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Corps sensibles, corps contraints, corps émancipés : les adolescents face au cinéma

Alice Gallois

Résumés

Dans un univers dominé par les industries culturelles et médiatiques et face à un contexte de transformation des pratiques des adolescents (Octobre 2014, Barrère 2011), le rôle des dispositifs de médiation culturelle connaît une reconfiguration sans précédent, laquelle pourrait être pensée à partir des réflexions issues de ce tournant corporel (Jullier, Leveratto 2010) et d’un nouveau regard porté sur la jeunesse, admettant « l’action propre de l’agency des jeunes (Octobre, Sirota 2013) sur les objets, les dispositifs et les institutions culturelles » (Dahan, Labadie, Octobre 2014 : 41). C’est le postulat de notre travail de recherche : examiner du point de vue des adolescents les postures, les perceptions et les émotions en jeu dans un dispositif d’éducation au cinéma pour permettre d’en repenser les pratiques de médiation. Prenant appui sur une thèse en cours de préparation, cet article aborde donc les multiples façons dont se manifeste l’épreuve corporelle des spectateurs adolescents dans le cadre du dispositif Lycéens et apprentis au cinéma (LAAC) tel qu’il se déploie en Occitanie.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Je prépare actuellement un doctorat sous la direction de Dominique Broussal au sein du laboratoire (...)

1Dans un univers dominé par les industries culturelles et médiatiques et face à un contexte de transformation des pratiques des adolescents (Octobre 2014, Barrère 2011), le rôle des dispositifs de médiation culturelle connaît une reconfiguration sans précédent. C’est d’autant plus le cas des dispositifs dédiés à l’éducation à l’image dont les enjeux se modifient nécessairement face à l’accessibilité et à la diversification tant des contenus que des usages que les adolescents peuvent en faire. Ni aliénés par les industries culturelles ni pleinement autonomes et actifs de leur consommation culturelle (Eloy et alii., 2022), les adolescents réagissent et s’approprient les propositions qui leur sont faites, notamment dans l’espace scolaire. Examiner l’expérience spectatorielle (Jullier, Leveratto 2010) des adolescents dans les différentes sphères (familiale, scolaire, d’autonomie) en admettant « l’action propre de l’agency des jeunes sur les objets, les dispositifs et les institutions culturelles » (Dahan, Labadie, Octobre 2014 : 41) semble une entrée pour interroger cette reconfiguration. C’est le postulat de cette communication qui s’appuie sur une thèse en cours de préparation1 : considérer du point de vue des adolescents les postures, les perceptions et les émotions en jeu au cours de cette expérience corporelle comme modalité de réinterrogation des enjeux et des pratiques de médiation du dispositif Lycéens et apprentis au cinéma (LAAC) tel qu’il se déploie en Occitanie.

  • 2 À propos du dispositif École et cinéma, cf. la thèse de Perrine Boutin, Le 7e art aux regards de l’ (...)

2Créé à titre expérimental en 1998 dans la lignée de Collège au cinéma (1988) et d’École et cinéma (1994)2, LAAC est encadré par les conventions de développement cinématographique conclues entre le ministère de la Culture (CNC), le ministère de l’Éducation nationale et les conseils régionaux. Il se différencie des filières Cinéma audiovisuel (CAV) puisqu’il vise la sensibilisation d’élèves provenant de tous établissements confondus : lycées d’enseignement général et professionnel, publics et privés, de lycées agricoles et de centres de formation des apprentis (CFA). C’est à la demande des enseignants que les classes participent au dispositif. En Occitanie, près de 30 000 élèves, répartis dans plus de 200 établissements des 13 départements, sont concernés. Deux structures associatives sont conjointement chargées de sa coordination à l’échelle régionale : Cinephilae, un réseau de salles de cinéma art et essai (Toulouse) et le festival Itinérances (Alès). Reposant sur la projection de trois films en salle de cinéma et d’un accompagnement essentiellement théorique mené en classe par des enseignants et des intervenants extérieurs, LAAC est un dispositif partenarial dont la mise en œuvre dépend tant du milieu scolaire que du milieu culturel.

