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Le film au secours du corps de l’adolescent en milieu scolaire : rythmes individuels, rythmes collectifs

Benoît Rivière

Résumés

En synthétisant les recherches de F. Testu sur la question des rythmes scolaires, R. Sue et M.-F. Caccia expliquent que nous sommes « confrontés à deux rythmicités : l’une ‘environnementale’, imposée par l’adulte ; l’autre ‘endogène’, propre aux élèves »1. La première difficulté, pour l’école, est ainsi d’imposer une même temporalité à tous les enfants et adolescents pour accueillir et permettre la construction de chacun. Par ailleurs, la journée scolaire est partagée entre des moments d’apprentissage et des moments de pause, où se joue un savant équilibre, dans l’esprit des élèves, entre des contraintes (les enseignements) et des moments d’épanouissement (ceux de « la vie juvénile, les amours et les amitiés qui s’y déploient »2). Cette fragmentation des journées ne répond pas, selon plusieurs chercheurs en éducation, aux impératifs d’un temps éducatif « global, inter-relié, et non fragmenté ni compartimenté »3.
Il nous semble que cette tension entre rythme scolaire fragmenté et construction adolescente individuelle et non compartimentée motive le sujet de plusieurs films. Dans Entre les murs (L. Cantet, 2008), la caméra prend par exemple le temps de s’attarder sur chaque corps en situation collective d’apprentissage, tout en rendant les frontières entre la salle de classe et l’extérieur poreuses. Par ailleurs, Elephant (G. Van Sant, 2003) offre à chaque adolescent filmé l’opportunité de s’extraire à la fois du rythme scolaire (des errances sans fin dans des couloirs de lycée) et des stéréotypes du teen movie auxquels chacun est a priori associé (le sportif, l’artiste, la marginale…). Nous nous proposons de comprendre précisément comment ces deux films, principalement, construisent une représentation individualisée des corps d’adolescents, là où ceux-ci sont soumis à un rythme « environnemental » qui ne répond pas justement, a priori, aux enjeux éducatifs.

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Texte intégral

INTRODUCTION

  • 1 Roger SUE, Marie-Françoise CACCIA, Autres temps, autre école. Impacts et enjeux des rythmes scolair (...)
  • 2 François DUBET, « Plaidoyer pour le bonheur scolaire », in Le Plaisir d’apprendre, dir. par Philipp (...)
  • 3 Joan DOMÈNECH FRANCESCH, Éloge de l’éducation lente, Lyon, Chronique Sociale, 2011, p. 78.

1En synthétisant les recherches de F. Testu sur la question des rythmes scolaires, R. Sue et M.-F. Caccia (2005, p. 29) expliquent que nous sommes « confrontés à deux rythmicités : l’une ‘environnementale’, imposée par l’adulte ; l’autre ‘endogène’, propre aux élèves »1. La première difficulté, pour l’école, est ainsi d’imposer une même temporalité à tous les enfants et adolescents pour accueillir et permettre la construction de chacun. Par ailleurs, la journée scolaire est partagée entre des moments d’apprentissage et des moments de pause, où se joue un savant équilibre, dans l’esprit des élèves, entre des contraintes (les enseignements) et des moments d’épanouissement (ceux de « la vie juvénile, les amours et les amitiés qui s’y déploient »2 (Dubet, 2014, p. 72). Cette fragmentation des journées ne répond pas, selon plusieurs chercheurs en éducation, aux impératifs d’un temps éducatif « global, inter-relié, et non fragmenté ni compartimenté »3 (Domènech Francesch, 2011, p. 78).

2Il nous semble que cette tension entre rythme scolaire fragmenté et construction adolescente individuelle et non compartimentée traverse des cultures éducatives très différentes et motive le sujet de plusieurs films de nationalités diverses. En nous concentrant sur deux films qui se distinguent autant sur les systèmes éducatifs et pédagogiques représentés que sur leurs choix de mise en scène, nous nous concentrerons sur des enjeux esthétiques liés aux représentations des corps pris dans un environnement scolaire oppressant. Dans Entre les murs (L. Cantet, 2008), la caméra prend par exemple le temps de s’attarder sur chaque corps en situation collective d’apprentissage. Elephant (G. Van Sant, 2003) offre à chaque adolescent filmé l’opportunité de s’extraire du rythme scolaire (des errances sans fin dans des couloirs de lycée). Si ces films proposent deux représentations du milieu scolaire assez distinctes par des choix esthétiques très différents, ils se rejoignent sur plusieurs points fondamentaux pour notre démonstration. Ils montrent un système scolaire contraignant, oppressant, tout en installant un dispositif de mise en scène qui, dans les deux cas, entre en tension avec l’environnement décrit. Les corps représentés, pris dans cette tension, oscillent ainsi entre ce qu’ils laissent apparaître et ce qui les constitue.

Les corps face au rythme scolaire

  • 4 Joan DOMÈNECH FRANCESCH, Éloge de l’éducation lente, Lyon, Chronique Sociale, 2011, p. 78.

