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Dossier

Musicalidade Crítica: Ressignificando as teorias de Paulo Freire para o campo da Educação Musical

Musicalité critique : revisiter les théories de Paulo Freire dans le domaine de l’éducation musicale
Critical Musicality: Reframing Paulo Freire’s theories for the field of Music Education
Alan Caldas Simões

Résumés

Dans cette recherche, j’étudie le comportement des enseignants et des élèves dans le cadre du projet « Pratiques informelles d’apprentissage musical à l’école », que j’ai mené au Centre pédagogique de l’Université fédérale de Minas Gerais (CP/UFMG). J’utilise comme référence théorique les travaux développés par Lucy Green et Paulo Freire. Sur la base de l’analyse des données issues du projet, j’ai esquissé le modèle théorique « Paramètres pour l’analyse du comportement des enseignants et des élèves dans les pratiques informelles d’apprentissage musical à l’école ». Ce modèle suggère la nécessité de dépasser l’« éducation bancaire » qui imprègne la formation dans les écoles brésiliennes, afin d’atteindre un état de conscience critique, comme le suggère Paulo Freire.

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Notes de l’auteur

O presente trabalho é um recorte de minha pesquisa de Doutorado realizada na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG, Brasil), sob orientação da Professora Dr.ª Heloisa Feichas, sob co-orientação no exterior da Professor Dr.ª Ruth Wright (Western University, London/Canadá) e Dr. Patrick Schmidt (Western University, London/Canadá), sob financiamento da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Texte intégral

Introdução

1Esta é uma pesquisa de cunho prático-teórico sobre a aplicação das práticas informais de aprendizagem musical na escola objetivando responder a seguinte problemática: Como se caracterizam as atitudes e os comportamentos dos alunos e professores inseridos em práticas informais de aprendizagem musical na escola? Utilizei como instrumentos de coleta de dados entrevistas coletivas, semi estruturadas, questionários e observações participantes, diário de campo, bem como gravações em áudio e vídeo do processo de produção, experimentação e apresentação musical dos alunos.

2No primeiro semestre de 2017, ministrei 64 aulas na Escola de Educação Básica e Profissional da Universidade Federal de Minas Gerais (CP/UFMG), inspirado pela metodologia desenvolvida por Green (2008) para a aplicação das práticas musicais informais na escola. Assim, em minhas aulas os alunos deveriam aprender as músicas informalmente, sem o ensino tradicional do professor, tirando-as de ouvido e trabalhando em conjunto com os demais colegas de turma.

3Contrariamente ao resultado musical alcançado pela experiência inglesa (Green 2008), o meu afastamento docente da sala de aula provocou nos alunos a desmotivação frente à realização das atividades, ao invés de motivação e engajamento como aconteceu em Londres (Green 2008). Inicialmente, sabia que o contexto educacional brasileiro era diferente do contexto inglês, porém não imaginava que os resultados de minha investigação seriam praticamente opostos. Assim, ao longo de minha pesquisa experimentei diversos conflitos internos que me fizeram (re)pensar o meu papel docente em sala de aula, em busca de me sintonizar e compreender melhor as necessidades musicais dos meus alunos.

4O presente trabalho está estruturado em 5 partes, além da introdução. Na segunda parte apresentamos nosso referencial teórico, fundamentado nos trabalhos da educadora musical inglesa Lucy Green e do pedagogo brasileiro Paulo Freire. Na terceira, explicamos nossa metodologia, em seguida discutimos a experiência desenvolvida a partir das falas dos sujeitos e de nossas observações enquanto participante. Por fim, sugerimos parâmetros para a análise dos comportamentos docentes e discentes em práticas informais de aprendizagem musical na escola, bem como tecemos considerações para aqueles que se interessam pela temática e desejam aplicar em seu contexto educacional.

Referencial teórico: Lucy Green e Paulo Freire

5Segundo Green (2002), os músicos populares adquirem suas habilidades musicais através de um amplo e complexo processo de aprendizagem informal em música, que envolve principalmente a Enculturação, o Desenvolvimento auditivo e a Aprendizagem colaborativa (ou aprendizagem em grupo) (Green 2002). De forma geral, poderíamos estabelecer alguns princípios que orientam o aprendizado dos músicos populares (Green 2002): escolhem as músicas que desejam aprender, geralmente oriundas de um contexto familiar; realizam uma escuta atenta e intencional aprendendo as músicas através do processo de cópia e reprodução; aprendem em grupos com afinidades e gostos comuns sem a supervisão de um professor; aprendem de forma casual e pessoal, sempre com prazer; e associam atividades de ouvir, tocar, compor e improvisar.

6Seria possível aprender música na escola como os músicos populares aprendem, e utilizar esses princípios didáticos para ressignificar o papel de professores e alunos em aulas de música? Pensando nisso e visando tornar o ensino de música significativo e estimulante para os adolescentes e jovens nas escolas inglesas, Green (2008) organizou sete etapas para aprendizagem musical informal na escola (Green 2008: 193-194). Em grupos, os alunos escolhem a música a ser tocada a partir da audição de uma gravação em áudio. Da mesma maneira, eles escolhem os instrumentos a serem executados. Nessa primeira fase, os alunos possuem total autonomia, não recebendo influência direta do professor. Na segunda etapa, os alunos trabalham a partir de “repertório e material curricular pré-selecionados (repertório familiar), e algumas demonstrações por parte do professor” (Green 2008: 26). A seguir, repete-se a primeira etapa enfatizando as habilidades adquiridas nos estágios anteriores. Na quarta etapa, “[o]s alunos compõem, ensaiam e executam sua própria música, dirigindo sua própria aprendizagem no grupo de amigos” (Green 2008: 193). Os adolescentes trabalham depois a partir de um modelo musical. Nas etapas seis e sete, todos os procedimentos anteriormente vivenciados são realizados utilizando repertório não familiar ao aluno.