  • 3 « Porté par les idéaux de l’éducation populaire, il vise à mettre en place un modèle reposant (...)
  • 4 Un protocole d’accord entre l’Éducation nationale et le ministère de la Culture voit le jour le 25 (...)

3Héritiers de l’éducation à l’image, portée jusque-là par le mouvement des ciné-clubs3, les dispositifs nationaux n’en sont pas moins l’une des traductions de son institutionnalisation au cours des années 1980. Avec celle-ci a émergé une autre approche, éloignée de l’éducation populaire par et pour le cinéma telle qu’elle s’était progressivement construite (Souillès 2015, 2022) ; ses fondements théoriques et ses pratiques se sont modifiés, s’apparentant davantage à la forme scolaire traditionnelle4. Or, bien qu’une certaine évolution se fasse sentir, l’institution scolaire considère avec méfiance le corps et les affects des élèves, en particulier des adolescents et la transmission des savoirs repose en partie sur une uniformisation des attitudes qui passe notamment par la socialisation du corps (Pujade-Renaud 1983, Dizerbo 2016, Gaussel 2022). Qu’en est-il lorsque l’école intègre en son sein des pratiques ou des acteurs extérieurs à la forme scolaire ? L’arrivée de Mitterrand au pouvoir en 1981, avec Alain Savary à l’Éducation nationale et Jack Lang à la Culture, est venue légitimer la présence de l’art et des artistes en milieu scolaire. Cette réhabilitation du sensible au centre du discours politique correspond « à la réhabilitation du corps, de l’émotion, de l’affect dans l’Institution scolaire qui, jusque-là, les avait négligés au nom de la suprématie de la raison et de la rationalité » (Laborde 2015 : 45). Mais pour autant, ces corps d’élèves sont-ils plus libres ? Deux chercheuses se sont posé la question, estimant finalement que « quand l’école se réapproprie des pratiques […] non fondées, initialement, par la logique scolaire/scripturale, elle les décontextualise et en transforme le sens et la forme » (Faure, Garcia 2003, p. 87). C’est aussi ce que dit Caroline Archat-Tatah (2013, p. 73) :

« Lorsqu’ils (les enfants) travaillent le cinéma dans le cadre scolaire, ces pratiques ne sont plus censées être vécues sur le seul registre du divertissement, mais sur celui des apprentissages. Ce qu’ils mobilisent dans le cadre de leurs pratiques familiales ou juvéniles du cinéma doit se changer en d’autres formes de mobilisation, plus proches des attendus de l’école. »

4Un dispositif porté tant par le monde scolaire que par le monde culturel – lui-même nourri de multiples influences – permet-il une revalorisation du corps et des affects au sein de l’institution scolaire ou concourt-il au contraire à la domestication des corps, comme certains le pensent (Deslyper et Eloy, 2020) ? Il ne s’agira pas ici de traiter la façon dont le corps est considéré dans les discours officiels, ni même de l’observer au sein des pratiques des professionnels – qu’ils soient enseignants ou intervenants culturels – mais bien de revenir aux perceptions qu’ont les adolescents du dispositif en regard de leurs propres pratiques du cinéma.

5La question des écarts culturels entre la sphère personnelle et l’école a d’ores et déjà été pointée et largement documentée (Barrère 2011, Octobre 2004, Eloy 2022), en particulier autour du cinéma et de l’audiovisuel (Laborde 2012, Legon 2014, Barbier 2020) ; il s’agit désormais moins pour nous de questionner les résultats de ces recherches que de penser ces écarts en contexte.