3Il s’agit tout d’abord de comprendre et d’identifier la représentation du système scolaire pour voir en quoi les corps d’adolescents semblent pris dans une sorte d’enfermement ou de soumission par rapport à celui-ci. Nous l’avons déjà vu, différentes recherches en éducation insistent sur « l’utilisation abusive de la fragmentation du temps éducatif »4 (Domènech Francesch, 2011, p. 78), en pointant notamment la planification trop stricte des temps pédagogiques et éducatifs, et l’organisation rigide des différents espaces scolaires, presque imperméables les uns aux autres. Elephant et Entre les murs témoignent tous les deux d’une scission presque radicale entre deux types d’espaces scolaires : respectivement celui de la « vie scolaire » (temps et espaces en dehors des heures et salles de cours), où se trouvent plutôt les lycéens d’Elephant, et celui des cours en salle de classe, où se trouvent les collégiens d’Entre les murs.

Un environnement contraignant et délié

  • 5 « Mais les études de perspective ne sont pas réellement d’anciens exemples de grilles. Après tout, (...)
  • 6 Eric et Alex le sont lorsqu’ils sont filmés en contre-plongée totale, au moment où ils planifient l (...)

4Si Elephant suit plutôt les lycéens dans leurs errances entre deux cours, Van Sant distille les indices d’un environnement contraignant pour les adolescents. Dès la deuxième séquence, consacrée à Elias, celui-ci affirme devoir interrompre sa pratique photographique parce qu’il a cours ; un peu plus tard dans le film, alors qu’il se rend au labo photo, une de ses camarades lui rappelle de ne pas rater le cours d’un professeur, ce à quoi l’adolescent répond : « Je sais, ça pardonne pas. » De même, c’est parce que John arrive en retard qu’il est convoqué dans le bureau du directeur. De façon encore plus symptomatique, les trois scènes qui montrent le point de croisement des trajectoires d’Elias, John et Michelle se déroulent sur fond de retentissement d’une sonnerie de cours. Malgré celle-ci, John et Elias poursuivent relativement tranquillement leur discussion. Dans les deux plans centrés sur ces deux personnages, nous distinguons clairement la profondeur du champ, dessinée par les innombrables grilles du couloir du lycée dans lesquels ils se trouvent : grilles des sols au plafond, en passant par les baies vitrées (dont les ombres rajoutent des lignes entrecroisées supplémentaires dans l’espace). Nous nous accordons cependant pleinement avec Rosalind Krauss (1981, p. 169)5 pour distinguer grille et perspective. Si les adolescents ne sont pas emprisonnés dans une grille en tant que telle6, ils sont en revanche pris dans un certain mode de représentation, celui de la perspective et de ses règles strictes. Le corps de Michelle échappe à ce cadre, la profondeur de champ étant extrêmement réduite dans le plan qui la suit. Cependant, son corps se met en tension au retentissement de la sonnerie et l’accélération du rythme de son pas répond aux contraintes du temps collectif dont elle semblait pourtant faire abstraction.

  • 7 Régis RÉMY, Pierre SÉRAZIN, Christian VITALI, Les Conseillers principaux d’éducation, Paris, PUF, c (...)

5La même description d’un espace-temps compartimenté et contraignant est présente dans Entre les murs. La première séquence dans la salle de classe montre l’enseignant en train de rappeler aux élèves qu’ils n’ont pas de temps à perdre sur une heure de cours : les élèves sont pris dans la contrainte de faire vite et d’obéir sans discuter. L’espace est pareillement compartimenté : il y a l’intérieur (salle de classe principalement) et l’extérieur (cour de récréation), qui sont régis par des lois et des autorités différentes. La salle de classe répond aux « exigences impérialistes de l’enseignement »7 (Rémy, Sérazin, Vitali, 2010, p. 145), avec l’espace réservé au professeur (champ) et celui réservé aux élèves (contrechamp), assis derrière des tables alignées en rangées parallèles. Chacun de ces espaces est défini par une colorimétrie : le vert du tableau pour le premier, le bleu des murs pour les seconds. Alors que l’enseignant est debout, mobile, les élèves sont assis, fixes. Dans la cour de récréation, telle qu’elle est montrée dans le film, les règles de la collectivité semblent plus flottantes (d’ailleurs, toute autorité adulte, par la présence ou l’intervention d’AED par exemple, semble absente du territoire). Lorsque l’enseignant décide d’aller dans la cour pour s’expliquer avec les élèves – image tout à fait incongrue dans la réalité scolaire française –, il est filmé comme dans une arène, au milieu des corps adolescents qui l’encerclent pour lui faire face.

6Si les corps sont pris dans ce milieu « quadrillé », se meuvent ou se soumettent au rythme scolaire, ou rythme collectif, il n’en reste pas moins que ces mêmes corps apparaissent également relativement détachés de cet environnement, dans une certaine suspension, dans un rythme propre.

Des corps en suspens

  • 8 Benjamin THOMAS, Faire corps avec le monde. De l’espace cinématographique comme milieu, Strasbourg, (...)