7A “Educação Bancária”, termo cunhado por Paulo Freire, define o educando como objeto inserido no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, cabe a ele receber passivamente os conhecimentos ministrados pelo professor (Freire 2001: 20). Por isso, de acordo com o pedagogo brasileiro, “[...] a educação bancária propõe trabalhar sobre o educando e não com o educando” (Freire 1967: 97). Neste sentido, a característica principal desta modalidade de ensino é o anti-diálogo que implica numa relação vertical de ‘A’ sobre ‘B’, onde não há comunicação, existem apenas comunicados (Freire 1967: 107-108, Freire 2001: 40).

8A Educação Bancária conforma ainda o autoritarismo em sala de aula, o que não está necessariamente associado apenas às repressões físicas. Esse autoritarismo se revela no “argumento de autoridade” (Freire 1983: 26), que diz que “[i]sto é assim porque é – a técnica já o disse – não há que discordar, mas sim que aplicar” (Freire 1983: 26). É este mesmo autoritarismo que conforma o professor como um treinador e examinador de destrezas, que se preocupa mais com os conteúdos do que com os alunos.

9Já a “Educação Problematizadora”, conhecida também como “Educação Libertadora” ou “Educação Dialógica”, define-se como uma “educação como prática da liberdade” (Freire 1983: 53), onde ocorre uma verdadeira situação gnosiológica, ou seja, onde o ato de construção do conhecimento “[...] recupera o caráter histórico-cultural do homem e do mundo, percebendo-o como inacabados e em construção [...]” (Boufleuer 2016: 199). Inseridos no processo educativo libertador, educador-educando e educando-educador, são ambos sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscíveis, que os mediatizam (Freire 1983: 53).

Metodologia empleada nas aulas de música

10Durante o primeiro semestre de 2017, ministrei na Escola de Educação Básica e Profissional da Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil) 64 aulas, organizadas em dois Grupos de Trabalho Diferenciados (GTD), dispostos em 4 turmas, compostas por 28 participantes de 12 a 15 anos de idade. Os dois GTD eram organizados da seguinte forma: GTD 1: Turma A (7 participantes – 4 alunos e 3 alunas), Turma B (8 participantes – 6 alunos e 2 alunas); GTD 2: Turma A (4 participantes – 1 aluno e 3 alunas), Turma B (9 participantes – 5 alunos e 4 alunas). Para cada turma, o material disponibilizado foi composto por violão, baixo elétrico, kit de percussão variado (baquetas, caixa, surdo, meia lua, pandeiro, triângulo, agogô, etc.), teclado e microfone. Excetuando dois alunos, nenhum tinha experiência musical anterior, para muitos era a primeira vez que encostavam em um instrumento musical.

11Aplicamos alguns princípios da primeira etapa do modelo pedagógico desenvolvido por Green (2008) para a aplicação das práticas informais de aprendizagem musical na escola. Assim, o aluno imerge no universo da música popular, interagindo com músicas reais, ou seja, músicas do cotidiano inseridas em práticas musicais atuais. Nessa fase, o aluno escolhe a música que quer aprender, motivado pela identificação pessoal e familiaridade com estilo musical. Portanto, o aluno aprende a música através do processo de cópia e reprodução fundamentado na escuta atenta.

12Nesse primeiro momento, os alunos não recebem instruções ou directivas. Sem o auxílio direto do professor, aprendem em grupos, tendo no diálogo e na interação com seus pares o elemento principal de orientação. Somente na etapa 2, o professor se aproxima dos alunos, primando pela sugestão ao invés do ensino diretivo. Em síntese, na primeira e segunda etapa, o aluno aprende de forma holística e casual, ou seja, não segue padrões de aprendizado sistematizado que vão do simples ao complexo. A sua prática é regulada pela motivação e nunca acontece por obrigação (Green 2008: 25).

13Nas primeiras quatro aulas, eu deixei os alunos sozinhos em sala, o que caracterizou o momento que denominei ‘caos’. Ao se verem sem a presença e orientação do professor em sala de aula, surgiram conflitos de comportamento e licenciosidade por parte dos alunos. As sete aulas seguintes representaram o momento de transição, onde eu aprendi a me mover dentro da proposta informal de aprendizagem musical na escola, portanto, representou um momento de experimentação docente frente aos alunos. Nas últimas cinco aulas, eu consegui compreender a proposta e gerar maior engajamento entre os alunos.

Discussão e análise dos dados: Situações-limites

  • 1 Para maiores detalhes, consultar nosso livro Musicalidade Crítica: fundamentos para uma educação mu (...)
  • 2 Os nomes dos alunos foram trocados a fim de preservar suas identidades.

14Nesta seção, trata-se de apresentar de forma direta algumas falas dos alunos do projeto sobre o processo de aprendizagem informal ao qual foram submetidos. É importante lembrar que essas falas representam apenas um pequeno recorte do trabalho realizado, e tem o objetivo de fornecer alguns exemplos da nossa pesquisa1. Ao final de cada etapa foram feitas perguntas aos alunos2. Seguem algumas das respostas:

Relate, com suas palavras, como foi o processo de tirar as músicas de ouvido, como vocês se organizaram? O PROCESSO FOI TODO HORRÍVEL, PORQUE NINGUÉM SABE DE NADA E NINGUÉM FEZ NADA!!! (Questionário – Diego, Grupo 2B – 14 anos)

Como foi esta experiência de aprender sem o professor? Foi mais fácil ou mais difícil? Foi legal, gostei... Foi um pouco mais difícil, mas depois foi ficando um pouco mais fácil.