6Parce qu’il se tient au croisement entre plusieurs façons d’appréhender le cinéma, le dispositif LAAC s’avère une « sorte d’intervalle entre deux cultures » (Mérini 1995, p. 169) où le cinéma n’est ni seulement un objet strictement scolaire, ni seulement un objet purement culturel ou artistique ni, non plus, de simple divertissement. De la même façon qu’il vient modifier le rapport que les élèves entretiennent aux savoirs, le cadre partenarial est générateur d’un autre rapport au cinéma dans la mesure où il induit des pratiques souvent différentes de celles pratiquées chez soi – tant en famille que dans la « sphère d’autonomie juvénile » (Barrère 2011) – et de celles proposées par l’école – les films et les contenus des interventions n’étant pas définis par l’institution scolaire. En ce sens, on peut s’interroger sur la façon dont le dispositif crée du jeu dans le rapport au cinéma des adolescents et comment celui-ci se traduit corporellement. Institutionnalise-t-il vraiment le sensible (par rapport à la sortie au cinéma entre pairs ou en famille) ? Existe-t-il des spécificités du rapport corporel au cinéma ? Et encore plus particulièrement pour des adolescents ? En quoi finalement cette prise en considération des corps et des affects peut-elle renouveler les pratiques de médiation autour des films et permettre de repenser collectivement les enjeux d’un tel dispositif ?

  • 5 Il a été décidé de ne traiter que les questionnaires ayant été intégralement complétés (1 276) et d (...)

7Ce travail repose sur une enquête empirique menée depuis 2020 au moyen de questionnaires et d’entretiens semi-directifs. Malgré les conditions liées à la crise sanitaire, 773 élèves reflétant en partie la grande diversité des élèves participant au dispositif en Occitanie (territoires, types d’établissement, niveaux scolaires) ont ainsi pu s’exprimer en juin 2020 par le biais d’un questionnaire anonyme en ligne présentant de nombreuses questions ouvertes. Un second questionnaire a été adressé en juin 2021 (correspondant à la réouverture des salles de cinéma en France) à un échantillon plus restreint : 128 élèves ont pu s’exprimer sur l’expérience du dispositif en contexte de changement (absence de projections, expérimentation de différents types d’interventions) et l’évolution de leurs pratiques en dehors du temps scolaire. L’enquête par questionnaire a été reconduite en juin 2022. En prenant appui sur les précédents, et toujours dans le but de mieux comprendre comment les élèves perçoivent le dispositif à l’aune de leur propre rapport au cinéma, 51 questions (ouvertes et fermées) réparties en quatre groupes ont été posées : profil des élèves, perception du dispositif LAAC, pratiques médiatiques et usages des écrans, rapport au cinéma en dehors du temps scolaire. Ils sont 1 276 adolescents à y avoir répondu5. Ces matériaux ont été réinterrogés à l’aune de cette réflexion sur le corps et les affects.

8Les modalités de distribution ont pu éventuellement influencer certaines réponses d’élèves puisque les liens vers les questionnaires ont été envoyés via les enseignants : une partie des enquêtés a pu répondre en fonction de ce qu’ils estimaient que l’on attendait d’eux (Amsellem-Mainguy, Vuattoux 2018). Comme l’écrit justement Le Breton (2023, p. 56) :

« Dans toutes les circonstances de la vie sociale, une étiquette corporelle est de mise, et l’acteur l’adopte spontanément en fonction des normes implicites qui le guident. Selon ses interlocuteurs, leur statut et le contexte de l’échange, il sait d’emblée quel mode d’expression il peut utiliser, parfois non sans maladresse, et ce qu’il est autorisé à dire de sa propre expérience corporelle. »

  • 6 Des entretiens ont été menés auprès de 29 élèves entre mars et mai 2022 : en demi-groupes (lycée ag (...)

9Il n’en demeure pas moins que le mode d’administration (volontaire, à distance et de façon anonyme) a permis une grande liberté dans les réponses – davantage d’ailleurs que lors des entretiens semi-directifs que nous avons également menés6. L’importance de l’échantillon, reflétant en grande partie la diversité des profils des élèves du dispositif, concourt au caractère sérieux de la présente étude. Les verbatim proposés ici proviennent ainsi tous de ces questionnaires, et leur orthographe a été conservée ; ils sont l’une des traductions de la diversité des adolescents interrogés. Tout comme l’enfance, l’adolescence est une construction socio-historique (Garnier 1995 ; Danic, Delalande & Rayou 2006 ; Galland 2022) et n’est à ce titre pas homogène. Cet article tentera de rendre compte de cette diversité. La complémentarité des approches qualitative et quantitative a permis de généraliser certaines représentations tout en saisissant au plus près le sens donné, par les acteurs, aux expériences vécues.