7La coexistence de deux rythmes différents (celui d’un environnement et celui d’un corps) et la tension qui en découle n’ont rien d’aberrant comme le rappelle Benjamin Thomas en s’appuyant notamment sur les propositions d’Eugène Minkowski : « Cet écoulement, cette coulée d’un devenir commun autorise et accueille mon activité et ses interruptions, mes mouvements et mes immobilités, les variations de leurs intensités, tout ce qui forme mon rythme propre. C’est-à-dire qu’un sujet est un corps au monde – espace vécu –, et qu’il est aussi bien un rythme propre – temps vécu, entrelacé au rythme du monde tout en s’en distinguant. »8 (Thomas, 2019, p. 161) L’un des enjeux, pour Van Sant comme pour Cantet, est précisément de représenter cette rencontre entre des rythmes distincts. Nous proposons de voir en quoi les deux réalisateurs déclinent le motif de la suspension (sous une forme narrative, thématique et/ou esthétique) pour rendre compte de ce moment d’entrelacement de différentes temporalités.

8La suspension, dans Elephant, est à la fois celle des corps qui semblent errer interminablement, de manière fantomatique, dans les couloirs du lycée, mais aussi, de façon plus littérale, celle qui surgit dans la rencontre entre un corps et un autre. Certains plans filment en effet le déplacement de personnages en les suivant à une distance régulière, dans une profondeur de champ souvent très faible. Les corps apparaissent ainsi fixes, au centre du plan, tandis que l’environnement scolaire, réduit à des formes parfois abstraites, évolue autour d’eux. En filmant ces personnages en plans rapprochés, c’est-à-dire en excluant du cadre le mouvement même de la marche, Van Sant renforce la sensation de flottement de ces corps dans le milieu scolaire. Mais c’est surtout à la faveur des rencontres que la suspension est la plus sensible. Par exemple, dans le long plan où des lycéens pratiquent le football américain, Michelle, qui traversait le cadre au premier plan en courant avec les filles lors de son cours de sport, s’arrête devant la caméra et regarde le ciel. À cet instant, qui figure un arrêt individuel dans un mouvement scolaire collectif, Van Sant opère un ralenti dans l’image qui renforce davantage le phénomène de rencontre entre un corps et la nature qu’elle prend le temps de contempler. De façon encore plus évidente, c’est lorsque Nathan croise le regard de trois lycéennes, dans le plan suivant qui le montre arpenter les couloirs plutôt vides du lycée, qu’un ralenti est réalisé au sein même du plan. Celui-ci permet d’abord de s’attarder sur le groupe des trois jeunes filles qui regardent le garçon passer (et croise au passage notre regard de spectatrices et spectateurs alors que la caméra opère un mouvement panoramique qui permet de revenir vers le corps du garçon) puis de voir le visage de Nathan qui détourne ses yeux de leurs visages pour continuer sa route. Dans ces deux exemples, les ralentis insistent sur un moment fugace de rencontre entre un corps et l’environnement dans lequel il se trouve, dans un dérèglement temporel qui suspend les actions représentées.

9Dans Entre les murs, la suspension est d’abord narrative, à deux niveaux. Le premier tiers du film est essentiellement descriptif et ne fait « que » montrer le quotidien de la salle de classe. Chaque élève est un récit en puissance, mais aucun ne se détache des autres avec évidence pour prendre en charge la structuration du film selon un modèle narratif courant. Ensuite, dans un deuxième temps, la suspension est celle de l’enseignement en tant que tel. Les champs-contrechamps sont l’occasion d’établir un dialogue, une réciprocité dans les échanges. Ainsi, les cours sont autant le lieu d’une transmission pédagogique, selon une forme de verticalité descendante, que celui d’une interruption de celle-ci, d’une parenthèse faite dans le programme du professeur. Ainsi, lorsque François Marin aborde les différents registres de langue, un élève lui fait part des rumeurs sur son éventuelle homosexualité. À ces effets de suspension narrative s’ajoute une certaine suspension esthétique. Le choix de la caméra portée ne redouble pas l’immobilité ou la fixité attendue des corps d’élèves en situation d’apprentissage ; elle semble au contraire déjouer les attentes d’une salle « rangée » et reste constamment sur le vif des événements ou des réactions susceptibles d’intervenir. Enfin, à l’instar de certains corps dans Elephant, la suspension caractérise plus précisément –et plus littéralement– certains corps dans Entre les murs. Parmi eux, celui de Souleymane, qui se tient très fréquemment dans un équilibre instable en se balançant sur sa chaise.

10Il faut tout d’abord signaler que le corps de Souleymane ne répond pas aux attentes de l’enseignant, qui lui demande de ne plus se balancer sur sa chaise. Cette posture qui le caractérise et le distingue dans la salle de classe, durant tout le film, peut témoigner d’une certaine présence-absence, ou de l’équilibre précaire qu’il connaît dans sa scolarité. Mais ce qui nous intéresse plus précisément ici, c’est que le rythme de Souleymane est pleinement perceptible ; le mouvement de va-et-vient qu’il effectue sur sa chaise donne une pulsation, crée un retour périodique relativement stable, redoublé par le mâchement permanent de son chewing-gum. Il n’affirme pas qu’une posture ou une attitude, il garde son rythme dans ce cadre scolaire. Il ne dit rien dans son écrit, mais parle avec son corps – littéralement comme le montre le dialogue autour du tatouage – et répond, d’une certaine manière, à la consigne demandée.