Depende mais da pessoa ou mais do professor? Eu acho que depende da pessoa, porque se a pessoa quiser aprender sem o professor estar vigiando ela vai conseguir. Se o professor não estiver vigiando e ela começar a fazer gracinha ela não vai aprender... (Entrevista – Clara, Grupo 2A – 12 anos)

Como foi esta experiência de aprender sem o professor? Foi mais fácil ou mais difícil? Essa aula é muito mais legal que português e matemática e geografia, onde você fica apenas lá sentado... De vez em quando eu nem presto atenção naquelas coisas... Aqui não, tipo... você assume um compromisso, só que você não fica achando ele entediante, porque você pode ir lá beber água, conversar um pouco, ficar com as amigas ali, fazer uma coisa aqui... aí você gosta... aí é bom.” (Entrevista – Mariana, Grupo 2A – 12 anos)

Você recomendaria este projeto para outras pessoas? O que você falaria para alguém que quisesse fazer este GTD? Vai ser fácil ou vai ser difícil? Que faça, pois vai ser muito legal! Se vai ser mais fácil ou mais difícil, aí depende de como você é nas coisas... Se você presta atenção, tem um ouvido bom, você quer fazer... É fácil e é legal! Mas se você não está nem aí, se você tem muita dificuldade e só está aqui para não ficar em um GTD chato... aí vai ser chato.” (Entrevista – Mariana, Grupo 2A – 12 anos)

Durante as aulas por que você acha que os alunos ficaram ‘desligados’? Não faço a mínima ideia... Acho que foi um pouco de falta da orientação do professor. Se o professor estivesse na sala eles iriam fazer mais? Com certeza. Se o professor estivesse em sala cobrando mais? É... Não sei... Acho que sim, se o professor ficasse falando: Faz isso, isso, isso... (Entrevista – Diego, Grupo 2B – 14 anos)

Por que vocês acham que a atividade não funcionou? Fábio: porque a gente não dedicou (os demais concordaram). E porque vocês não se dedicaram? Fábio: Por que é GTD, quando é GTD a gente não dedica. Desde o primeiro ano, a gente colocou na cabeça que GTD não bomba [não reprova], você nunca vai repetir GTD. (Entrevista – Grupo 2A – 14 anos)

15Apresentarei a seguir um resumo do trabalho musical realizado por cada Grupo ao longo de quatro meses de projeto. Serão apresentados apenas os episódios mais significativos em termos de resultados musicais concretos alcançados pelos alunos.

Grupo 1A: do caos à ordem

16Apresentarei a seguir um resumo das aulas realizadas no Grupo 1A e os resultados musicais alcançados pelo conjunto. Eles trabalharam sobre a música “Ela só quer Paz” do cantor Projota3.

Tabela 1. Descrição dos resultados musicais do Grupo 1A

Grupo 1A

Aula

Descrição

Postura do Professor

#01

Os alunos estão todos espalhados pela sala. Breno toca uma música do Black Sabbath no violão. No outro canto da sala está Júnior experimenta o teclado. Em silêncio Thiago toca piano. Caroline, Marcela, Daniele e Rafael ficam no meio da sala brincando e fazendo bagunça. Rafael está com uma venda nos olhos. A sala está em um barulho total. Breno está tocando violão com a caixa de som e assim fica experimentando o violão até o final da aula enquanto os demais brincam e dançam. As três meninas e Rafael apenas brincam nessa aula sem realizar nenhuma atividade musical.

O professor está ausente da sala

#02

Os alunos colocam uma música para dançar. Aproveitando que eu não estou na sala todos dançam de forma bem animada, fazem passos de dança coletivamente. Entretanto, nessa aula não realizam nenhuma atividade de índole musical, estavam apenas dançando sem vinculação com a proposta da disciplina.

O professor está ausente da sala

#06

Conseguimos fazer o primeiro ensaio da música. Tocamos a música ‘Ela só quer paz’. Nas aulas anteriores eu passei a batida do tambor para Thiago, um ostinato melódico no teclado para Rafael e a letra da música para as meninas cantarem. Breno aprendeu a parte do violão pelo Cifra club. Conseguimos fazer nosso primeiro ensaio e a música fica quase pronta. Se eu não distribuísse as tarefas e organizasse os ensaios ele não conseguiriam. Caroline filma os colegas e a nossa apresentação. Marcela assume o vocal e conduz o grupo. Eles parecem se divertir e ficam animados ao cantarem no microfone. Júnior não participa e fica a aula toda mexendo no celular. Enquanto grupo estamos desentrosados musicalmente, mas isto já representa um avanço frente às cinco aulas passadas em que eles somente brincaram e nem sequer escolheram a música.

O professor atua como um modelo musical e toca com os alunos

#10

Fazemos um ensaio com a música mais redonda. Caroline está filmando, Thiago toca baixo, Rafael toca teclado, Daniele e Marcela cantam e eu os acompanho ao violão. Esta foi a nossa melhor apresentação. A música esta pronta, apesar de Breno não ter colaborado (pois ele sabia tocar violão e não quis ajudar).

O professor atua como um modelo musical e toca com os alunos

Fonte do autor

17Observei que nesse grupo em particular não surgiu nenhuma liderança, apesar da tentativa frustrada de Marcela, este fato retardou o desenvolvimento do conjunto. Nos demais grupos surgiram naturalmente lideranças que auxiliaram os grupos no desenvolvimento das tarefas. Quando pensamos em aprendizagem informal de música sabemos que o professor não conduzirá o processo de ensino da forma tradicional, mas isso não significa dizer que os alunos atuarão individualmente, sem uma unidade em suas atuações. Por isso, a formação de líderes e lideranças dentro do processo de aprendizagem informal é algo esperado, pois os próprios alunos, atuando como pares, auxiliarão os demais colegas na realização das atividades.

Grupo 1B: o começo da autonomia

18Segue abaixo a descrição das aulas e os resultados musicais alcançados pelo Grupo 1B ao longo do GTD. O grupo trabalhou sobre a música “Paisagem na Janela” do cantor e compositor Beto Guedes4.

Tabela 2. Descrição dos resultados musicais do Grupo 1B

Grupo 1B

Aula

Descrição

Postura do Professor

#01

Os alunos se aglomeram junto ao teclado experimentando os sons dos ritmos programados. Cássio toca o xilofone aleatoriamente enquanto Paulo toca o tambor em volume máximo. Eles tentam escolher um ritmo para tocar a música. Depois de algum tempo eles decidem tocar a música ‘Paisagem na Janela’. Por enquanto os instrumentos fazem apenas a pulsação da música. Ninguém toca teclado ou violão.

