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Introduction. De la disputatio à la conversation mondaine : l’enseignement au prisme de la variété dialogique

Florence Tanniou
p. 7-22

Texte intégral

  • 1 Pascal Quignard, Les Ombres errantes. Dernier royaume i, Paris, Grasset, 2002, p. 54-55.
  • 2 Pascal Quignard, L’Homme aux trois lettres. Dernier royaume xi, Paris, Grasset, 2020, p. 55.
  • 3 Pascal Quignard, Les Ombres errantes, op. cit., p. 54-55.
  • 4 Pascal Quignard, L’Homme aux trois lettres, op. cit., p. 55.
  • 5 Ibid., p. 77.

1L’ écrit, « langage isolé1 », « me[t] au silence la langue parlée2 ». Il est « un langage qui est devenu étranger au dialogue3 ». Ce sont les mots de Pascal Quignard, pour qui l’écrit, coupant voix à l’oralité, et s’éloignant des interactions qui la régissent, définit une autre « manière d’être » de la langue : « il faut peut-être même opposer », dit-il, « le dispositif de la langue parlée qui dialogue dans l’air invisible entre deux êtres, l’un ouvrant la bouche, l’autre écoutant avec ses oreilles, à tour de rôle (alternant je et tu) et le dispositif de la langue écrite qui interrompt le dialogue, qui démembre et silhouette la médiation aérienne, activité qui n’échange qu’avec son propre regard, à la façon d’un homme qui rêve tout seul4 ». Les pôles de la parole vive sont perdus pour l’écrit : la voix de l’autre, ou des autres, ne peut qu’être dérobée, confisquée, assimilée et inventée par celui qui écrit, qui a la main sur la parole, et qui, « cess[ant] d’ouvrir l’action du dialogue où l’autre se fait soi et où soi se fait autre5 », acclimate unilatéralement les autres voix à la sienne. Ce serait ainsi contre son principe de fonctionnement même que le texte écrit déploierait un dialogue, nécessairement factice puisqu’il n’est qu’une fiction d’échange qui émane d’un seul créateur. Et pourtant la littérature, tout en se fermant aux conditions du dialogue, n’a cessé de développer des écritures dialoguées, entretenant l’illusion de l’interlocution.

  • 6 C’est dans leurs sens très larges que les articles de cette revue entendent les termes de didactiqu (...)
  • 7 Paul Zumthor, La Lettre et la voix. De la « littérature » médiévale, Paris, Éditions du Seuil, « Po (...)
  • 8 Voir par exemple Peter Von Moos, Entre histoire et littérature : culture et communication au Moyen (...)
  • 9 Voir entre autres références Olga Weijers, La « disputatio » dans les Facultés des arts au Moyen Âg (...)
  • 10 Paul Zumthor, La Lettre et la voix, op. cit., p. 92.

2C’est particulièrement lorsqu’il poursuit le but didactique de transmettre un savoir à son destinataire que l’écrit a eu recours au dialogue, qui se fait alors outil pédagogique, et fréquemment mémoire d’un dispositif d’enseignement oral6. Ainsi la pensée philosophique de Platon s’est-elle nourrie des voix de Socrate et de tant de ses interlocuteurs, d’Hermogène à Cratyle, de Phèdre à Calliclès, de Parménide à Ménon, pour s’offrir au lecteur à travers l’archétype pédagogique que représente toujours la démarche maïeutique. La « littérature » en langue vernaculaire, à sa naissance, s’est quant à elle également façonnée selon un régime d’oralité qui était prépondérant dans les formes de l’enseignement7, dans des champs variés de la pratique8, et qui s’est étendu à tous les genres qui la composent. Cette oralité, indissociable d’une mise en œuvre corporelle, et dont les traits pour une part nous échappent, dominait les pratiques scolaires dans la droite ligne de l’Antiquité et offrait une large place à des formes de dialogue. On connaît l’emblématique exercice, dans la scolastique médiévale, de la disputatio, qui se présente comme une joute oratoire dialectique sur un thème désigné9. Paul Zumthor souligne « l’usage constant de formes pédagogiques dialoguées, disputationes, discussions fictionnelles sinon fictives […] L’enseignement médiéval récupérait ainsi, en la revivifiant, une forme d’expression de tradition ancienne en Orient non moins qu’en Grèce10 ». La disputatio devient dès lors un modèle pédagogique pour l’écrit, qui s’en inspire.

  • 11 Voir par exemple Serge Lusignan, La Langue des rois au Moyen Âge. Le français en France et en Angle (...)
  • 12 Voir la série des Yearbooks en anglo-normand (français d’Angleterre), édités par la Selden Society, (...)
  • 13 Voir par exemple Philippe de Novare, Le Livre de Forme de Plait, où nombre de débats sont rapportés (...)

3Si cet exercice est le plus célèbre, il n’est certes pas le seul modèle de dialogue pédagogique existant. Les écrits de la pratique juridique, par exemple, attestent d’autres formes dialoguées liées à l’enseignement : les écrits constitutifs de la common law offrent ainsi des records, prises en notes des plaidoiries orales dialoguées, dont la démultiplication procure parfois une vue kaléidoscopique de l’échange, et qui servaient à l’instruction des apprentices of the Bench, invités à mémoriser comme sur une partition les rôles à endosser ou les formules de la procédure, et à examiner l’enchaînement des arguments contradictoires11. Un tel modèle ne remporte pas la postérité littéraire de la disputatio, mais il introduit une forme d’écrit pédagogique mimétique d’un échange oral qui déroule, outre des tournures formulaires, une argumentation polyphonique contradictoire12. Sous des formes mouvantes, un tel modèle de débat apparaît dans d’autres textes juridiques13.