11Nous avons vu que, malgré la représentation d’un système scolaire contraignant, régi par un rythme collectif, certains corps semblaient s’en distinguer et mettre en avant un rythme individuel. Nous pouvons ainsi nous demander si cette représentation n’est pas permise par un système de mise en scène précisément fondé sur des enjeux de représentation de ces corps, dans une forme de contrepoint au système scolaire.

Les corps des élèves, enjeux de représentation(s)

  • 9 François ALBERA et Maria TORTAJADA, « Le dispositif n’existe pas ! » in Ciné-dispo-sitifs : spectac (...)

12Les corps des adolescents dans Elephant et Entre les murs sont effectivement pris dans les mailles d’un système de mise en scène, ou dispositif filmique. Or les deux systèmes installés pour filmer ces corps permettent précisément d’inscrire au centre des enjeux de ces deux films les questions liées à leur représentation. Si nous avançons l’idée de « dispositif » relativement prudemment, c’est parce qu’il nous semble opérant à certains points de vue dans l’objectif de notre démonstration tout en méritant, selon nous, de plus amples développements que nous ne pouvons pas mener ici. Nous convoquerons ici les seuls travaux de recherches de F. Albera et M. Tortajada (2011), qui nous rappellent les multiples strates définitionnelles « du » dispositif9 et qui pourraient éclairer ce que doit être un « dispositif de mise en scène » : un agencement d’éléments, notamment techniques, orientés d’une certaine manière pour représenter des corps en vue de produire un certain effet sur les spectateurs.

Identification des dispositifs filmiques

  • 10 Matthieu ORLÉAN, Gus Van Sant – Icônes, Paris, La Cinémathèque française/Actes Sud, 2016, p. 83.
  • 11 Comme l’expliquent Célia Sauvage et Adrienne Boutang, « les teen movies privilégient les banlieues (...)

13Dans Elephant, le dispositif de mise en scène se construit à partir de trois axes : poïétique, générique et thématique. Il faut tout d’abord rappeler que Gus Van Sant a précisément réglé les déplacements des acteurs. Comme l’explique Matthieu Orléan, le film se « soumet tout entier à une règle secrète : la condition étant qu’au final, tous les mouvements de caméra, schématisés sur une même carte, forment l’éléphant du titre »10. Les parcours des adolescents sont donc tracés d’avance, précisément planifiés. Ils ne sont pas improvisés ou laissés aux choix des acteurs. Cet aspect se révèle au fur et à mesure que le film avance, où les parcours entre certains se croisent et déterminent, de fait, les trajectoires de chacun. Dans un deuxième temps, Elephant prend à bras le corps le genre du teen movie, en reprenant certains de ses codes sémantiques les plus saillants. Si nous n’évoquerons pas ici en détail le choix des décors11, nous pouvons en revanche nous attarder sur ceux des corps représentés. Le film reprend en effet les personnages types du genre : le sportif, l’artiste solitaire, l’intellectuelle peu à l’aise avec son corps, les filles populaires… Concernant ces dernières, Van Sant leur consacre notamment le plan le plus long du film, où on les voit se rendre au self, se servir, manger, débarrasser leurs plateaux puis repartir en direction des toilettes, où elles se feront vomir dans un autre plan. Ce plan de plus de cinq minutes s’achève sur l’icône « femme » affiché sur la porte des toilettes où les filles viennent d’entrer. Enfin, le caractère systématique de la mise en scène d’Elephant apparaît dans le choix d’une progression thématique dite à « thèmes dérivés », celui de l’hyperthème qui se décline en plusieurs sous-thèmes, selon des formes similaires chaque fois répétées. Ainsi, le générique d’Elephant, où un ciel défile à vive allure derrière un poteau électrique, pose une figure que le film ne cessera d’explorer avec chaque corps filmé : celui d’un point fixe au centre du plan (un poteau, un corps), autour duquel le monde est en mouvement. Ces trois axes fondent, ensemble, à travers leurs différentes articulations, le dispositif de mise en scène d’Elephant et participent tous à l’idée d’une certaine destinée des corps qui nous sont montrés.

14Le dispositif de mise en scène d’Entre les murs se déploie selon deux modalités a priori en tension : une théâtralité et un effet de réel. La théâtralité est d’abord celle contenue dans l’institution scolaire en général, et dans la salle de classe en particulier, où un enseignant est en représentation devant ses élèves. Mais c’est aussi celle, narrative, du choix de rester « entre les murs » d’un collège (un lieu unique) dans une temporalité scolaire relativement close (une année scolaire). Enfin la théâtralité est aussi celle, technique, liée à la forme de la captation retenue par le réalisateur, notamment pour les scènes de classes : dispositif de tournage en multi-caméras, toutes placées au niveau du « quatrième mur » de la classe qui correspond à l’emplacement des spectateurs. Or ces trois caractéristiques, et surtout les deux dernières, contiennent un potentiel effet de réel pour les spectateurs : il s’agit d’une immersion dans un milieu donné, au plus proche de son rythme, dans une forme qui semble documentaire, tant la technique reste à distance des sujets filmés, comme pour ne pas intervenir dans les événements et laisser la réalité se déployer sous les objectifs de la caméra.