1. Spectateurs ordinaires, consommateurs éclectiques et non publics de cinéma : des adolescents-spectateurs en construction

  • 7 Christian Ruby, « Huit notes autour du corps-spectateur (d’art). Où Dante et Virgile, au Purgatoire (...)

10Lors d’une intervention à propos du corps-spectateur, Christian Ruby (2008) commençait par rappeler cette nécessité de penser le corps du spectateur autant que son esprit, d’en finir avec les dualismes et de « reconnaître que le corps esthétique, dans une culture donnée, en se mesurant corps à corps avec l’œuvre, est un corps construit et pensant »7. Dans le champ spécifique du cinéma, cette réflexion est portée en particulier par Laurent Jullier et Jean-Marc Leveratto. Ce sont leurs travaux qui seront mis en regard des paroles des adolescents ; l’objectif étant ici de caractériser la façon dont ceux-ci se définissent en tant que spectateurs dans leur sphère d’autonomie comme dans le cadre du dispositif LAAC.

1.1. Publics captifs et spectateurs ordinaires

11Lorsque les élèves regardent les films programmés dans le cadre du dispositif, ils ne sont évidemment pas spectateurs de la même façon que lorsqu’ils voient des films choisis par eux-mêmes – à la maison ou en salle de cinéma. Dans le premier cas, ils forment ce que l’on désigne communément un « public captif », tandis que dans le second cas, ils sont ces spectateurs autonomes, ayant souvent des pratiques hétérogènes, ces « spectateurs ordinaires », au sens où Leveratto l’entend, c’est-à-dire « un spectateur qui, dans le cadre d’une situation cinématographique, essaie de ne sacrifier aucune dimension du spectacle au profit de la construction d’un plaisir autre (savant, militant, snob, etc.) que celui de sa propre expérience du film. Ce spectateur ‘sans qualités’ n’est soumis à aucune contrainte professionnelle ni récompensé quand il rend publique son appréciation du film » (Jullier 2021 : 208). Et c’est un point central : avant d’être élève et de participer à un dispositif d’éducation au cinéma dont l’approche est en grande partie analytique et critique (visées à rapprocher de la « contrainte professionnelle » évoquée plus haut), il est un adolescent doté (ou non) de sa propre culture cinématographique. Avant d’examiner ce qui se joue « corporellement » dans la réception (active) des films du dispositif et dans la perception des enjeux, revenons donc brièvement sur ce qui constitue le cœur de leurs cinéphilies.

1.2. Spectateurs mainstream…

12Globalement, ils sont pour l’essentiel des spectateurs de productions mainstream (Martel, 2010) ; quels que soient les écrans sur lesquels ils regardent les films, les adolescents sont d’abord – et sans surprise – de grands amateurs de blockbusters. Les genres qu’ils déclarent préférer sont essentiellement la science-fiction, l’action et la comédie ; dans une moindre mesure : l’horreur, la romance, le thriller, le fantastique et l’animation.

13Le dernier film qu’ils disent avoir vu lors de la première enquête par questionnaire (réalisée à la fin du premier confinement, en juin 2020) est généralement l’une des dernières productions américaines du moment (hormis 14 % d’entre eux qui citent l’un des films du dispositif) : Star Wars, Jumanji, La Reine des neiges 2, Joker, Birds of prey, Avengers.

14Lors de la seconde enquête, la question de leurs films cultes a été posée ; sur 129 élèves pouvant formuler jusqu’à 3 choix, on dénombre 173 titres de films différents parmi lesquels se retrouvent certains gros succès hollywoodiens : Titanic, les Marvel, Le Seigneur des anneaux, Interstellar, Avatar notamment. Pour la plupart, leurs goûts penchent pour les films d’action, de science-fiction ou fantastiques, datant des années 2000-2010. Pourtant, le nombre de films cités et la diversité des références témoignent d’une certaine hétérogénéité des cinéphilies ; et ils sont nombreux à se percevoir comme des spectateurs éclectiques, voire dissonants.