  • 14 Voir Christine Silvi, « La voix de l’autre dans la construction du savoir (Placides et Timéo, Sydra (...)
  • 15 Voir notamment Corinne Denoyelle, Poétique du dialogue médiéval, Rennes, Presses universitaires de (...)
  • 16 Voir notamment Laëtitia Tabard, « Bien assailly, bien deffendu ». Le Genre du débat dans la littéra (...)
  • 17 Ibid.
  • 18 Voir infra les articles de Stéphanie Le Briz-Orgeur et Corinne Denoyelle. Voir également Recueil gé (...)

4Les exercices scolaires essaiment hors de ces champs de la pratique dans des écrits qui visent la construction et la transmission du savoir : l’échange des voix s’impose dans le cas d’œuvres tant didactiques que théâtrales ou narratives, qui inventent, à partir de la disputatio ou du débat, les contours d’un dialogue littéraire propre à enseigner. Ainsi se déploient de multiples formes textuelles destinées à transmettre un savoir et s’appuyant sur ces dispositifs pédagogiques oraux, qui connaissent toutefois des variations : l’échange peut avoir lieu entre savant et disciple sans qu’une dimension dialectique intervienne pour autant. C’est le cas des encyclopédies dialogales où se déclinent des séries de questions et de réponses, comme dans Le Livre de Sydrac et qui sont élaborées dans la perspective d’un parcours pédagogique, comme le Placides et Timéo14. Les écrits littéraires fleurissent dans des formes proches du débat ou d’autres structures poétiques polyphoniques – tenson, jeu parti15, jugement, débat allégorique16 – à destination de publics divers, et dont les caractéristiques évoluent elles-mêmes au cours du temps, puisqu’elles sont promises à un grand succès, particulièrement à la fin du Moyen Âge. Tous les débats n’ont certes pas une vocation didactique ou pédagogique, et leur définition générique est elle aussi complexe, mais par l’entremise de la notion de conflit autour de laquelle ils se structurent, ils dévoilent une véritable « forme sens17 ». Les formes dialoguées soit constituent un genre à part entière, soit se glissent dans d’autres formes ; des liens forts entre ces débats et les moralités au théâtre, genre spécifiquement destiné à instruire son public, se dessineront18. Le dialogue pédagogique se fond aussi dans des formes narratives et poétiques, ouvrant des études possibles sur le rapport entre les multiples caractéristiques génériques et les formes et pratiques de l’enseignement dispensé.

  • 19 Voir Mathieu Ferrand (dir.), Le Théâtre néo-latin en France au xvie siècle. Études et anthologie, G (...)
  • 20 Voir infra les articles de Mathilde Bernard et de Marie-Christine Gomez-Géraud, et entre autres réf (...)
  • 21 Voir Michel Jeanneret, « La littérature et la voix : attraits et mirages de l’oral au xvie siècle » (...)
  • 22 Ibid., p. 221, ainsi que les citations suivantes.
  • 23 Claire Cazanave, Le Dialogue à l’âge classique. Étude de la littérature dialogique en France au xvi (...)

5Les siècles qui suivent le Moyen Âge prolongent l’usage des formes du dialogue : ce dispositif d’apprentissage est toujours exploité dans les collèges et s’incarne encore dans le théâtre19. Jouant parfois d’une opposition marquée à la disputatio, le dialogue connaît des variations formelles, tels le colloque, le devis ou l’art de la conversation20. Le « dialogue philosophique » est ainsi « souvent utilisé au xvie siècle », inaugurant des codes construits « sur le modèle de l’entretien », mais dont les « modalités de la discussion et le ton [ne] doivent rien à la pratique orale21 ». L’esprit du dialogue s’invite chez Montaigne, qui loue l’« art de conférer » : « la conference apprend et exerce en un coup. Si je confere avec une ame forte et un roide jousteur, il me presse les flancs, me pique à gauche et a dextre, ses imaginations eslancent les miennes22 » (Essais, III, 8) ; il en fait un mouvement inhérent à la réflexion, selon le déroulement de l’« entretien à bâtons rompus » où le destinataire se trouve « transformé en allocutaire ». Les xviie et xviiie siècles innoveront eux aussi en matière d’œuvres pédagogiques dialoguées23 : entretiens, conversations mondaines, le xviiie siècle faisant la part belle aux dialogues d’idées – scientifique, éducatif – en les agrémentant à l’occasion de spécificités romanesques.

6Adoptant un large empan chronologique, ce numéro se donne pour dessein d’envisager les effets de permanence ou d’évolution dans ces pratiques formelles du dialogue destiné à l’enseignement : si les enjeux pédagogiques et didactiques des formes dialoguées ont été bien étudiés à différentes époques, cette traversée des siècles, du xve siècle jusqu’à la fin du xviiie siècle, voudrait esquisser – dans la modeste portée de ces quelques études – des points de continuité entre les siècles et apporter des éclairages sur les usages propres à chaque période, la réactivation des modèles, les émergences d’enjeux inédits ou de nouvelles techniques pédagogiques et didactiques dans les dialogues. La réflexion sur les modèles rhétoriques, littéraires, institutionnels, sociaux de ces formes et leur rapport à la pédagogie constituent une piste de réflexion : comment la parole échangée – dans sa littérarité et au gré de ses multiples variations – est-elle mise au service du savoir ? Quels genres s’avèrent privilégiés et à quelle époque ? S’agit-il de reproduire les dispositifs, de les discuter, de les évaluer, de les détourner, ou encore de les complexifier afin de tirer de ces outils les stratégies les plus efficaces pour enseigner ? Les études regroupées témoignent ainsi de la permanence du modèle de la disputatio, quand bien même il s’agit souvent de le remettre en cause, mais révèlent aussi l’emploi de tous les genres – dramatique, narratif, lyrique, ou encore épistolaire – au service du dialogue pédagogique.