O professor está ausente da sala

#02

Os alunos conseguem fazer o primeiro ensaio completo da música sem o professor, apenas com voz e percussão. Os instrumentos de percussão marcam o pulso da música. Às vezes, eles fazem o ritmo da melodia no refrão. Mário toca violão com as cordas soltas. Todos os alunos cantam a música liderados por Jarbas e Monique.

O professor está ausente da sala

#10

Chegamos à primeira versão final da música. Eu toco a base no violão para os alunos cantarem. Jarbas faz a harmonia no teclado, Monique e Sofia fazem parte da melodia no xilofone, Paulo, Jorge e Cézar tocam meia lua. A música se desenvolve bem e já pode ser percebida como um produto finalizado. Ensaiamos a música e definimos uma introdução, o começo, meio, volta e fim. Os alunos se concentram para tocar a música e parecem engajados.

O professor atua como um modelo musical e toca com os alunos

#12

Os alunos começam a aprender a música “Shape of you”. Eles utilizam o material didático de apoio que produzi. Mário e Jarbas começam a dançar ao ouvir a música no aparelho de som. Eles ficam animados com a música. Assim, eles cantam a letra da música e observam as notas para fazer a introdução da música na folha que distribuí. Eles ensaiam sozinhos e ouvem a música diversas vezes sem a necessidade da intervenção do professor.

O professor atua como um modelo musical e oferece folhas com orientações didáticas para os alunos

#15

Toco a melodia da música “I’m yours” no xilofone e Jarbas me acompanha ao teclado. Ele conseguiu internalizar o ritmo do reggae e está tocando o acompanhamento com relativa fluência. Os demais colegas ficam dispersos na sala.

O professor atua como um modelo musical e oferece folhas com orientações didáticas para os alunos

#16

Esta é a última aula antes das férias. Jarbas e Mário tocam a música “I’m yours” no mesmo teclado seguindo as orientações da folha. Eles repetem a música seguidas vezes, estão motivados e engajados. Ao fundo da sala Cássio e Cézar tentam tirar de ouvido a música Chill Bill, um rap que tem uma introdução de teclado. Depois de algum tempo eu vou tocar violão com Jarbas e Mário na música I’m yours. Eles ficam motivados, pois já estão fluentes na execução da música. Ao fundo Cássio e Cézar continuam a tocar a música de ouvido, eu os ajudo e vou corrigir algumas notas. Ao final da aula eles estão tocando a introdução da música que escolheram. Ficaram muito motivados ao conseguirem tocar esta música.

O professor atua como um modelo musical

Fonte do autor

19Apesar do Grupo 1B ter conseguido se organizar minimamente para tocar a música que o grupo escolheu, isso não significa dizer que seu processo de aprendizado ocorreu de maneira linear, sem nenhum distúrbio ou interrupção. Esse grupo enfrentou igualmente aos demais, problemas de convivência sem a presença do professor em sala de aula para resolver seus dilemas e conflitos. Mesmo que os alunos estivessem engajados e participando da aula, ainda assim, o faziam em meio a um processo caótico.

Grupo 2A: organização e iniciativa

20O Grupo 2A trabalhou principalmente sobre a música “Parabéns pra você” do folclore popular5. Na descrição em que se segue podemos evidenciar os resultados musicais concretos alcançados pelo grupo.

Tabela 3. Descrição dos resultados musicais do Grupo 2A

Grupo 2A

Aula

Descrição

Postura do Professor

#01

Clara experimenta aleatoriamente os ritmos do teclado no canto da sala. Pedro toca o piano. Mariana anda pela sala sem saber o que fazer.

O professor está ausente da sala

#03

Os alunos ensaiam a música ‘Parabéns pra você’. Pedro tenta tocar no xilofone algumas notas que Mariana escreveu em um papel. Mariana e Clara cantam o parabéns no microfone. Elas acham engraçado e estão se divertindo. Maria tenta pegar as notas do parabéns no violão, utilizando as notas escrita por Mariana.

O professor está ausente da sala

#04

Mariana e Clara resolvem fazer um show para a câmera. Assim, elas se posicionam de frente para a câmera, posicionam os violões e os microfones e cantam músicas inventadas, imaginando estar em frente a uma plateia. Como elas não sabem tocar violão, temos apenas as batidas do violão com as cordas soltas. Elas estão se divertindo e permanecem uns 20 minutos nessa atividade.

O professor está ausente da sala

#07

Nessa aula estamos ouvindo e tocando os instrumentos de percussão por cima das gravações. Pedro toma a frente da atividade e monta um pequeno kit de bateria. Ele consegue pegar bem o ritmo e já começa a fazer algumas variações na bateria. Mariana e Clara dançam pela sala ao som da música.

O professor atua como um modelo musical

#08

Maria toca ‘parabéns para você’ no cavaquinho seguindo as orientações da folha. Ela consegue tocar a música completa com um andamento mais lento.

O professor atua com um modelo musical e oferece folhas com orientações didáticas para os alunos

#13

Apresentação final da música parabéns pra você tendo como plateia o Grupo 2B. Mariana toca a harmonia no teclado, Clara toca a melodia no violão, Maria toca a melodia no xilofone e Pedro toca o ritmo em uma bateria improvisada. A música está redonda com começo, meio e fim. Eu toco o violão com eles dobrando a melodia.

O professor atua com um modelo musical

Fonte do autor

21Igualmente aos demais grupos, o Grupo 2A também não ouviu a música, eles tocaram lembrando a melodia da música de memória, o que tornou esta atividade de natureza completamente diferente da experiência inglesa (Green 2008). No Musical Futures em Londres, uma das bases mais importantes da experiência musical informal que desenvolveram (e desenvolvem) é a escuta atenta das músicas, ou seja, tocar as músicas de ouvido guiando-se pelo áudio da canção. Em minha pesquisa, os alunos aprenderam mais por aprendizado de pares e imitação, do que através da escuta atenta como realizada no projeto original. Como se tratava da música “Parabéns para você”, uma melodia bem conhecida por todos, foi fácil para os alunos perceberem se estavam tocando certo ou errado.