15Il est intéressant de voir que ces deux films, proposant deux dispositifs bien précis (et surtout bien spécifiques à chaque réalisateur) pour capter la jeunesse, renvoient à des formes originelles du dispositif cinématographique : celle où le temps des vues s’écoulait sans montage (Elephant) et celle où la technique se mettait en retrait pour se concentrer sur la scène qui était filmée (Entre les murs).

Les écarts par rapport au dispositif : aborder « frontalement » la représentation

16Si ces deux longs métrages s’appuient sur un dispositif de mise en scène précis pour reproduire ou décrire le plus fidèlement possible l’environnement scolaire des adolescents, ils placent au centre de leurs discours un enjeu lié à la représentation de ces corps, offrant un certain recul ou une certaine distance de ce qui nous est montré ; ce discours est précisément déployé, dans les deux films, lors d’écarts réalisés par rapport au dispositif de mise en scène installé.

17Van Sant et Cantet réservent tout d’abord au moins une scène à expliciter, par une mise en abyme, leur démarche artistique à travers la révélation de leur point de vue. Dans Elephant, c’est à travers le corps d’Elias que Gus Van Sant se représente. Nous le voyons ainsi photographier deux adolescents, pris au hasard à l’extérieur du lycée. Elias marche à reculons, tandis que les deux modèles ne cessent d’avancer face à lui. Lorsqu’ils s’arrêtent pour prendre la pose, Elias leur demande de continuer à marcher. Dans Entre les murs, nous l’avons vu, le dispositif est celui d’une captation similaire à celle d’une pièce de théâtre. Lorsque le professeur Marin décide de retenir Khoumba après un cours pour discuter avec elle de l’incident qu’elle a produit en classe, Cantet change ses axes de prises de vue – et ce sera la seule fois du film. Le réalisateur nous révèle le « quatrième » mur, où se trouvent d’ailleurs des « spectateurs » diégétiques : Esmeralda et Louise, que nous voyons regarder et écouter la scène à travers un surcadrage, celui de la porte ouverte. Dans cette scène, l’enseignant cherche à comprendre ce qui s’est passé dans la vie privée de Khoumba – à l’extérieur du collège, dans un temps de vacances scolaires – pour expliquer son changement de comportement d’une année sur l’autre.

18Si les réalisateurs révèlent la nature de leur dispositif, c’est pour mieux affirmer leur point de vue ou, si l’on veut, rappeler au spectateur l’instance auteuriste qui règle le film et engendre des choix de représentation des corps filmés. Ces enjeux liés à la représentation des corps apparaissent précisément dans des scènes qui s’éloignent du dispositif de mise en scène installé. Gus Van Sant filme ainsi un groupe de parole, dans un mouvement de caméra relativement unique dans le film (un panoramique à presque 360 degrés), d’une nature tout à fait circulaire là où le reste des plans est souvent marqué par un aspect rectiligne. Dans Entre les murs, après que l’enseignant a lancé sa séquence sur la réalisation, par les élèves, de leur autoportrait, certaines scènes nous montrent le travail réalisé par les élèves. Tout d’abord, l’espace de la salle informatique rebat les cartes du placement en rangées alignées dans la salle de classe. Ensuite, Karl lit son autoportrait face caméra, frontalement.

19Ainsi, en installant un dispositif de mise en scène qui enferme les corps des élèves dans un certain système de représentation, les deux films ménagent une place pour questionner leurs propres systèmes et offrent au spectateur une certaine distance sur les corps qu’il regarde. Ceux-ci apparaissent alors entre lisibilité et visibilité.

Les corps lisibles, les corps visibles

  • 12 Cette dichotomie lisible/visible se pose en problématique récurrente dans les théories des arts ; n (...)
  • 13 Jacques AUMONT, Du Visage au cinéma, Paris, Cahiers du cinéma, coll. Essais, 1992, p. 78-91.

20Dans son essai Du visage au cinéma, Jacques Aumont (2011) reprend la distinction entre visible et lisible12 pour souligner la différence entre les visages ouverts à la lecture, qui permettent d’accéder aux ressentis des personnages, et ceux considérés comme lieu de mystère13. Si l’accès aux rythmes individuels des corps représentés permet parfois de les rendre lisibles, ils restent souvent, pour la plupart, pris dans une certaine tension qui les renvoie à leur visibilité.

Des corps qui déjouent les attentes

21Chaque film fonctionnant sur un dispositif, il se déploie également selon certaines attentes. Le spectateur qui commence à regarder pour la première fois Elephant n’est a priori pas sans savoir de quoi parle le film – la référence au massacre de Columbine accompagne largement la diffusion du film. Dès lors, le deuxième plan, montrant une voiture zigzaguer sur une route étroite, n’est pas sans indiquer au spectateur que le meurtrier se trouve très probablement au volant de cette voiture folle. Seulement le corps qui la conduit n’est pas celui d’un adolescent, mais celui d’un adulte alcoolisé. L’adolescent, assis à côté sur le siège passager, est au contraire celui qui reprend le volant dans un geste responsable : ce premier retournement des attentes doit d’ores et déjà indiquer au spectateur que les corps montrés ne correspondent pas nécessairement à ce que l’on attend d’eux – et ce à quoi semble les réduire l’institution scolaire comme le prouve la convocation d’Alex dans le bureau du proviseur.