  • 24 Voir les modalités identifiées par Paul Zumthor (oralité « indépendante », « mixte », « seconde », (...)
  • 25 Catherine Kerbrat-Orrecchioni, « Nouvelle communication et analyse conversationnelle », in Langue f (...)
  • 26 La relation maître / élève peut se décliner sous de multiples identités. Voir par exemple le Dialog (...)
  • 27 Voir Corinne Denoyelle, Poétique du dialogue médiéval, op. cit., p. 313 et suiv. et, pour ces varia (...)
  • 28 Laëtitia Tabard, « Bien assailly, bien deffendu », Art. cit., le débat est « un spectacle de lutte  (...)

7Les questionnements concernent aussi la scénographie des dialogues, à commencer par le cadre pédagogique dans lequel ces œuvres dialoguées s’inscrivent : qui en sont les auteurs et à quel type de public sont-elles destinées, destination qui conditionne le choix pédagogique ? Dans quel cadre (religieux, juridique, scolaire …) sont-elles produites ? Sont-elles d’emblée conçues pour une pratique pédagogique ou récupérées comme telles ? On pourrait se pencher plus précisément sur les liens entretenus entre l’œuvre dialoguée écrite et la pratique orale24 : une tension entre ces deux modalités de la communication s’y exprime-t-elle ? En pénétrant au sein même du dispositif de dialogue, on peut s’interroger sur les enjeux de la distribution des rôles entre les figures ou personnages. L’étude de la dimension interactionnelle des rapports, qui structurent « l’espace interlocutif », est cruciale pour mettre en évidence les enjeux didactiques et pédagogiques25. Si l’échange entre maître et élève est peut-être la relation la plus évidente – dans sa version où l’ignorant interroge et le sage répond – de multiples déclinaisons renouvellent et interrogent les postures du disciple et du maître26 qui peuvent entretenir des rapports différents au savoir. D’autres relations se font jour, complexifiant l’interlocution par la démultiplication des allocutaires, par la variété de leurs statuts, par l’ethos qui leur est conféré ou par la nature de la relation qui les unit27. Certaines œuvres privilégient l’opposition, faisant de l’écrit dialogué le miroir d’une lutte entre opposants28. Mais l’ampleur des variations interrelationnelles est vaste, les positions peuvent s’avérer bien plus nuancées et subtiles. La confrontation des opinions tantôt n’exclut pas l’accès au consensus tantôt favorise la relance infinie de la pensée. Dans quelle mesure ces interactions déterminent-elles les formes de structuration interne, depuis les successions de questions-réponses, les joutes pro/contra jusqu’aux jeux de polyphonies introduites par la pluralité des discours ?

  • 29 Sur ces fonctions, voir notamment Sylvie Durrer, Le Dialogue romanesque. Style et structure, Genève (...)
  • 30 Voir notamment infra les articles de Marie-Christine Gomez-Géraud, Jeanne Chiron et Fabrice Chassot

8Enfin, les enjeux pédagogiques et didactiques sont eux-mêmes soumis au questionnement : comment appréhender cette dimension didactique et pédagogique d’un dialogue et est-il possible de les lire à l’exclusion d’autres fonctions (dialectique, polémique, phatique) qui leur sont souvent connexes29 ? Comment le dialogue, suppléant au dispositif muet de l’écrit, favorise-t-il l’alliance du docere et du placere, dramatisant l’aspect dissertatif d’un traité, récupérant les caractéristiques romanesques ou théâtrales pour viser l’efficacité, pour animer une pensée qui se transmettra plus aisément ? La forme dialoguée favorise la transmission de la connaissance, mais aussi une mise à l’épreuve de l’argumentation. L’observation des démarches heuristiques, inductives, de partage des savoirs et l’examen de l’attribution de tel discours à tel personnage soulèvent des questions sur la cohérence de la dissertation de l’auteur et la dissémination de sa pensée : se masque-t-elle, est-elle reconnaissable ? Le dialogisme prévaut-il ou le dialogue dissimule-t-il un dogmatisme dans la transmission didactique ? Plusieurs des articles s’interrogent sur la sincérité du dispositif pédagogique, peut-être propre à camoufler une pensée monologique, et même sur ses capacités réelles à incarner la meilleure forme de diffusion des savoirs30. Dès lors la question des enjeux pédagogiques dépasse la représentation, comme mise en abyme, d’une relation pédagogique pour se concentrer sur le lien d’enseignement forgé avec le lecteur. Cette relation, qui peut être projetée comme en un miroir dans l’œuvre, reflet sincère ou faux-semblant, se déconstruit, se reconstruit au gré des œuvres, les articles qui suivent examinant jusqu’à quel point la fiction pédagogique peut être considérée comme un leurre.

  • 31 « “Quel ‘maistre’ es tu, quand tu n’ez clers” (La Moralité de Bien avisé Mal avisé, éd. J. Beck, v. (...)

9Stéphanie Le Briz-Orgeur31 se penche sur la mise en scène théâtrale de la relation pédagogique et de l’institution scolaire, en interrogeant le statut, la légitimité et la mission des pédagogues dans trois genres dramatiques (farce, moralité, mystère) du xve siècle au début du xvie siècle. Ce vaste panorama envisage avec le sens de la nuance les rapports de confluence entre théâtre et école, quand ils ont trop souvent été réduits à des formes triviales d’oppositions. Si l’école semble être représentée dans la farce comme un lieu de hiérarchie et d’exclusion, l’image produite n’est pourtant pas aussi uniforme qu’il y paraît : certaines pièces, entretenant des liens avec le milieu estudiantin parisien, jouent d’une plus grande complexité. Les mystères sont le support d’approches variées : certains font un emploi moins stéréotypé des maîtres, bien que ceux-ci puissent faire preuve de cécité spirituelle, et la disputatio quant à elle est soumise à des usages tantôt polémiques, tantôt plus nuancés en fonction des auteurs. Les moralités se sont penchées de manière privilégiée sur la représentation de l’institution scolaire et des méthodes d’enseignement : les personnages allégoriques peuvent être de véritables pédagogues, s’exprimant comme des maîtres. On y donne toujours de l’institution scolaire l’image d’un univers figé, qui perpétue les hiérarchies. Pourtant, la moralité de Bien avisé Mal avisé permet de nuancer cette vision. En établissant une rhétorique magistrale où l’élève – pratiquant le dialogue à la manière de Socrate – se transforme lui-même en instructeur, en offrant aussi en contrepoint un spectacle du mauvais enseignement, l’auteur accorde une véritable confiance à l’apprentissage par l’expérimentation ; il croit dans les vertus de l’enseignement, promouvant un accès au savoir dépendant de l’effort consenti. Cette image optimiste, qui n’en voile pas d’autres plus critiques, semble ainsi témoigner des permanentes reconfigurations qui peuvent exister lorsque ce monde du dialogue qu’est le théâtre s’empare de la représentation des échanges scolaires.