Grupo 2B: inércia e apatia

22O Grupo 2B trabalhou sobre a música “À sua Maneira” da banda Capital Inicial6. Segue abaixo a síntese dos resultados musicais alcançados pelo grupo.

Tabela 4. Descrição dos resultados musicais do Grupo 2B

Grupo 2B

Aula

Descrição

Postura do Professor

#01

Os alunos se reúnem em grupo fazendo um círculo no meio da sala. Eles tentam ensaiar a música “Eu amei te ver” (Thiago Iorc). Saulo toca violão e Roberta canta. Fábio e Diego tentam achar as notas no teclado. Eles olham as cifras no celular, mas não ouvem a música. Saulo e Roberta cantam a música. Em diversos momentos Saulo descontrai o ensaio tocando e cantando músicas de seu repertório. A música está completa, mas somente quem participa da atividade é Saulo e Roberta, os demais apenas observam.

O professor está ausente da sala

#02

Saulo toca o baixo na música “À sua maneira”. Ele ensina a meia lua para Diego, Brunela e Bárbara. Elas conseguem tocar a pulsação da música com segurança.

O professor está ausente da sala

#05

Nesta aula eu passo a introdução da música “À sua maneira” para Diego e Fábio tocarem no teclado. Diego vai ajudando Fábio cantando as notas para ele. Eles ficam ensaiando enquanto todos os demais ficam no chão deitados conversando, inclusive Saulo.

O professor atua como um modelo musical

#09

Diego toca uma marcha fúnebre no teclado, demonstrando seu conhecimento musical. Depois eu toco com Saulo o violão e ele o baixo para acertamos o arranjo da música “À sua maneira”. Diego pega o tarol e nos acompanha. Ao final conseguimos fazer um ensaio completo com introdução de teclado, baixo, violão e voz. Saulo liderou o grupo e cantou a música toca.

O professor atua como um modelo musical e toca com os alunos

#10

Saulo toca uma música sertaneja do seu repertorio. Ele está ensinando Roberta a tocar violão. Diego dança no fundo da sala a ‘sofrência’. Davi começa a aprender o baixo, mas toca com o instrumento virado para cima posicionado no seu colo, pois acha mais fácil dessa maneira. Eles parecem engajados.

O professor atua como um modelo musical e oferece folhas com orientações didáticas para os alunos

#13

Apresentação final. Diego e Fábio conseguem decorar a introdução da música no teclado que tocam dobrando as oitavas no teclado. Eu toco o violão e Davi toca o baixo. O grupo está entrosado, apesar das meninas não estarem participando tocando nenhum instrumento.

O professor atua como um modelo musical e toca com os alunos

Fonte do autor

23O Grupo 2B foi formado pelos alunos do 9º ano com a média de idade de 14 anos. Este grupo possuía o aluno Saulo que tocava diversos instrumentos e tentou ensinar aos demais componentes do grupo, liderando-os. Em termos de amizade eles eram bem próximos, mas este fato atuou no sentido contrário ao engajamento na proposta, pois, volta e meia, os alunos estavam conversando e distraindo-se com brincadeiras ou temas que não faziam parte da atividade. Na primeira e na segunda aula eles estiveram focados, depois foram dispersando gradualmente. Grande parte dessa desmotivação era consequência da não obrigatoriedade da realização da atividade, apesar dos alunos declararem que gostavam de música e de estar entre os amigos. Como este GTD não tinha avaliações e não gerava reprovações para os alunos, eles não se dedicaram às atividades.

Parâmetros para análise dos comportamentos docentes e discentes em práticas informais de aprendizagem musical na escola

  • 7 Situação-limite é o contexto limite a ser superado para alcançarmos o objetivo desejado.

24Ao analisar os comportamentos docentes e discentes dentro da pesquisa e da prática, apareceu que a categoria central da investigação é a conscientização. Pois, tanto eu como os alunos atravessávamos e atravessamos um processo ininterrupto e dinâmico de conscientização. Percebi que assim como os alunos, eu também enfrentava as minhas situações-limites7, diferentes das situações-limites dos alunos, mas igualmente limitantes e opressoras, requerendo um processo de superação.

25Em certo sentido, era o próprio movimento de nossas consciências que determinava a mudança ou a permanência de nossos comportamentos e atitudes ao longo do GTD. Na consciência dos indivíduos está a chave para compreender as razões dos comportamentos apresentados. A conscientização determina, em primeira instância, a mudança ou a conservação dos comportamentos docentes e discentes em sala de aula. Quando alunos e professores são expostos às práticas informais de aprendizagem musical na escola, entram em choque comportamentos pedagógicos advindos da educação tradicional e novos comportamentos pedagógicos requeridos pela aprendizagem informal.

26Essa tensão pedagógica repercute de modo diferente em professores e alunos. Nos professores, este conflito se manifesta na relação dicotômica entre autoridade e autoritarismo. Já nos alunos esta tensão se manifesta na relação dicotômica entre liberdade e licenciosidade. A predominância de uma categoria sobre outra influencia os diferentes comportamentos e atitudes em sala de aula.

27Se por um lado a autoridade e a liberdade são resultados de movimentos de uma consciência crítica ou em estado de transitividade crítica; por outro lado o autoritarismo e a licenciosidade são frutos da manifestação de uma consciência ingênua ou em estado de transitividade ingênua. Desse modo, a análise da aplicação das práticas musicais informais na escola deve levar em consideração esses estados de consciência, pois eles são os elementos causais que influenciam decisivamente a motivação, comprometimento e/ou engajamento; ou a desmotivação, descaso com a proposta. A representação esquemática abaixo (Figura 1) estabelece a conscientização como categoria central do processo educacional, regulada pela dinâmica das subcategorias dominantes Autoridade e Liberdade versus Autoritarismo e Licenciosidade.

