sur les enjeux identitaires qui lui sont associés.

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