  • 32 « De la polémique à la lyrique : une propédeutique du deuil », p. 43-57.

10Avec le Débat des sept serviteurs, datant de 1470, Jean Du Prier propose un dispositif polyphonique qui prend aussi ses distances avec la disputatio : l’échange qui se déploie entre l’Acteur et sept serviteurs n’en est pas une simple variation, où l’Acteur emprunterait le rôle du maître face à un élève sept fois démultiplié. Corinne Denoyelle analyse sa construction en montrant que si un tel modèle pédagogique n’est pas totalement évincé, l’échange est singulièrement complexifié, combinant ce type d’opposition frontale avec une construction « paradigmatique », où le consensus s’atteint par « unification progressive du propos32 » dans une amplification du dialogue. Le débat porte sur la difficile acceptation de la mort ; les serviteurs, entrant au fur et à mesure, apportent de nouveaux arguments, faisant eux-mêmes preuve d’une pensée réversible qui introduit de la souplesse dans le dispositif : les phases d’opposition et de consensus se succèdent et se rédupliquent et, d’un chaos de pensée suscité par la mort injuste, émerge progressivement une acceptation collective. Chaque séquence d’arrivée dans l’échange d’un nouveau serviteur se clôt sur un chœur – dès lors de plus en plus nourri – où toutes les voix présentes participent. Il revêt une forme lyrique plus travaillée, l’Acteur y assume un rôle de pivot et s’y révèle une tension vers le consensus. L’effet de masse produit par un tel artifice poétique renforce l’opposition entre le choc individuel et la valeur consolatoire commune. Les réticences face à la mort prématurée, qui reviennent par vague, peuvent être celles du lecteur chrétien taraudé par ce questionnement ; pour lui aussi, la consolation ne peut être que progressive. Jean du Prier offre ainsi une construction formelle profondément pédagogique et didactique pour faire accepter l’inacceptable en parlant au cœur tout autant qu’à l’esprit ; en créant par le dialogue cette propédeutique du deuil qui guide vers l’apaisement, en une forme consolatoire.

  • 33 « Dialogue et débat dans les romans de Rabelais : de l’impossible acquisition du savoir », p. 59-73

11Au cœur des échanges que l’on peut lire dans les romans de Rabelais, on ne se trouve, montre Mathilde Bernard33, ni dans le cadre de dialogues didactiques de « partenariat » ni dans des dialogues pédagogiques permettant d’avancer « sur la connaissance d’un problème ». C’est la forme du débat qui y est privilégiée. Elle se caractérise par sa tonalité conflictuelle et ce choix d’une « mutation » du dialogue connaît des conséquences heuristiques et pragmatiques. Plus que le contenu du dialogue à proprement parler, plus qu’un sujet de savoir abordé de front, ce sont désormais l’atmosphère recréée du dialogue, les conditions de son exercice et l’emulatio qui en procède qui s’avèrent l’objet d’une leçon. La stratégie pour la transmettre au lecteur utilise le dialogue par la bande : en se proposant comme modèle opposé à la disputatio scolastique, figée dans une image négative dont la finalité didactique est « constamment remise en question dans Pantagruel », le débat – « intermédiaire entre l’enseignement et le combat » – voit aussi ses vertus didactiques remises en question. La mise en évidence de la dissension, de l’éruption des passions se trouve au cœur de sa représentation et les connotations qui lui sont attachées se révèlent souvent négatives ; le débat rabelaisien est un conflit qui a peu de chance de « déboucher sur un enseignement fiable » et se résout fréquemment en guerre. Loin de la recherche de vérité dans le champ du savoir, le débat vise à provoquer dispute et contradictions plus qu’à les résorber, Rabelais soulignant l’impasse didactique de l’échange dialogué. En revanche, la fonction sociale du débat y est mise en avant : le débat permet de rediriger les passions – y compris corporelles – vers autre chose que la violence physique : si « l’on ne convainc jamais personne par les mots », le débat vaut en réalité par lui-même, comme exécutoire contre d’autres formes de violence, comme un outil qui apprend à transposer « la guerre dans le champ de la parole ».

  • 34 « Du dialogue pédagogique au dialogue humaniste. Fictions dialoguées dans le récit de voyage au xvi(...)

