• 1 Citons pour mémoire et sans être exhaustifs : Jacques Aumont (article « L’Industrie du plastique. G (...)
• 2 On note l’importance de l’université Paris 1, et des approches autour du « cinéma expérimental », d (...)
• 3 Chiffre confirmé par le président du Syndicat des Producteurs de Films d’Animation, Stéphane Le Bar (...)

1Avant le milieu des années 2000, des articles universitaires français consacrés au cinéma d’animation qu’il soit mainstream ou d’auteur soulèvent ponctuellement des questions esthétiques1, quelques chercheurs se sont consacrés plus pleinement à cet objet2, sans toutefois que cela n’aboutisse à la création et à la persistance de cours, de séminaires ou à la tenue de colloques sur l’animation. Aucune tentative ne s’est inscrite dans une logique pédagogique totalement intégrée à l’enseignement des départements de cinéma en France. C’est une tout autre démarche qui a prévalu à l’instauration de départements d’Animation Studies, de revues scientifiques et de groupes de travail (Society for Animation Studies) dans les pays anglo-saxons, qui se sont très tôt emparés de cet objet au prisme d’approches variées (esthétique, culturelle, historique, économique, etc.) : Paul Wells, directeur de l’Animation Academy à Loughborough University, Suzanne Buchan, professeur d’esthétique de l’animation à Middlesex University, Donald Crafton à University of Notre Dame, John Canemaker historien de l’animation à la New York University, Harvey Deneroff professeur d’histoire et de théorie de l’animation à Savannah College of Art and Design d’Atlanta pour n’en citer que quelques-uns... Il serait tentant d’expliquer cet état de fait par la situation monopolistique du cinéma d’animation américain dans le monde (des dizaines de longs métrages des majors, des centaines de séries télévisées, des milliers de cartoons durant l’âge d’or). On pourrait aussi avancer le même argument pour le cinéma d’animation japonais, mais sait-on vraiment que la France est depuis une trentaine d’années le troisième producteur mondial3 (et premier producteur européen), que ses films s’exportent et que ses animateurs sont très recherchés ? En toute logique, les universitaires français auraient dû s’emparer pleinement de l’animation comme objet d’étude, or il n’en a été longtemps rien, les chercheurs semblant embarrassés d’un tel objet culturel non identifié. L’aspect ludique et enfantin associé à l’animation, et le reproche d’une standardisation et d’une pauvreté des contenus et des images de dessins animés par certains théoriciens des industries culturelles, semblent avoir bloqué son « droit à l’enseignement » pendant des décennies, au profit d’une idéologie parfois étouffante du cinéma d’animation d’auteur. Ce paradigme existe également par la terminologie employée lorsqu’on parle de cet objet. Alors qu’il est fréquent de parler du « cinéma d’animation » et non d’ « animation », c’est tout un pan du champ et toute une industrie que l’on exclut de fait (l’animation télévisée tout d’abord, et plus globalement, la place importante des images d’animation dans le cinéma actuel). Dans cette tension entre « apprendre le cinéma » et « regarder Le Club Dorothée », c’est un certain rapport au savoir qui s’est joué, et la distinction entre culture légitime et culture populaire.

• 4 Voir la note 2.

3Si l’animation d’auteur et d’avant-garde a très tôt suscité un intérêt des chercheurs4, l’animation « industrielle » a longtemps été jugée culturellement illégitime dans les départements de cinéma (contrairement aux départements de Sciences de l’information et de la communication). Ce n’est que récemment qu’elle est parvenue à l’université comme objet acceptable de recherche et d’enseignements. Dans une perspective historique, nous étudierons les paradigmes qui ont présidé à la méconnaissance, la méfiance voire la dévalorisation de l’animation à l’université, ces dernières héritées de la « légitimité culturelle » associée aux sphères académiques et cinéphiliques.

• 5 Louis-Émile Galey, Le peu qui en reste, p. 85.
• 6 Marcel L’Herbier, « Liminaire » à l’ouvrage de Marie-Thérèse Poncet, Le génie de Walt Disney : un W (...)