Figura 1. Parâmetros para Análise dos Comportamentos Docentes e Discentes em Práticas Informais de Aprendizagem Musical na Escola

Figura 1. Parâmetros para Análise dos Comportamentos Docentes e Discentes em Práticas Informais de Aprendizagem Musical na Escola

Fonte do autor

28As categorias “Autoridade” e “Autoritarismo” descrevem os comportamentos e atitudes docentes, perfazendo o mesmo espectro de comportamentos críticos que podem ser desenvolvidos através da Educação Problematizadora. Já as categorias “Liberdade” e “Licenciosidade” correspondem aos comportamentos e atitudes discentes, pertencendo ao mesmo grupo de comportamentos oriundos da consciência ingênua que é conformada no campo educativo pela Educação Bancária. Segundo Freire (1996):

O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre a autoridade e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade são formas indisciplinadas de comportamento que negam o que venho chamando a vocação ontológica do ser humano. (Freire 1996: 54)

29A passagem de um estado de consciência para outro, bem como a mudança dos comportamentos de uma categoria para outra, são mediados pela consciência transitiva, representada no esquema pela linha pontilhada que divide ao meio a figura. Conforme o encaminhamento do processo educacional, esta consciência transitiva poderá vir a ser crítica ou ingênua.

30Estes parâmetros dos comportamentos docentes e discentes em sala de aula podem ser utilizados como referência para análise de práticas pedagógicas em contextos formais, não formais ou informais de ensino. Porém, eles são de especial importância para a análise dos comportamentos de professores e alunos inseridos em práticas informais de aprendizagem, porque tal modalidade permite, com maior intensidade, a emergência de comportamentos autônomos dentro do processo de ensino e aprendizagem. Essas categorias assinalam atitudes comportamentais que, embora não sejam parâmetros musicais, afetam a organização dos processos e resultados educativos-musicais alcançados pelos alunos.

31A autoridade requer um compromisso ético que integra, de maneira harmônica, as dimensões pedagógica e política do docente. Desse modo, é assegurado o direito do indivíduo de “dizer a palavra” (Fiori 1991: 56). A autoridade freiriana é formada por quatro componentes principais (Ghiggi 2016: 54-56). A “autoridade” em relação ao conhecimento refere-se ao conhecimento da atividade pedagógica em questão, implica a capacidade para realizar elaborações conceituais e sistematizações do referido saber. A “autoridade moral” reconhece a vocação humana ontológica para a humanização e vê no diálogo um dos instrumentos principais para transcender a condição humana. A “autoridade pedagógica” garante condições para o compartilhamento e a produção de conhecimentos a serem analisados individualmente e coletivamente e a “autoridade política” possui a tarefa de organizar e avaliar as relações entre educação e sociedade.

32Para Freire “[...] a autoridade se legitima ao possibilitar a instalação de condições para a construção da autonomia [...]” (Ghiggi 2016: 55). Nesse sentido, a autoridade inserida nas práticas informais de aprendizagem musical na escola se organiza conforme as seguintes dimensões. A “ética” representa a confiança na capacidade de realização musical dos alunos. O professor deve atuar como um modelo musical frente aos alunos, atuando como um ‘par’ em sala de aula. O “respeito” confere a valorização e acolhimento do universo musical dos educandos. O “diálogo” é força propulsora do pensar crítico e problematizador, estabelecendo uma vinculação real aos sujeitos. A “disciplina” garante conservação sadia do ambiente educacional propício à aprendizagem.

33Já a “Liberdade” é um “[...] conceito central na antropologia Freiriana, em torno do qual ele constrói a sua teoria pedagógica” (Sung 2016: 241). Por meio do exercício da Liberdade, o Homem vai se humanizando, à medida que supera as condições que o oprimem. Esta liberdade possui um âmbito individual, e outro âmbito coletivo ou sócio-político. Assim, a verdadeira liberdade “[...] não se impõe à liberdade alheia, como na vontade despótica, nem termina onde começa a liberdade do outro, mas ela se realiza quando se encontra com outras pessoas na luta pela sua liberdade e pela das outras” (Sung 2016: 241).

34Situamos a liberdade como elemento chave para a expressão musical dos alunos. Quanto mais conscientes de suas próprias capacidades e potencialidades, maiores serão as chances dos alunos superarem as marcas da educação bancária e atuarem com independência em relação ao professor. Inserido em um processo informal de aprendizagem musical, a liberdade se caracteriza pelas seguintes dimensões. A “responsabilidade” implica a realização das tarefas assumindo o compromisso com o próprio aprendizado. Os “limites” significam o respeito à autoridade do professor e aos saberes dos demais colegas. O “engajamento”, implica entusiasmo e motivação durante as aulas e a “curiosidade” representa a exploração musical livre e sem preconceitos dos instrumentos ou processos criativos. Por fim, a liberdade significa uma “[...] conquista que se alcança na medida em que se luta pela libertação de si, do outro e do mundo” (Sung 2016: 243).

35A categoria “Autoritarismo” faz oposição direta à categoria “Autoridade”. De certo modo, o uso distorcido da autoridade pode originar comportamentos autoritários ou licenciosos. Assim, o autoritarismo é uma tendência do educador bancário que, imerso em uma consciência ingênua, possui uma “falsa consciência do mundo” (Freire 1987: 43). No campo educativo, o autoritarismo implica em um diálogo vertical com o educando, levando-o à passividade, ao silêncio e à obediência cega (Ghiggi 2016: 56). O autoritarismo em sala de aula nega a criatividade musical dos alunos e sua identidade cultural, representa a “[...] imposição da disciplina que nega a liberdade e ausência de disciplina pela negação da autoridade” (Ghiggi 2016: 57).

36Desse modo, o autoritarismo inserido nas práticas musicais informais na sala de aula é conformado pelas seguintes dimensões. A “imposição” representa a palavra do professor que é lei inquestionável em sala de aula. O “anti-diálogo” acirramento da posição hierárquica do educador frente ao educando. O professor detém o saber e o educando representa um vaso a ser preenchido pelo saber do professor. O “silêncio” nega a criação, espontaneidade e liberdade dos alunos em sala e o “desrespeito” significa a negação da identidade musical e cultural dos educandos.