12Les récits viatiques étudiés par Marie-Christine Gomez-Géraud présentent au contraire une visée nettement pédagogique et didactique dans des dialogues développés sous forme de saynètes34. Les stratégies discursives varient avec les voyages étudiés : le voyage au Nouveau Monde, d’une part, des récits de pèlerinage d’autre part. Chez Jean de Léry, la mise en regard de deux dialogues pose à nouveaux frais la question des enjeux pédagogiques. Le célèbre échange entre le vieillard brésilien et le narrateur apparaît en première instance « de haute vertu pédagogique » ; mais la présence d’un « colloque » plus étrange relance le questionnement : conçu selon le modèle d’outils pédagogiques destinés à enseigner des formules d’échanges dans un cadre multilingue, il dégénère en un chaos qui révèle ses propres failles, remettant en cause l’édifice idéologique. La dimension proprement pédagogique s’effacerait au profit d’une fonction heuristique qui cherche à « faire vaciller la pensée », et l’échec de la pédagogie signerait l’avènement progressif du « dialogue humaniste ». L’étude des dialogues des récits de pèlerinage, dans leur variété, vient compléter cette démonstration. À partir d’un schéma qui reconduit les rôles du maître et de l’élève, l’échange de questions et de réponses entre le franciscain Francisco Suriani et Sœur Sista déborde les enjeux pédagogiques pour endosser un rôle fonctionnel social et spirituel. Chez Jean du Blioul, se décèle une « ouverture au dialogue humaniste » lorsque sept dialogues confient la parole à des interlocuteurs de religions diverses pour confronter leurs vues. Pour autant, le dispositif n’en demeure pas moins « profondément monologique », tandis que Lodovoco Arrivabene donne peut-être à lire un véritable « dialogue humaniste » : contredit par d’autres qui n’ont pas même voyagé, son pèlerin perd peu à peu voix au chapitre : la « machine bien huilée du discours à vocation pédagogique s’enraye » et le dialogue, devenu « colloque », permet de « faire rebondir la pensée » jusqu’à l’établissement d’un autre modèle de pèlerinage. En mettant en scène les failles ou les dépassements des paradigmes pédagogiques discursifs, les textes feraient entrevoir ou advenir un dialogue qui déstabilise et contraint à une réflexion toujours renouvelée.

  • 35 « Un dispositif propre à la pédagogie épistolographique : la mise en série des modèles de lettres e (...)

13Et tout comme le dialogue, ici, semble échapper à la pédagogie, la pédagogie échapperait-elle au dialogue ? À la marge de cette forme proprement dite, le fonctionnement dialogique peut en effet emprunter des voies littéraires plus inattendues. Cécile Lignereux35 étudie un étonnant dispositif dialogique au sein d’un manuel épistolographique qui, en travaillant contre le principe d’échange même, révèle son efficacité pédagogique. Dans Le Secrétaire à la mode, destiné à aider les épistoliers inexpérimentés à rédiger leurs missives selon des « rituels socio-discursifs étroitement codifiés », Puget de la Serre construit en séries des lettres de remerciements et de réponses, accumulant tout un ensemble de lettres de remerciements, avant de laisser place à un ensemble de lettres de réponses, plutôt que d’agencer un échange qui ferait se succéder dialogiquement une lettre de remerciement et sa réponse. Les vertus pédagogiques du manuel, sa fonction proprement utilitaire, se trouvent renforcées par ce jeu stratégique de déstructuration et de restructuration du dialogue épistolaire. La mise en série d’un type de lettre, s’il brise l’échange, permet au lecteur de mieux appréhender la standardisation du modèle et les passages obligés, rendant immédiatement mobilisables ces exemples. En induisant un mode de lecture sérielle, l’ouvrage invite à repérer, dans la répétition avec variation, les opérations langagières et les traits lexicaux à remobiliser, autant de marqueurs dont la « récurrence, la saillance et la convergence très visibles » seront alors intériorisés comme des « automatismes ». La déstructuration du dialogue, qui décale à distance les « interventions initiatives et réactives », cherche à se départir de particularités contextuelles et à proposer des canevas généraux en vue de l’acquisition d’un savoir-faire. Le dialogue épistolaire rompu permet d’en construire un nouveau avec l’utilisateur du manuel, porteur d’une véritable pédagogie tant l’importance sociale de l’acte de langage se vit ici comme une praxis.

  • 36 « Fiction pédagogique et dialogue des Lumières, entre Fontenelle et Sade », p. 107-127.

14Ouvrant un ensemble de trois articles consacrés au dialogue scientifique et éducatif au temps des Lumières, Fabrice Chassot36 dresse un éclairant panorama du dialogue scientifique, entre Fontenelle et Sade. On prête sans doute trop spontanément au genre des vertus pédagogiques et il rappelle tout ce qui peut conduire à douter de son efficience pédagogique, en particulier quand il s’accorde à des sujets techniques. Le dix-huitième siècle lui-même a pu se montrer critique envers le dialogue et on est ainsi invité à y déceler tout ce qu’il peut avoir de contreproductif, pédagogiquement parlant. À une époque où le modèle de la « conversation mondaine » a éclipsé celui de la disputatio, faire entrer en accord « l’illusion d’une conversation libre, honnête et enjouée » et un exposé de nature scientifique tiendrait du paradoxe plus que de l’évidence. Et pourtant le dialogue scientifique s’est développé, tirant parti de certains avantages : il apparaît comme la mise en scène d’une translation propre à la vulgarisation, justifiant sa simplification mais permettrait aussi de « faire avaler l’amer breuvage du savoir », par les ornements fictifs qu’il exhibe. Ce ne seraient cependant pas des vertus proprement pédagogiques qui justifieraient ce type de dialogue, mais surtout une stratégie visant à légitimer l’exposé de connaissances ou de théories « que ne pouvait recevoir l’Académie des sciences ». Le dispositif, qui joue souvent sur les rôles féminins, sur une forme de naïveté, de vivacité, sur la polyphonie, met en exergue l’excentricité du sujet pour la revendiquer, à travers le « dialogue de marginalité », « l’atténuer ou l’annuler » dans le « dialogue de reconnaissance sociale ». La scénographie de ces conversations contribue à présenter l’œuvre comme un travail de vulgarisation, alors même qu’elle diffuse des « formes de pensées peu orthodoxes ». La pédagogie n’est pas pour autant évincée : l’exposition de la relation pédagogique, où le plaisir est représenté comme moteur de l’apprentissage, peut susciter l’émulation dans la transmission de la science en proposant le modèle de la conversion de l’élève. « Traitée comme une aventure », selon des ressorts à la fois dramatiques et romanesques, la pédagogie prend à travers le dialogue une image « conquérante » : les efforts des maîtres, les progrès de l’élève qui va des préjugés à la vérité, en est un motif central. Les « marquises » trouvent des objections, déduisent par elles-mêmes, invitant à la transformation du lecteur, appelé à leur image – mais suivant une identification parfois complexe – à se libérer des préjugés. Les œuvres, jouant de la séduction littéraire, incitent à la confrontation avec l’expérience pour que le lecteur se transforme – Sade exploite aussi cette visée en contre-point.