4Sous l’Occupation de 1940 à 1944, à Paris et à Nice, beaucoup de cours et de centres de formation professionnelle aux métiers du cinéma d’animation ont ouvert leurs portes pour la première fois. Pourtant, à considérer les artistes travaillant dans le milieu et ayant réellement sorti un dessin animé, bien peu ont suivi ces cours, la plupart venant directement d’écoles d’art. Le Centre artistique et technique des jeunes du cinéma (CATJC) de Nice est remplacé par l’Institut des hautes études cinématographiques (IDHEC) le 30 septembre 1943. Louis-Émile Galey, de la Direction générale de la Cinématographie nationale, demande à Marcel L’Herbier d’en prendre la direction après avoir été chassé de la Cinémathèque française par Henri Langlois qui venait de lui préférer Jean Grémillon5. La question se pose aussitôt de savoir si la pédagogie du septième art doit comprendre ou non la technique du dessin animé. L’Herbier répond par la négative parce que pour lui « rien ne rattachait l’animation au pur cinéma, sinon le plein emploi qu’elle faisait de ses moyens mécaniques de reproduction6 ». Il poursuit : « Le dessin, même animé, n’a rien qui l’apparente de près ou de loin au cinématographe, en tant qu’imprimerie de la vie. Il faut s’y résigner malgré qu’on en ait : il tourne résolument le dos au septième Art. » S’il était encore besoin de convaincre son lectorat, L’Herbier risque une comparaison :

• 8 Bilifa, n° 10.

5Pour Marcel L’Herbier le dessin animé n’a tout simplement pas sa place au côté du « cinéma pur ». L’IDHEC ne s’est toutefois pas toujours tenu à cette règle, ouvrant une structure dédiée : René Tessonneau décide en 1965 la création d’une section du film d’animation en prévision de l’extension vraisemblable du film publicitaire sur les écrans télévisés. Cinq élèves s’y inscrivirent et ce fut tout, car l’expérience, pour des raisons mal connues, ne fut pas poursuivie8.

• 9 Sébastien Roffat, L’émergence d’une école française du dessin animé sous l’Occupation (1940-1944) ?(...)
• 10 D’abord d’une durée de deux ans, la formation est passée à trois années obligatoires à la rentrée 2 (...)
• 11 Dans l’immédiat après-guerre, en 1946, on annonça la création d’une école à Calais, dans le Nord do (...)
• 12 En 1975, les instituts partenaires sont les suivants : School of Visual Arts (New York), l’École na (...)
• 13 Archives de l’Afca, Paris. Dossier Bilifa, fonds Raymond Maillet. Raymond Maillet, « Naissance et s (...)
• 14 L’idée se renouvelle en 2012 avec la création du RECA, Réseau des Ecoles françaises du Cinéma d’Ani (...)
• 15 Raymond Maillet, « L’Enseignement de l’animation en France », Bilifa n° 10.

6La période de l’Occupation est unique dans sa volonté de voir émerger des écoles d’animation capables de former une main-d’œuvre compétente et qualifiée9. Ce fait est constamment occulté des études consacrées à l’offre de formation des métiers du cinéma d’animation qui se contentent d’indiquer que le CFT Gobelins (établissement de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris) propose depuis 1974 une formation initiale de dessinateur d’animation10, considérant cette date comme un début11. Afin de rassembler des initiatives jusque-là dispersées, Raymond Maillet lance l’idée du BILIFA en 1975 : le Bureau international de liaison des instituts de films d’animation. Le but de la revue est de faciliter les échanges entre les écoles de cinéma d’animation12, dans le prolongement des rencontres des festivals de Zagreb et d’Annecy13. Mais le projet est un échec14. Comme le note Raymond Maillet, « l’enseignement de l’animation ne trouve pas toujours la compréhension et les appuis qu’il semble mériter15 ». Il poursuit :

• 16 Theodor W. Adorno et Max Horkheimer, La Production industrielle des biens culturels, Paris, Edition (...)
• 17 Barbara Laborde, « "Ils n’en font qu’à leur tête", ou les lycéens français face au cinéma qu’on ens (...)