22Cette capacité des corps d’adolescent à déjouer les attentes est aussi représentée dans Entre les murs, de façon relativement nuancée. Nous nous sommes intéressés au personnage de Souleymane, représenté dans une certaine indétermination. En position fréquente de bascule sur sa chaise, il est capable de tomber du bon côté ou du mauvais. Mais nous pouvons également nous intéresser au personnage de Louise, bonne élève qui se retourne assez injustement contre l’enseignant après le conseil de classe. Le personnage de Karl, qui semble trouver un nouveau départ dans le collège, rappelle à monsieur Marin que personne ne l’a assagi, qu’il est resté le même contrairement à ce que les apparences peuvent faire croire. Enfin, le personnage d’Esmeralda surprend in fine le professeur, dans l’ultime scène de classe, en révélant avoir lu La République de Platon et en expliquant de quoi parle le livre.

23Cette manière de déjouer les attentes est, pour les réalisateurs, le moyen de rappeler que ces corps d’adolescents, dont les rythmes sont perceptibles dans leurs singularités ou dans le contraste avec le rythme collectif, ne sont pas toujours ce qu’ils semblent montrer. Cependant, la tension entre leur être et leur apparence les réduit le plus souvent à une seule visibilité.

Images des corps et intériorité

  • 14 « Enfin, il est aussi significatif qu’Elias finisse par dévier de sa trajectoire rectiligne quelque (...)
  • 15 Nous préciserons ici que cette caractéristique, dans le cinéma de Van Sant, n’est pas propre aux co (...)
  • 16 Jérôme GAME, « Images sans organes/récit sans télos : Carlos Reygadas et Gus Van Sant », in Images (...)

24Nous l’avons aperçu, les corps d’Elephant sont d’abord des images facilement identifiables, archétypes du teen movie, et caractérisés dans le film de Van Sant par des couleurs propres à chacun : l’artiste solitaire est habillé dans des tons noir et marron, le sportif populaire dans des rouge et kaki, la marginale dans des couleurs blanche et rouge, etc. Nous avons vu que ces corps, répondant à une certaine typologie, créent une certaine attente que Van Sant apprécierait de déjouer. Cependant, l’exemple des trois lycéennes populaires, dont la représentation s’achevait dans une réduction iconique, semblait reconnaître un certain échec à donner une épaisseur à ces personnages au-delà de leur être-image. Or cet exemple n’est pas isolé. Comme le démontre Jérôme Game (2010, p. 168) à propos du segment où on suit Elias de l’extérieur au labo photo, le corps de l’adolescent – et celui des autres lycéens croisés sur son passage – est entièrement tourné vers un « devenir-image »14. Nous nuancerions cette proposition en insistant sur l’idée que les corps vansantiens sont surtout pris dans une tension permanente entre superficialité et profondeur15, comme le montre justement ce plan-séquence sur Elias. Ainsi, lorsque Jérôme Game voit dans la faible profondeur de champ et le quadrillage des vitres derrière Elias une certaine « pression du dehors faite sur le dedans », nous y voyons davantage le détachement du personnage de son environnement – et surtout, l’occasion de suggérer que le personnage possède un monde intérieur riche. Nous proposerions donc plutôt l’hypothèse que le dehors « figure » un dedans. Ainsi que le décrit J. Game (2010, p. 168) : « Le dehors demeure constamment vague, brouillé, de la même manière que la musique semble maintenir une note abstraite, plus ou moins audible, vibrant doucement, comme neutre, pendant tout le plan-séquence. »16 Le travail sur le son, lors du déplacement d’Elias, insiste sur ce sens. La mise en scène permet ainsi de mettre l’accent sur la richesse du monde intérieur du personnage sans nous y donner directement accès : l’abstraction visuelle (flou) et sonore (sons indéterminés) empêche leurs identifications précises. Dans Entre les murs, Laurent Cantet choisit également de rester à la surface des corps pour suggérer leur intériorité. À de multiples reprises, le réalisateur propose des gros plans de visages, de façon brève, dont les attitudes témoignent d’une certaine forme d’absence (yeux dans le vague, corps avachi sur la table, tête reposant dans les mains…).

25Elephant et Entre les murs représentent des corps adolescents contraints dans un rythme scolaire collectif. Cependant, ces corps affirment également certaines singularités ou un certain détachement vis-à-vis de leur environnement scolaire. Ce rythme propre, perceptible pour les spectateurs, est notamment permis par la présence de dispositifs de mise en scène, dans ces deux films, qui permettent des ouvertures mettant en abyme ou questionnant frontalement les enjeux de représentation de ces corps. Si la représentation de ce rythme propre à chacun ne permet pas nécessairement d’accéder à leur « lisibilité », il leur offre une visibilité que l’institution scolaire, aussi bien dans la culture américaine que française, semble leur refuser.