  • 37 « Galantes disciples ou curieuses interlocutrices : les femmes dans le dialogue scientifique, après (...)

15Dans un corpus contigu, Guilhem Armand37 se focalise sur le rôle des interlocutrices, les « galantes disciples », dignes héritières de la Marquise de Fontenelle. Les enjeux pédagogiques du dialogue scientifique chez les épigones de Fontenelle sont examinés à partir de cette figure, dont les postures et fonctions possibles sont mises en lumière. Les successeurs remodèlent en effet l’héritage de Fontenelle, reprenant ou reconfigurant le cadre poétique formel mais aussi le rôle lui-même : la femme est tantôt cantonnée à un rôle de disciple ignorante, tantôt transformée en une élève plus vive, dotée d’un discours plus savant au gré de ses progrès. Pour compléter ces changements, Pluche, Bazin ou Bernardin de Saint-Pierre atténuent l’atmosphère galante, comme le fait aussi Algarotti, développant le récit cadre, mais estompant la galanterie et montrant une disciple progressant plus vite, accompagnant le déploiement du discours savant. Dans aucun dialogue l’interlocutrice n’est la source même du savoir, mais elle peut devenir « disciple exemplaire » ou « interlocutrice active ». Deux dialogues donnent ainsi l’image de rôles féminins plus complexes : les Entretiens sur les comètes de Basset des Rosiers et le Rêve de d’Alembert de Diderot. À travers les séductions de la dame, dans une atmosphère de légèreté, le dialogue s’affirme comme plaisir de la sociabilité où émerge un rôle plus efficient des interlocutrices. L’Émilie, de Des Rosiers, est une savante, newtonienne et capable de convaincre comme de renverser les attaques. Et si on retrouve à première vue dans le Rêve une répartition entre la femme ignorante et l’homme détenteur de savoir, Mademoiselle de Lespinasse devient en réalité une interlocutrice que Diderot rend apte à faire évoluer la réflexion. Les remarques grivoises, issues d’une tradition d’érotisation de la disciple, sont légitimées par le raisonnement scientifique sur le matérialisme, voire mises à son service. Face à Bordeu qui utilise la méthode du dialogue socratique, Julie se trouve dans le rôle de la disciple, certes, mais aussi dans une position miroir de celle de d’Alembert. La figure de l’interlocutrice a sans nul doute évolué, mais la question se posait encore de savoir si le personnage était porteur de véritables arguments ou s’il constituait une simple « cheville didactique ». Le dispositif scénaristique du dialogue rend possible la construction d’une connaissance commune qui s’opère tantôt en symbiose, tantôt sur un mode en réalité plus magistral. Bien que l’homme reste le principal détenteur du savoir, les variations opérées autour du personnage féminin – selon les cas initiateur, conciliateur, pur élève, ou presque maître – en font une ressource-clé dans les mutations de cette mise en scène pédagogique.

  • 38 « De la parole vive à l’exposé dogmatique : réflexion sur les leurres du dialogue éducatif des Lumi (...)

16Jeanne Chiron, enfin, interroge des dialogues éducatifs des Lumières – écrits, telles les œuvres de Marie Leprince de Beaumont, dans les années 1750 – afin de repenser l’idée même de dialogisme. Ce genre, où est affichée une relation éducative valorisant l’oralité, use d’un cadre fictif qui joue volontiers avec le réel. L’œuvre façonne un monde qui le mimerait, en réalité factice et idéalisé, dans lequel les élèves « sont eux-mêmes les promoteurs de l’enseignement prodigué38 ». Ce genre se dote de l’apparence idéale d’un modèle pédagogique où l’élève accèderait pleinement à l’élaboration de la pensée – et non à un enseignement fondé sur l’imitation ou la répétition. Mais cette idée ne résiste pas aux exemples étudiés : si la mise en scène vise bien la représentation d’une éducation idéale, celle-ci reste toute théorique. La figure du jeune élève enthousiaste et zélé est scrutée afin de mettre en évidence combien la scène pédagogique, supposément lieu d’une liberté de parole, s’avère en réalité biaisée. La « légitimité pédagogique » naît de la figuration, comme sur le vif, d’une expérience éducative se déroulant sous nos yeux et qui tend ainsi un miroir au lecteur. La libido sciendi de l’élève et la proclamation de sa reconnaissance envers le maître servent la réussite autoproclamée du dialogue éducatif, réalisée par les voies de cette performativité : ce motif s’associe à la perspective éditoriale d’assurer le succès de ces œuvres écrites pour l’éducation des enfants. Profondément monologique dans le fond, l’œuvre n’est dialogique qu’en surface dans sa dimension rhétorique, et valorise une proposition éducative préexistante à la forme. La pédagogie apparaît comme un mirage, offrant une conception idéalisée de l’éducation mais dépouillée d’une véritable réflexion au profit d’un discours prescriptif aux limites de l’« endoctrinement ». Ainsi des Américaines qui, en dépit d’un usage agonistique des échanges, fonde en raison la religion dans un propos apologétique, un exposé dogmatique où la parole de l’opposant n’a aucun poids. L’œuvre se détourne des questions pédagogiques qu’elle affecte de privilégier, et use du dialogue non comme d’un instrument véritable de l’éducation, mais comme du vecteur de promotion d’une théorie éducative, reflétant un monologisme de pensée qu’on retrouve dans le corpus plus large d’une littérature axiologique de textes réactionnaires et contre-révolutionnaires.