9Le désintérêt de l’université pourrait-il être la résultante de l’échec de l’émergence d’une école française du dessin animé après la Seconde Guerre mondiale ? En effet, après l’échec de La Bergère et le Ramoneur (1953), sans mouvement esthétique identifiable, faute également de réflexions théoriques, que peut-on enseigner de l’animation dans les facultés ? S’il n’y avait pas d’enseignement sur l’animation française, pourquoi ne pas enseigner l’histoire de l’animation américaine, modèle d’une réussite formelle et industrielle ? Peut-être cette production était-elle considérée comme « standardisée » et appartenant à la « culture de masse ». Dans La Production industrielle des biens culturels, Adorno et Horkheimer envisageaient les industries culturelles comme des producteurs de biens standardisés aux « contenus creux répétés opiniâtrement et déjà à moitié discrédités16 ». Et c’est contre cette supposée standardisation que l’enseignement du cinéma à l’université s’est longtemps érigé en rempart. Barbara Laborde a montré que, de la même manière, « l’École répugne à envisager le cinéma comme un art de masse, et l’on comprend que la dimension économique de ce médium paraisse peu en adéquation avec les ambitions scolaires d’un "enseignement artistique17" ». Le Bulletin officiel fixant les programmes d’enseignements artistiques en terminales générales et technologiques, à laquelle l’option Cinéma appartient, stipule en effet :

• 19 Sébastien Roffat, « Walt Disney », in Antoine de Baecque et Philippe Chevallier, Dictionnaire de la (...)
• 20 Sébastien Roffat, « Le dessin animé de propagande communiste », in Lori Maguire et Cyril Buffet (di (...)
• 21 Jason Mittell, Genre and Television : From Cop Shows to Cartoons in American Culture, Routledge, Ne (...)

10Le problème serait ici idéologique : dans cette perspective, la production des studios américains d’animation de l’industrie hollywoodienne semble plus proche des « produits standardisés » que d’œuvres originales et dignes d’intérêt. Le problème est sans doute aussi culturel et propre à la France (la Nouvelle Vague, le réalisme ontologique de Bazin…). On est toutefois face à un paradoxe, car on enseigne pourtant l’histoire et l’esthétique du cinéma classique hollywoodien à l’université ; Disney aurait pu trouver sa place dans cette perspective. Mais l’animation a longtemps souffert d’un discours sur « les effets des médias » à cause des films animés de propagande, qui ont ensuite rapidement embarrassé les studios (on peut aussi ajouter la prise de position clairement anticommuniste de Walt Disney, ou à l’opposé l’impact des lectures anticapitalistes post-68, à l’instar de Jean-Luc Godard ou Armand Mattelart19). Par ailleurs, la production d’URSS, de Chine, et des pays d’Europe de l’Est, pourtant pléthorique, n’a jusqu’ici pas suscité de grand intérêt auprès des chercheurs, à cause de son didactisme et de sa forte teneur idéologique communiste qui ont pris le pas sur les qualités formelles des films (l’exception étant peut-être Jan Svankmajer20). À l’Ouest, la relocalisation du cartoon du cinéma à la télévision l’a fait migrer de film de masse à programme pour enfants. La migration vers la télévision change la donne pour certains cartoons dont le contenu pose des problèmes « sociaux », et sur lesquels la censure va s’abattre. Ces pratiques ont relocalisé les cartoons du prime-time (pour un large public) à la case horaire du samedi matin (pour les enfants21), et rendu les films difficilement trouvables (donc « étudiables ») jusqu’à l’arrivée des plateformes numériques.

• 22 Michel de Certeau, L’Invention du quotidien. T1 : Arts de faire, Paris, Gallimard, 1990.