26Le rapprochement entre deux films aux styles très différents évoquant des cultures scolaires éloignées se justifie donc ici par l’enjeu qu’ils partagent : venir au secours, par les choix esthétiques de chaque réalisateur, des corps adolescents malmenés par l’environnement scolaire. Nous pourrons à ce titre distinguer ces deux films de nombre d’autres, dans l’une et l’autre culture étudiées, où l’institution scolaire est également montrée comme normative, mais où le narratif (les actions des personnages) déjoue surtout à lui seul les attentes du cadre scolaire. Dans Breakfast Club (John Hughes, 1985), cinq lycéens en retenue opposent leur résistance au proviseur tout au long de leur punition, jusque dans le rendu de leur travail. Dans La Vie scolaire (Grand Corps Malade, Mehdi Idir, 2019), Samia, C.P.E. (Zita Hanrot), vient elle-même en aide aux élèves en difficulté. Ces deux films ne proposent pas de dispositif de mise en scène à proprement parler, mais celle-ci construit la représentation des corps adolescents selon l’évolution des personnages au sein même du récit. Ces exemples se démarquent ainsi des deux longs métrages étudiés dans notre article, en ce que ces derniers s’attachent surtout à laisser le temps aux corps adolescents de vivre à leur rythme dans un univers scolaire qui cherche à imposer le même à toutes et à tous.

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Notes

1 Roger Sue, Marie-Françoise Caccia, Autres temps, autre école. Impacts et enjeux des rythmes scolaires, Paris, Éditions Retz, 2005, p. 29.

2 François Dubet, « Plaidoyer pour le bonheur scolaire », in Le Plaisir d’apprendre, dir. par Philippe Meirieu, Paris, Éditions Autrement, 2014, p. 72.

3 Joan Domènech Francesch, Éloge de l’éducation lente, Lyon, Chronique Sociale, 2011, p. 78.

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Note de fin

1 Roger SUE, Marie-Françoise CACCIA, Autres temps, autre école. Impacts et enjeux des rythmes scolaires, Paris, Éditions Retz, 2005, p. 29.

2 François DUBET, « Plaidoyer pour le bonheur scolaire », in Le Plaisir d’apprendre, dir. par Philippe Meirieu, Paris, Éditions Autrement, 2014, p. 72.

3 Joan DOMÈNECH FRANCESCH, Éloge de l’éducation lente, Lyon, Chronique Sociale, 2011, p. 78.

4 Joan DOMÈNECH FRANCESCH, Éloge de l’éducation lente, Lyon, Chronique Sociale, 2011, p. 78.

5 « Mais les études de perspective ne sont pas réellement d’anciens exemples de grilles. Après tout, la perspective était la science du réel et non le moyen de s’en abstraire. Elle était une démonstration de la manière dont la réalité et sa représentation pouvaient être superposées l’une à l’autre, elle démontrait comment l’image peinte et son référent dans le monde réel entretenaient effectivement un rapport, la première étant un mode de connaissance du second. Toute la grille résiste à ce rapport, l’écarte depuis le début. », Rosalind KRAUSS, « Grilles. », in Communications n° 34, Les Ordres de la figuration, 1981, p. 169.

6 Eric et Alex le sont lorsqu’ils sont filmés en contre-plongée totale, au moment où ils planifient leur massacre.

7 Régis RÉMY, Pierre SÉRAZIN, Christian VITALI, Les Conseillers principaux d’éducation, Paris, PUF, coll. Éducation et formation, 2010, p. 145.

8 Benjamin THOMAS, Faire corps avec le monde. De l’espace cinématographique comme milieu, Strasbourg, Circé, coll. « Penser le cinéma » dir. par B. Thomas, 2019, p. 161.

9 François ALBERA et Maria TORTAJADA, « Le dispositif n’existe pas ! » in Ciné-dispo-sitifs : spectacles, cinéma, télévision, littérature, dir. par François Albera et Maria Tortajada, Lausanne, L’Âge d’homme, 2011.

10 Matthieu ORLÉAN, Gus Van Sant – Icônes, Paris, La Cinémathèque française/Actes Sud, 2016, p. 83.

11 Comme l’expliquent Célia Sauvage et Adrienne Boutang, « les teen movies privilégient les banlieues aux grandes villes. La ville, promesse de liberté et d’affranchissement, apparaît assez peu dans les teen movies, qui confinent le plus souvent leurs personnages en périphérie des grandes villes. Les films se déroulent majoritairement dans des banlieues paisibles, aisées, sinon cossues, décor classique de la normalité américaine, avec ses pavillons ordonnés abritant, en apparence du moins, des vies de famille rangées et harmonieuses », in Les Teen Movies, Paris, Vrin, coll. « Philosophie et cinéma » dir. par E. Dufour, 2011, p. 26. Cet environnement est installé dès les premiers plans, notamment par le travelling avant qui suit une voiture sur ces routes typiques des grandes banlieues résidentielles américaines.