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Notes

1 Pascal Quignard, Les Ombres errantes. Dernier royaume i, Paris, Grasset, 2002, p. 54-55.

2 Pascal Quignard, L’Homme aux trois lettres. Dernier royaume xi, Paris, Grasset, 2020, p. 55.

3 Pascal Quignard, Les Ombres errantes, op. cit., p. 54-55.

4 Pascal Quignard, L’Homme aux trois lettres, op. cit., p. 55.

5 Ibid., p. 77.

6 C’est dans leurs sens très larges que les articles de cette revue entendent les termes de didactique et de pédagogie, respectivement comme transmission des savoirs par l’enseignement et comme les méthodes et outils de cet enseignement, domaines qu’il est parfois malaisé, d’ailleurs, de distinguer vraiment. Voir par exemple Philippe Meirieu, « Pédagogie et didactique », in Didactique ? Pédagogie générale ?, Nancy, MAFPEN, 1987, p. 13-42 et, pour un questionnement en lien avec les pratiques éducatives actuelles, voir En finir avec la controverse didactique(s)-pédagogie ?, in Revue Éducation & Formation, n° e-312, 2019, [voir en ligne : http://revueeducationformation.be].

7 Paul Zumthor, La Lettre et la voix. De la « littérature » médiévale, Paris, Éditions du Seuil, « Poétique », 1987.

8 Voir par exemple Peter Von Moos, Entre histoire et littérature : culture et communication au Moyen Âge, Florence, Sismel, Edizzioni del Galluzzo, « Millennio Medievale », 2005, p. 327-418.

9 Voir entre autres références Olga Weijers, La « disputatio » dans les Facultés des arts au Moyen Âge, Turnhout, Brepols, « Studia Artistarum », 2002.

10 Paul Zumthor, La Lettre et la voix, op. cit., p. 92.

11 Voir par exemple Serge Lusignan, La Langue des rois au Moyen Âge. Le français en France et en Angleterre, Paris, Presses universitaires de France, « Le nœud gordien », 2004, p. 175 ; John Hudson, « Court Cases and Legal Arguments in England, c. 1066-1166 », in Transactions of the Royal Historical Society, n° 10, 2000, Cambridge University Press, p. 91-115 ; Paul Brand, « The Language of the English Legal Profession : The Emergence of a Distinctive Legal Lexicon in Insular French », in The Anglo-Norman Language and Its Contexts, Richard Ingham (dir.), The University of York, York Medieval Press, 2010, p. 94-101.

12 Voir la série des Yearbooks en anglo-normand (français d’Angleterre), édités par la Selden Society, par exemple Year Books of Edward II, vol. i, 1&2 Edward ii, 1307-1309, Frederic W. Maitland (éd.), for the Selden Society, Londres, Bernard Quaritch, 1903.

13 Voir par exemple Philippe de Novare, Le Livre de Forme de Plait, où nombre de débats sont rapportés, Peter W. Edbury (éd. et trad.), Nicosie, Cyprus Research Center, « Texts and Studies on the history of Cyprus », 2009.

14 Voir Christine Silvi, « La voix de l’autre dans la construction du savoir (Placides et Timéo, Sydrach, L’image du monde, Li livres dou Tresor) : quelles stratégies discursives pour quels enjeux ? », in Encyclopédire. Formes de l’ambition encyclopédique dans l’Antiquité et au Moyen Âge, Arnaud Zucker (dir.), Turnhout, Brepols, « Collection d’études médiévales de Nice », 2013, p. 381-402.

15 Voir notamment Corinne Denoyelle, Poétique du dialogue médiéval, Rennes, Presses universitaires de Rennes, « Interférences », 2010, p. 322 et suiv. et Pierre Bec « La tenson médiévale », in La Joute poétique : de la tenson médiévale aux débats chantés traditionnels, Paris, Les Belles Lettres, « Architecture du verbe », 2000.

16 Voir notamment Laëtitia Tabard, « Bien assailly, bien deffendu ». Le Genre du débat dans la littérature française de la fin du Moyen Âge, thèse sous la direction de Jacqueline Cerquiglini-Toulet, soutenue le 10 mars 2012 à l’université Paris IV-Sorbonne, ainsi que Laëtitia Tabard, « Bien assailly, bien deffendu ». Le genre du débat dans la littérature française de la fin du Moyen-âge », in Perspectives médiévales, n° 34, 2012 [En ligne : http://journals.openedition.org/peme/561]. Elle note que cette littérature, « reléguée au rang de production conventionnelle » et valant comme témoignage de la « mentalité juridique », se trouve encore trop peu étudiée pour sa valeur littéraire intrinsèque.

17 Ibid.

18 Voir infra les articles de Stéphanie Le Briz-Orgeur et Corinne Denoyelle. Voir également Recueil général de moralités d’expression française, Jonathan Beck, Estelle Doudet, Alan Hindley (dir.), Paris, Classiques Garnier, « Bibliothèque du théâtre français », t. 1, 2012, propos introductifs, p. 7-30.

19 Voir Mathieu Ferrand (dir.), Le Théâtre néo-latin en France au xvie siècle. Études et anthologie, Genève, Droz, « Cahiers d’humanisme et de Renaissance », 2020.