11Outre le reproche de la standardisation, après la Seconde Guerre mondiale on a ainsi associé plus régulièrement « cinéma d’animation » à « enfance », mais aussi à « Disney », et à « marketing ». Le cas de l’ouvrage Donald l’imposteur ou l’impérialisme raconté aux enfants (Ariel Dorfman et Armand Mattelart, 1976) est exemplaire de cette série d’amalgames, qui promeut l’idée d’une volonté hégémonique disneyenne en passant à côté des spécificités de la production de bande dessinée ou de la posture active des usagers (lecteurs, spectateurs), et de ce que Michel de Certeau appellera quelques années plus tard le « braconnage22 ».

• 24 Barbara Laborde, « "Ils n’en font qu’à leur tête", ou les lycéens français face au cinéma qu’on ens (...)

13Autre point notable, une partie de la production animée souffre d’un manque d’auteurs identifiables. Chez Warner Bros. par exemple, les réalisateurs sont longtemps présentés au générique comme des « superviseurs », au profit du producteur Leon Schlesinger dont le nom occupe en grandes lettres le premier carton du générique des cartoons. Le même phénomène est observable chez Disney et dans la plupart des studios. On ne sait pas tout à fait quoi faire avec cette production qu’on comprend mal : qui est l’auteur de ces films ? Or, comme l’observe Barbara Laborde, « la "culture légitime" que l’École vise à transmettre [est] une culture cinéphilique adoubée par la critique selon un point de vue théorique auteuriste24 ». On a bien assisté à la construction par les critiques français d’une série de figures d’auteurs, dont Tex Avery est l’étendard (pensons à la revue Positif et au travail de Robert Benayoun). Pourtant, là encore l’université ne s’est pas emparée de ces nouveaux auteurs. Aujourd’hui, le succès critique de Pixar s’est justement construit sur la mise en relation, par la critique spécialisée, de la mise en scène des films avec ceux de réalisateurs estampillés « auteurs » comme Howard Hawks ou Alfred Hitchcock, comme s’il fallait en passer par ce prisme formaliste pour que les films accèdent à la légitimité. Malgré cette récupération de Pixar via un prisme auteuriste, la critique est incapable de parler d’un réalisateur spécifique du studio, y faisant plutôt référence comme à une hydre. Le principe de travail en commun fait du cinéma d’animation un objet culturel non identifié, qui défie l’usage commun. Dans cette perspective, l’analyse de l’œuvre d’un auteur unique s’inscrirait plus dans la pratique commune des études cinématographiques.

• 25 Voir les thèses de Sébastien Roffat pour les années avant 1945 et Cécile Noesser pour la période su (...)

14Pendant longtemps en France, l’animation n’a pas possédé d’industrie forte25 ou d’école artistique dédiée, ce qui pouvait expliquer qu’elle n’était pas un objet valable pour l’enseignement universitaire. Cette hypothèse recoupant les paradigmes d’enseignement d’autres types de cinémas (comme le cinéma dit commercial), nous nous sommes interrogés sur ce qui faisait la particularité de l’enseignement de l’animation. Le côté « technique » l’associe à l’artisanat, alors que l’institution (École/critiques) valorise « l’art ». L’animation souffre par ailleurs d’être associée au public enfantin, et cette association habituelle pose la question des publics.

• 26 Cf. compte rendu du colloque dans Banc-Titre, n° 15.
• 27 Banc-Titre n° 15, p. 27.