1.3. … mais aussi éclectiques et dissonants

  • 8 Koğuştaki Mucize, réalisé par Mehmet Ada Öztekin, est le film turc ayant fait le plus d’entrées dan (...)

15Les préférences affichées ne se réduisent pas aux blockbusters ; des films de Hayao Miyazaki sont cités à plusieurs reprises (Le Voyage de Chihiro et Princesse Mononoké), d’autres tels que l’animé japonais Your Name, le film dramatique turc Koğuştaki Mucize8 ou, dans un tout autre registre, Forrest Gump. La prudence nous oblige bien sûr à relativiser l’ensemble de ces réponses ; on sait que certains élèves, « se sentant illégitimes dans leur consommation du cinéma, choisissent l’œuvre pour son degré de légitimité culturelle plus que pour le plaisir qu’ils/elles ont eu à la regarder » (Laborde 2012, p. 229). Pour autant, certains ont à cœur d’affirmer la pluralité de leurs goûts :

« En dehors des cours je regarde plutôt des séries ou des films d’horreur mais aussi des films qui font réfléchir sur notre société ou même des documentaires »
« Je vais voir beaucoup de style différent enfaite (a part des comédies françaises à moitié bien faites beurk). Des thriller (Millenium de FINCHER HAAAA), des films romantiques (le secret de Brokeback Montain snif). TOUT tant que c’est du cinéma. »

16Ce travail n’a pas vocation à identifier les différentes variables structurant les goûts ; de nombreuses études sociologiques en rendent compte. Le modèle de la distinction de Bourdieu (1979) demeure une référence ; il montre une correspondance entre les caractéristiques des films (esthétiques, économiques, symboliques) et les caractéristiques sociales des publics, en termes notamment de capital culturel (Pinto et Mary 2021 : p. 41). L’appartenance sociale et le genre contribuent à structurer « l’espace des préférences cinématographiques » mais, sans nul doute, l’âge constitue-t-il aussi une variable déterminante pour expliquer ces préférences (Donnat 2009, Glevarec et Pinet 2013) : à titre d’exemple, la série Marvel joue sans ambiguïté un effet générationnel. L’adolescence est associée à des pratiques de sociabilité et de loisirs particulières permises par l’expérience prolongée et systématique de l’univers scolaire générant « des comportements et des goûts propres à ce milieu » (Galland 2022, p. 241). Pourtant, la diversité des parcours et des individus ne permet pas de considérer, « sur ce plan de la sociabilité, la jeunesse comme un tout indifférencié ».

17Par ailleurs, parmi les adolescents interrogés, certains déclarent apprécier plusieurs styles de films. Cette porosité des goûts témoigne d’un certain « éclectisme culturel » (Donnat 1994, Coulangeon 2005) – et parfois même d’un effet de « dissonance » (Lahire 2006). Dans leur récent ouvrage, Pinto et Mary (2021) présentent les critiques du modèle de la distinction. Des idéaux-types définis, deux semblent correspondre à une partie des profils des enquêtés : l’« éclectique », spectateur issu des classes dominantes dont les comportements culturels articulent « culture d’élite » et « goûts populaires » ; et le « dissonant », en référence à Bernard Lahire : la « dissonance culturelle » s’oppose à l’idée d’un individu caractérisé par l’unité de son rapport à la culture et son déterminisme de classe. Les dissonances s’expliquent par la pluralité des influences socialisatrices auxquelles les adolescents, comme tout autre individu, ont été exposés et par la pluralité des contextes dans lesquels ils regardent des films. En tant que spectateurs-élèves naviguant à travers une multitude de contextes de socialisation culturelle (école, famille, pairs), ils sont des individus pluriels et multi-déterminés.