20 Voir infra les articles de Mathilde Bernard et de Marie-Christine Gomez-Géraud, et entre autres références, sur la vocation pédagogique des formes dialoguées au xvie siècle : Eva Kushner, Le Dialogue à la Renaissance, histoire et poétique, Genève, Droz, « Cahiers d’Humanisme et Renaissance », 2004 ; mais aussi des ouvrages sur les formes dialoguées dans divers genres : Isabelle Brouard-Arends, Lectrices d’Ancien Régime, Rennes, PUR, « Interférences », 2016 ; Philippe Guérin (dir.), Le Dialogue, ou les enjeux d’un choix d’écriture (pays de langues romanes), Rennes, PUR, « Interférences », 2006 ; Emmanuel Godo, Une histoire de la conversation, Paris, Classiques Garnier, « Histoire culturelle », 2015 (première publication : 2003).

21 Voir Michel Jeanneret, « La littérature et la voix : attraits et mirages de l’oral au xvie siècle », in Histoire de la France littéraire. Naissances, Renaissances, Michel Zink, Frank Lestringant (dir.), Paris, PUF, « Quadrige », 2017, p. 216-217.

22 Ibid., p. 221, ainsi que les citations suivantes.

23 Claire Cazanave, Le Dialogue à l’âge classique. Étude de la littérature dialogique en France au xviie siècle, Paris, Champion, « Lumière classique », 2007 ; Stéphane Pujol, Le dialogue d’idées au xviiie siècle, SVEC Studies on Voltaire and the Eighteen Century, 2005. Voir infra les articles de Cécile Lignereux, Fabrice Chassot, Guilhem Armand et Jeanne Chiron.

24 Voir les modalités identifiées par Paul Zumthor (oralité « indépendante », « mixte », « seconde », oralité « fictive », Paul Zumthor, La Lettre et la voix…, op. cit., p. 18 et suiv.). Voir, entre autres, Françoise Waquet, Parler comme un livre, l’oralité et le savoir (xvie-xxe siècles), Paris, Albin Michel, « L’évolution de l’humanité », 2003, ainsi qu’un colloque récent, en juin 2016, De la parole à l’écrit : formes, fonctions et représentations de l’oralité sous l’Ancien Régime, dont les actes sont à paraître dans Les Cahiers du CIERL, Paris, Éditions Hermann.

25 Catherine Kerbrat-Orrecchioni, « Nouvelle communication et analyse conversationnelle », in Langue française, n° 70, 1986, p. 7-25. La question de la domination entre les interlocuteurs, qui participe au dispositif pédagogique, peut ainsi être étudiée dans le cadre de ces analyses.

26 La relation maître / élève peut se décliner sous de multiples identités. Voir par exemple le Dialogue du père et du fils datant du xiiie siècle : « c’est dou père qui son filz enseigne et dou filz qui au père demande ce que il ne set » (Paris, BnF, n.a. fr. 4338).

27 Voir Corinne Denoyelle, Poétique du dialogue médiéval, op. cit., p. 313 et suiv. et, pour ces variations sur les postures de savoir des disciples et des maîtres, voir infra en particulier les articles de Stéphanie Le Briz-Orgeur, Corinne Denoyelle, Marie-Christine Gomez-Géraud, Fabrice Chassot, Guilhem Armand et Jeanne Chiron.

28 Laëtitia Tabard, « Bien assailly, bien deffendu », Art. cit., le débat est « un spectacle de lutte », exploité d’un point de vue esthétique, au point que la dimension didactique s’en trouve parfois altérée (il peut devenir « vaine altercation, spectacle fascinant par sa violence, plutôt [que] véritable confrontation intellectuelle ». L. Tabard distingue dès lors « le débat, conflit qui divise et fait surgir la violence au sein du discours policé », et le « développement d’un procès ou un arbitrage qui en résorbe les tensions »). Voir également Laëtitia Tabard, « Le Livre de l’Espérance et le mouvement du débat », in Cahiers de Recherches Médiévales et Humanistes, n° 33, 2017, p. 149-169. Le débat, structure « inhérent[e] à la conscience humaine », devient une « expérience salutaire des limites de l’esprit ».

29 Sur ces fonctions, voir notamment Sylvie Durrer, Le Dialogue romanesque. Style et structure, Genève, Droz, « Histoire des idées et critique littéraire », 1994.

30 Voir notamment infra les articles de Marie-Christine Gomez-Géraud, Jeanne Chiron et Fabrice Chassot.

31 « “Quel ‘maistre’ es tu, quand tu n’ez clers” (La Moralité de Bien avisé Mal avisé, éd. J. Beck, v. 6389) : statut, légitimité et mission des pédagogues dans le théâtre d’expression française du long xve siècle », p. 23-42.

32 « De la polémique à la lyrique : une propédeutique du deuil », p. 43-57.

33 « Dialogue et débat dans les romans de Rabelais : de l’impossible acquisition du savoir », p. 59-73.

34 « Du dialogue pédagogique au dialogue humaniste. Fictions dialoguées dans le récit de voyage au xviesiècle », p. 75-87.

35 « Un dispositif propre à la pédagogie épistolographique : la mise en série des modèles de lettres et de réponses », p. 89-105.

36 « Fiction pédagogique et dialogue des Lumières, entre Fontenelle et Sade », p. 107-127.

37 « Galantes disciples ou curieuses interlocutrices : les femmes dans le dialogue scientifique, après Fontenelle », p. 129-154.

38 « De la parole vive à l’exposé dogmatique : réflexion sur les leurres du dialogue éducatif des Lumières », p. 155-174.

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Pour citer cet article

Référence papier

Florence Tanniou, « Introduction. De la disputatio à la conversation mondaine : l’enseignement au prisme de la variété dialogique »Littérales, 48 | 2021, 7-22.

Référence électronique

Florence Tanniou, « Introduction. De la disputatio à la conversation mondaine : l’enseignement au prisme de la variété dialogique »Littérales [En ligne], 48 | 2021, mis en ligne le 01 mai 2024, consulté le 12 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/litterales/499 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11z25

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Auteur

Florence Tanniou

Université Paris-Nanterre, CSLF

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Droits d’auteur

CC-BY-4.0

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