15Paradoxalement, si l’animation est ignorée à l’université, on observe, en France, un intérêt plus marqué dans le primaire pour cet objet. Elle est utilisée dans des contenus à la Télévision Scolaire, et comme outil pédagogique dans des ateliers dans les écoles. En 1983, un colloque se demande d’ailleurs : « Le Cinéma d’animation à l’école, une pédagogie pour demain ? », événement à l’occasion duquel on apprend que « l’essentiel n’est pas de parler d’animation mais d’en faire26 ». C’est le studio Folimage de Valence qui forme les enseignants volontaires aux techniques et à l’analyse de l’image. La formation ne vient pas donc pas de l’Éducation nationale ou d’universitaires qui formeraient les professeurs du primaire comme c’est le cas pour les enseignants à l’option Cinéma dans le secondaire aujourd’hui. C’est l’aspect technique qui prime dans la formation aux enseignants du primaire, dont l’objectif est la réalisation d’un film en classe. Toutefois, il ne s’agit pas d’une fin en soi, mais d’un moyen pédagogique pour enseigner d’autres matières, pour acquérir d’autres connaissances (réaliser un film sur un élément du cours de sciences, un point historique du programme, etc.) et pour développer des savoir-faire (en manipulant différents matériaux pour le film par exemple). L’animation est donc considérée comme un bon outil pédagogique pour les enfants. Ce constat, beaucoup le partagent. Au colloque sur le cinéma d’animation publicitaire, « quelles images pour quelles marques », au festival d’Annecy en 1983, l’organisateur Gérald Dupeyrot évoque la délocalisation de la production et pointe déjà ce qui est pour nous plus qu’un constat : « le vrai problème n’est-il pas plutôt de se demander pourquoi le cinéma d’animation en France a toujours été considéré pour les petits, et du coup traité petitement27 ? ».

• 28 Ségolène Royal, Le ras-le-bol des bébés zappeurs, Paris, Robert Laffont, 1989.
• 29 Ségolène Royal, Idem, p. 9.

16L’animation est principalement associée au jeune public et aux productions télévisuelles à partir de la fin des années 1970, et surtout dans la décennie 1980, ouvrant la voie à une série de débats sur la question de l’influence des images face à la violence, et sur la passivité des jeunes spectateurs, créant des discours anxiogènes chez certaines personnalités politiques ou du corps médical. Dans son ouvrage Le ras-le-bol des bébés zappeurs28, Ségolène Royal adresse une « lettre ouverte aux marchands d’images29 ». Elle les « accuse de tuer tous les jours le rêve et la tendresse, la générosité, la gratuité et le plaisir », et s’élève contre les dessins animés américains et japonais diffusés sur TF1 :

• 31 Voir par exemple Marco Pellitteri, The Dragon and the Dazzle : Models, Strategies, and Identities o (...)
• 32 Pierre Faviez parle de 99 « coupes psy » pour un seul épisode de Ken le survivant, in La Télé : un (...)
• 33 Geneviève Djénati, Psychanalyse des dessins animés, Paris, Pocket, 2004.
• 34 Claude Allard, Cécile Dollé, Qu’est-ce qu’il y a à la télé ? Aider nos enfants dans leur choix, Par (...)
• 35 David Buckingham, Children Talking Television. The Making of Television Literacy, Routledge Farmer, (...)
• 36 Voir Elisabeth Baton-Hervé, Les Enfants téléspectateurs : programmes, discours, représentations, Pa (...)
• 37 Dans les départements de Sciences de l’information et de la communication toutefois, des chercheurs (...)

17Ségolène Royal reprend plusieurs arguments classiques des discours conséquentialistes : ces dessins animés sont des produits mercantiles et standardisés ; les programmes télévisuels rendent les gens faibles et les effets des spectacles violents sont nocifs (on connaît l’adage « monkey see, monkey do »). Outre la violence des contenus dont l’impact sur les jeunes téléspectateurs serait dangereux (association classique des images et de la nourriture : « ce jeune public est facile est indulgent, il gobe tout »), elle stigmatise « une animation minimale. Des scénarios réduits à leur plus simple expression. » D’autres encore parlent de « japoniaiseries ». Mais le recours à une animation limitée a une explication culturelle31, qui a échappé aux détracteurs. Les dessins animés japonais ont été mal compris dans un contexte français de diffusion de séries, originellement pour un public adolescent, à un public enfantin. Le contenu inadapté de certaines de ces séries a été censuré, mais les pratiques de remontage « à la serpe32 » de certains épisodes et le doublage de mauvaise qualité ont conforté les controverses. Des psychologues, comme Geneviève Djénati, ont pu écrire que la violence des séries japonaises avait des conséquences directes sur les jeunes qui les regardaient33. De même chez le docteur Claude Allard, l’enfant « absorbe tout ce qu’il voit et entend34 ». Cette approche behavioriste ignore complètement la question du plaisir que les enfants prennent à regarder la télévision et les dessins animés35. Dans cette perspective, les dessins animés sont vus « avec des lunettes d’adultes », d’où les nombreux préjugés dont ils sont l’objet. On n’interroge pas l’importance de ces programmes dans la construction cognitive ou identitaire des jeunes36. En interviewant quarante-sept enfants de 8 à 11 ans pour comprendre comment les jeunes parlaient de télévision et quelles compétences ils en tiraient, David Buckingham a montré que ces derniers construisaient et élaboraient leur identité de genre ou leurs relations aux autres en parlant justement des programmes télévisés qu’ils regardaient. Dans ce contexte très politisé, et qui met en exergue des questions souvent très idéologiques sur ce que serait un bon petit enfant, on comprend la difficulté pour les chercheurs à se saisir de pareils objets37.