12 Cette dichotomie lisible/visible se pose en problématique récurrente dans les théories des arts ; nous la retrouvons exemplairement sous la plume de G. E. LESSING dans son Laocoon ou Des frontières respectives de la peinture et de la poésie (1766-1768), Paris, Klincksieck, coll. L’esprit et les formes, 2011.

13 Jacques AUMONT, Du Visage au cinéma, Paris, Cahiers du cinéma, coll. Essais, 1992, p. 78-91.

14 « Enfin, il est aussi significatif qu’Elias finisse par dévier de sa trajectoire rectiligne quelques mètres avant d’atteindre la porte à la fin du couloir, et oblique vers la droite en une légère ellipse pour pénétrer dans le laboratoire rempli de négatifs photographiques déroulés et pendant du plafond en une série de verticales bien visibles, comme pour réitérer, cette fois de la façon la plus matérialiste et métonymique qui soit, ce qui vient juste d’arriver aux corps dans le couloir : leur devenir-image. » GAME Jérôme, « Images sans organes/récit sans télos : Carlos Reygadas et Gus Van Sant », in Images des corps/Corps des images au cinéma, dir. par J. Game, Paris, ENS Éditions, coll. Signes dir. par E. Dayre, 2010, p. 168.

15 Nous préciserons ici que cette caractéristique, dans le cinéma de Van Sant, n’est pas propre aux corps adolescents, ni à cette série de films entamée avec Gerry (2002) et achevée avec Paranoid Park (2007), comme nous le montre par exemple le corps de Susanne Stone (interprétée par Nicole Kidman dans To Die For (1995)).

16 Jérôme GAME, « Images sans organes/récit sans télos : Carlos Reygadas et Gus Van Sant », in Images des corps/Corps des images au cinéma, dir. par J. Game, Paris, ENS Éditions, coll. Signes dir. par E. Dayre, 2010, p. 168.

ALBERA François et TORTAJADA Maria, « Le dispositif n’existe pas ! » in Ciné-dispo- sitifs : spectacles, cinéma, télévision, littérature, dir. par François Albera et Maria Tortajada, Lausanne, L’Âge d’homme, 2011.

AUMONT Jacques, Du Visage au cinéma, Paris, Cahiers du cinéma, coll. « Essais », 1992, p. 78-91.

DOMÈNECH FRANCESCH Joan, Éloge de l’éducation lente, Lyon, Chronique Sociale, 2011, p. 78.

DUBET François, « Plaidoyer pour le bonheur scolaire », in Le Plaisir d’apprendre, dir. par Philippe Meirieu, Paris, Éditions Autrement, 2014, p. 72.

GAME Jérôme, « Images sans organes/récit sans télos : Carlos Reygadas et Gus Van Sant », in Images des corps/Corps des images au cinéma, dir. par J. Game, Paris, ENS Éditions, coll. « Signes » dir. par E. Dayre, 2010, p. 168.

KRAUSS Rosalind, « Grilles. », in Communications n° 34, Les Ordres de la figuration, 1981, p. 169.

LESSING G. E., Laocoon ou Des frontières respectives de la peinture et de la poésie (1766-1768), Paris, Klincksieck, coll. L’esprit et les formes, 2011.

ORLÉAN Matthieu, Gus Van Sant – Icônes, Paris, La Cinémathèque française/Actes Sud, 2016, p. 83.

RÉMY Régis, SÉRAZIN Pierre, VITALI Christian, Les Conseillers principaux d’éducation, Paris, PUF, coll. Éducation et formation, 2010, p. 145.

SAUVAGE Célia et BOUTANG Adrienne, Les Teen Movies, Paris, Vrin, coll. Philosophie et cinéma dir. par E. Dufour, 2011, p. 26.

SUE Roger, CACCIA Marie-Françoise, Autres temps, autre école. Impacts et enjeux des rythmes scolaires, Paris, Éditions Retz, 2005, p. 29.

THOMAS Benjamin, Faire corps avec le monde. De l’espace cinématographique comme milieu, Strasbourg, Circé, coll. Penser le cinéma dir. par B. Thomas, 2019, p. 161.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Benoît Rivière, « Le film au secours du corps de l’adolescent en milieu scolaire : rythmes individuels, rythmes collectifs »Mise au point [En ligne], 18 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 26 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/map/6764 ; DOI : https://doi.org/10.4000/map.6764

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Auteur

Benoît Rivière

Benoît Rivière est docteur en études cinématographiques et chargé de cours à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne et à l’université Rennes 2. Sa thèse, réalisée sous la direction de Dominique Chateau, propose d’envisager le « rythme » comme un outil d’analyse opératoire pour étudier les films de Gus Van Sant. Benoît Rivière s’intéresse essentiellement, à travers ses différentes publications et communications, à l’analyse esthétique des films hollywoodiens, classiques (Hitchcock, Hawks, Kazan, Minnelli…) et contemporains (Shyamalan, Chazelle, comédies américaines, films tournés en performance capture…), afin d’appréhender et de définir différentes formes de rythme filmique. Il a par ailleurs coorganisé deux journées d’études consacrées à la durée des plans dans le cinéma contemporain. Sa thèse sera prochainement publiée aux éditions Classiques Garnier.

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