37A categoria “Licenciosidade” se opõe a categoria “Liberdade”. Enquanto a primeira é fruto de uma consciência ingênua a segunda é resultado dos movimentos da consciência crítica. Assim, a licenciosidade forja-se na atmosfera do espontaneísmo e caracteriza-se pela falta de rigorosidade metódica (Freire 1996: 28). De outro modo, a licenciosidade significa “[...] a pretensão da liberdade sem limites ou acima de qualquer limite [...]” (Ghiggi 2016: 245). Vale lembrar que a liberdade necessita de limites, pois, sem tais limites, converte-se em seu extremo oposto, a licenciosidade.

38A categoria “Licenciosidade” pode ser aplicada tanto aos comportamentos docentes como discentes. O professor que ainda não compreendeu o seu papel dentro da proposta informal de aprendizagem musical pode, devido a este desconhecimento, atuar predominantemente com comportamentos licenciosos ou espontaneistas. Já os alunos, sem orientações pedagógicas precisas do professor sobre a proposta, podem interpretar a liberdade oferecida como um convite para a licenciosidade.

39Esta categoria pode ser presente nas práticas informais de aprendizagem musical na escola pelas seguintes dimensões. A “indisciplina” representa a desorganização negativa do processo educativo tendendo ao caos. A “irresponsabilidade” implica o descompromisso com o próprio aprendizado. O “desengajamento” significa a desmotivação e desinteresse pelas tarefas propostas e a “passividade” corresponde à falta de iniciativa frente à realização da atividade.

40Esse modelo sugere que, através da Educação Problematizadora, podemos superar os estados de consciência docentes e discentes, visando ao desenvolvimento da consciência crítica no campo musical. Para tal é imprescindível a superação do hábito, conformado pela consciência ingênua, herança da Educação Bancária.

41É importante frisar que tal modelo teórico não representa um modelo de aplicação no campo educativo, mas sim um modelo de análise que oferece parâmetros para a compreensão da experiência docente e discente junto à aplicação das práticas de aprendizagem musical informal na escola. Por fim, acreditamos que nosso modelo teórico, “Parâmetros para Análise dos Comportamentos Docentes e Discentes em Práticas Informais de Aprendizagem Musical na Escola”, pode auxiliar pesquisadores e professores de música na reflexão e avaliação de suas práticas docentes e comportamentos discentes em sala de aula.

42Vale ressaltar que nossa pesquisa não investigou quais foram as impressões de nosso trabalho na comunidade escolar em que estávamos inseridos (professores, coordenadores, pais e outros alunos). Apesar dessas impressões serem importantes, por questões de tempo e condições estruturais, nos dedicamos apenas aos eventos ocorridos em sala de aula.

Considerações finais

43Ao longo de minha pesquisa eu, enquanto professor e pesquisador, atravessava, e ainda atravesso, um processo de conscientização e familiarização acerca da aplicação das práticas informais de aprendizagem musical na escola, bem como os alunos também atravessavam, e ainda atravessam, um processo de conscientização e familiarização quanto à aprendizagem informal de música na escola. Inseridos nesse contexto, possuíamos situações-limites diferentes a serem superadas, ou seja, dificuldades e barreiras diferenciadas a serem vencidas no campo docente e discente.

44Enquanto professor, eu necessitei superar várias situações-limites. Precisei compreender o meu papel dentro da proposta de aprendizagem informal de música na escola e aproximar-me dos alunos como um modelo musical, não como um professor tradicional. Necessitei ainda respeitar e sintonizar-me com o universo e necessidades musicais dos alunos, superando a dicotomia Autoridade/Autoritarismo para afastar-me da herança bancária de ensino que me impelia a uma postura não dialógica frente aos alunos.

45Já os alunos tinham as suas próprias situações-limites a serem superadas. Por exemplo, a falta de experiência musical se manifestava na dificuldade de ‘tirar as músicas de ouvido’ e de assumir a responsabilidade pelo próprio aprendizado. Além disso, eles necessitavam quebrar a postura passiva de atuação dentro da sala de aula, superando a educação bancária que os impelia a se esforçarem somente para a realização de atividades que geravam notas. Por fim, necessitavam superar a dicotomia Liberdade/Licenciosidade.

46Ao longo da pesquisa, o reconhecimento do Outro enquanto sujeito me permitiu conhecer melhor a mim mesmo, passei a me enxergar na alteridade e este gesto de humanidade abriu as portas para o que Freire chama de “diálogo amoroso” (Freire 1979: 43). Quando as turmas estavam imersas em um verdadeiro caos, misto de bagunça e barulho, foi difícil manter internamente a serenidade para saber o que de fato estava se passando em sala de aula em termos de música e educação.

47Certamente seria mais fácil interpretar que os alunos não estavam prontos para uma abordagem informal de música na escola, do que criar estratégias pedagógicas em sala de aula para auxiliar os alunos a superar as suas dificuldades. Seria mais fácil manter a postura do professor bancário de ensinar ‘para’ os alunos, do que ensinar e aprender ‘com’ os alunos. A simples troca dessas duas palavras, ‘para’ por ‘com’, permite imprimir um novo significado impressionante na relação professor-aluno.

48Nesse sentido, esta pesquisa parece confirmar a necessidade de perceber e comprender a educação bancária, antes de procurar supera-la. Não pode existir processo de mudança, sem antes haver um processo de conscientização sobre a necessidade de mudança. Em certo sentido, quando Freire (1996) analisa no livro “Pedagogia da Autonomia” os “saberes necessários à prática educativa” (Freire 1996: capa), ele descreve os comportamentos docentes decorrentes do processo de conscientização crítica do professor, o que inaugura uma nova ética no ambiente escolar.

49Assim, “[a] questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos é a temática central em torno de que gira este texto [Livro Pedagogia da Autonomia]” (Freire 1996: 6). Nesse sentido, Freire (1996) enfatiza a inconclusão do Homem e a sua inserção num processo permanente de procura, de curiosidade frente aos seres e ao mundo (Freire 1996: 6), rediscutindo implicitamente a importância fundamental da superação da consciência ingênua e a formação da consciência crítica no campo da educação.