• 38 André Martin, parlant de ses recherches sur le cinéma d’animation. André Martin, « Dessin animé fra (...)

19Si l’accès aux informations concernant les formations et les cours dispensés dans les écoles d’art et techniques est plutôt aisé, « obtenir des informations » sur les brochures décrivant les cours à l’université française « n’est pas un travail d’amateurs mais de détective, d’espion, qui se glisse dans chaque officine38 ». Les informations sont lacunaires, les sources peu loquaces, les témoins plus toujours au fait des enseignements passés. Tout cela est bien entendu révélateur, encore une fois, du peu d’intérêt soulevé par le cinéma d’animation. Certains se souviennent vaguement d’avoir assisté à des cours, ou bien était-ce seulement un séminaire isolé ; d’autres d’avoir enseigné l’animation, mais n’était-ce pas un « heureux hasard » ; si tous ont bien vu quelques Disney lorsqu’ils étaient enfants, ils citeront systématiquement Tex Avery ou Norman McLaren comme seuls « auteurs », bien maigre lot de consolation concèderez-vous, pour une production pléthorique et protéiforme…

• 39 Marie-Thérèse Poncet, Étude comparative des illustrations du Moyen Age et des dessins animés, A.-G. (...)
• 40 Étonnamment, on note un certain nombre de travaux dans les écoles de médecine : sur la cellule, la (...)

20 Pour faire entrer l’animation à l’université, il a fallu, tout comme Marie-Thérèse Poncet dans les années 1950, en passer par la comparaison des films animés avec des formes artistiques plus nobles39, ou bien tordre l’objet aux contours des paradigmes qui présidaient à l’enseignement du cinéma. Il n’est pas question d’étudier les séries télévisées, les longs métrages de Disney, soit pour tout dire, la production courante. C’est par des chemins de traverse que l’animation fait son apparition à l’université française, surtout par une approche esthétique ponctuelle inspirée des écoles d’art questionnant le trait, la ligne, le corps ou la figure40… Aussi le film d’animation peut être vu comme un objet d’étude mais en aucun cas comme un corpus en soi.

• 41 Thèses de Jean-Baptiste Massuet, Lucie Mérijeau, Cécile Noesser, Sébastien Roffat. En préparation : (...)

22Dans le même temps, on note une évolution des approches théoriques et méthodologiques à l’université, avec l’émergence des cultural studies, qui n’hésitent plus à s’emparer d’objets jusque-là jugés illégitimes. L’animation ne prend pas complètement part à ce vaste mouvement de légitimation. Il faudra en réalité attendre le milieu des années 2000 pour que de jeunes chercheurs, baignés dans cette culture de l’image animée, investissent un champ qui leur est déjà familier, et par ailleurs relativement peu interrogé : tout est encore à faire. Les directeurs de recherche des départements de cinéma voient arriver des sujets qui leur sont décidément peu familiers. Mais encore une fois, c’est la méthodologie employée qui l’emporte : les approches sont multiples, qu’elles soient historiques, culturelles, sociologiques, ou bien encore économiques41. On note que l’esthétique n’y trouve pas totalement sa place, sans en être vraiment absente.