50A minha própria experiência de pesquisa revela que o processo de conscientização não acontece da noite para o dia, mas ocorre gradativamente através da práxis educativa diária. Inserido num processo de pesquisa, eu tinha a oportunidade de pensar, refletir e analisar os comportamentos dos alunos e os meus próprios comportamentos em busca de aprimorá-los. Esse movimento de reflexão e análise normalmente ocorria após a ação, num tempo posterior à prática que continuou após a finalização do campo.

51Certamente, um dos aspectos mais desafiadores das práticas informais de aprendizagem musical na escola é o que diz respeito à função e à atuação do professor em sala de aula. Apesar da literatura apresentar algumas orientações para a condução do trabalho docente neste contexto (Green 2008, D’Amore 2010), não existem método exhaustivos, pois os processos dependem do contexto e da personalidade dos indivíduos envolvidos (D’Amore 2010: 84), cabendo ao professor realizar as necessárias adaptações (D’Amore 2010: 46, Green 2008: 28). Assim, o modelo de aprendizagem informal de música na escola (Green 2008) não representa um método de ensino, mas sim uma abordagem de ensino e aprendizagem de música pautada na forma como os músicos populares aprendem (D’Amore 2010: 136).

52A mudança principal nesse modelo de ensino envolve a postura do professor, incitado a definir a tarefa, afastar-se e observar, diagnosticar, guiar, sugerir, atuar como modelo, assumir as perspectivas dos alunos, ajudá-los a alcançar os objetivos que eles definem para si mesmos (Green 2008: 34-36). Desse modo, a atuação do professor precisa ser pautada na realidade e nas necessidades musicais dos seus alunos. Portanto, podemos dizer que as práticas de aprendizagem musical informal na escola devem ser práticas musicais feitas ‘com’ os alunos e ‘pelos’ alunos e não ‘para’ eles ou ‘por’ eles, como seria a tendência tradicional de ensino (D’Amore 2010: 44).

53A aprendizagem informal na escola depende da relação de confiança entre professores e alunos. Neste sentido, o professor deve acompanhar o desenvolvimento dos alunos sabendo que eles estão realizando um processo de aprendizagem musical, mesmo que inseridos em um aparente caos. Dentro destas circunstâncias, trata-se de desenvolver a aptitude para diagnosticar o que o aluno é, ou ainda não é, capaz de fazer e realizar musicalmente (Green 2008: 24). Após este diagnóstico, convém atuar frente aos alunos como um modelo musical, evitando teorizações ou demasiadas explicações verbais sobre a realização da tarefa (Green 2008: 35-36).

54É esperado que em alguns momentos os alunos se sintam ‘perdidos’, pois os erros fazem parte do aprendizado informal (Green 2008: 37). Os alunos aprendem com os próprios erros e requisitam a presença do professor à medida que forem necessitando (D’Amore 2010: 134). O essencial é que o professor crie um ambiente de liberdade em sala de aula para que os alunos se sintam à vontade para realizar a tarefa em grupo, estabelecendo seus próprios objetivos e conduzindo seu próprio aprendizado (D’Amore 2010: 135).

55É importante ressaltar que a aprendizagem informal na escola não diz respeito ao aprendizado ‘não supervisionado’, ou aprender sozinho em sala de aula. O professor, na organização das práticas informais de aprendizagem musical na escola, tem uma presença ativa nos grupos de trabalho. Portanto, os alunos trabalham sob a supervisão do professor, sentindo-se capaz de trabalhar de forma independente e confiante (D’Amore 2010: 140). O ponto principal da aprendizagem informal na escola é incentivar os alunos a experimentar e explorar a música e o aprendizado musical à sua maneira. (D’Amore 2010: 142).

56Um dos grandes desafios da educação brasileira é a superação dos estados de consciência docentes e discentes (Feichas 2010, Narita 2015). Como já mencionado, a Educação Bancária conformou alunos e professores a um estado de consciência ingênua no campo educacional. Em certo sentido, os alunos são conscientes da realidade que experimentam no ensino, porém a ingenuidade de sua consciência os faz acreditar que a mudança não é possível. Se por um lado a consciência crítica é sinônimo de ação para a transformação, por outro lado a consciência ingênua é sinônimo de aceitação das situações-limites como fatalistas e insuperáveis.

57Acredito que a superação da Educação Bancária se dá através da instauração da Educação Problematizadora, como definida por Freire. Entretanto, tal instauração requer, não apenas mudanças individuais na forma de ensinar e de se relacionar com os alunos, mas modificações estruturais, políticas e econômicas no campo da educação que viabilizem a emergência e a aplicação desta concepção no dia a dia da sala de aula.

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Notes

1 Para maiores detalhes, consultar nosso livro Musicalidade Crítica: fundamentos para uma educação musical pautada na pedagogia crítica de Paulo Freire, publicado em 2021 pela Editora Appris.

2 Os nomes dos alunos foram trocados a fim de preservar suas identidades.

3 Acesse a música no link: https://www.youtube.com/watch?v=SBs_pd1QQu8, consultado a 27 de julho de 2023.

4 Acesse a música no link: https://www.youtube.com/watch?v=d50EXVUzm_E, consultado a 27 de julho de 2023.

5 Acesse a música no link: https://www.youtube.com/watch?v=zW91NeqOaWU, consultado a 27 de julho de 2023.

6 Acesse a música pelo link: https://www.youtube.com/watch?v=nXLyy2ALJE4, consultado a 27 de julho de 2023.

7 Situação-limite é o contexto limite a ser superado para alcançarmos o objetivo desejado.

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Titre Figura 1. Parâmetros para Análise dos Comportamentos Docentes e Discentes em Práticas Informais de Aprendizagem Musical na Escola
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Pour citer cet article

Référence électronique

Alan Caldas Simões, « Musicalidade Crítica: Ressignificando as teorias de Paulo Freire para o campo da Educação Musical »Lusotopie [En ligne], XXII(1) | 2023, mis en ligne le 01 octobre 2023, consulté le 21 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/lusotopie/6908 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lusotopie.6908

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Auteur

Alan Caldas Simões

Colégio Militar de Minas Gerais (CMBH, Brasil)
alanmpb[at]yahoo.com.br

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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