1.4. Les non-consommateurs/spectateurs de cinéma

18Spectateurs « ordinaires » parfois dissonants ou éclectiques, ces adolescents sont aussi pour certains des « non-spectateurs, et ils sont de plus en plus nombreux : 4,5 % d’entre eux déclaraient en 2020 ne jamais aller au cinéma en dehors du cadre scolaire, contre 9,3 % en 2022. Par choix (« Le cinéma peut être loin et payant alors qu’on peut prendre Netflix par exemple ») ou par contrainte (« Tout le monde ne peut pas ce permettre de sortir au cinéma hors cadre scolaire mais ca reste le meilleur moyen de regarder un film »), qui sont celles et ceux qui désertent les salles de cinéma ? Peu d’éléments saillants permettent de brosser un portrait précis. Mais globalement, il ressort de l’analyse factorielle des données que le phénomène touche davantage les grands adolescents (13,5 % des 17 ans n’y vont jamais contre 8,5 % des 15 ans) – ce qui pourrait peut-être s’expliquer par la diminution de l’influence familiale – et les filles (10,6 %) plutôt que les garçons (7,3 %). Au regard des zones d’habitation, on observe une équivalence entre la ville (11 %) et la campagne (10 %) à la différence des zones périurbaines (5,2 %). Évidemment la prudence reste de mise avec ces données déclaratives, et n’engagent pas ici une volonté de généralisation.

19Par ailleurs, si la majorité d’entre eux regarde généralement entre 1 et 3 films par semaine tous écrans confondus, ils sont désormais 17 % à déclarer ne pas regarder de films (14 % en 2020), quel que soit l’écran. Les analyses statistiques réalisées n’ont en revanche pas permis de déterminer un profil-type de ces non-consommateurs de films. Elles permettent néanmoins de constater que cette évolution est le plus souvent justifiée par l’intérêt pour d’autres productions audiovisuelles (les séries ou les animés) et leur accessibilité via les plateformes et par le rejet d’une durée jugée trop longue : « J’aime plus trop les films trop long malheureusement », « je n’arrive pas a me poser plus d’une heure ». L’absence de temps est souvent mentionnée et le nombre de films dépend beaucoup de la période : les jours de cours, ils sont peu nombreux à en regarder ; parfois le week-end, mais surtout pendant les vacances scolaires.

2. Écrans multiples et poly-spectateurs : le corps comme prescripteur

20Sur quels écrans regardent-ils les films ? Quels regards portent-ils sur les lieux de projection / de consommation, sur les postures et les attitudes qui y sont associées ? Quelle place prend selon eux la dimension corporelle et émotionnelle dans cette expérience de voir un film (en salle de cinéma ou chez soi, sur le temps scolaire ou en dehors) ? Notre enquête confirme sans surprise l’accès des adolescents à des équipements de plus en plus nombreux et la multiplicité des usages (Barrère 2011 ; Octobre 2014 ; Détrez 2017). Les adolescents utilisent les appareils numériques dans la plupart de leurs activités quotidiennes : pour communiquer, s’informer et se divertir.

  • 9 Pour regarder des films, les jeunes interrogés déclarent préférer d’abord la télévision (68 %), ava (...)

21Bien que les adolescents interrogés ne constituent pas une catégorie homogène, on peut observer certaines tendances. Ainsi, la télévision – souvent employée au sens de téléviseur – est l’écran privilégié pour regarder un film9. Il est l’écran familial de référence. Outre la gratuité et le choix des films, c’est le confort qui est largement mis en avant : celui du corps – assis, allongé, détendu, nourri, reposé (« On peut se mettre à l’aise dans son lit ») –, et celui « du temps » – faire des pauses ou autre chose en même temps (« je peux faire quelque chose sur mon téléphone en même temps ») ; bref se mouvoir dans l’espace et le temps.

  • 10 Cette question du confort est à rapprocher des pratiques de visionnage des séries qu’ont analysées (...)

22Ce sont aussi les arguments avancés en faveur de l’ordinateur. En revanche, celui-ci est largement associé à une pratique individuelle, renvoyant à l’idée de « culture de la chambre » (Octobre 2009 ; Glevarec 2010), au processus d’individualisation au sein même de la famille, et à une nécessaire intimité de la pratique10 : « Comme sa je peux regarder seul même si je ne suis pas seul chez moi », « Passe partout, plus d’intimité ».

23Les smartphones et les tablettes sont en revanche moins privilégiés pour regarder des films, mais lorsqu’ils sont désignés, c’est aussi pour cette forme d’intimité qu’ils permettent et leur capacité à être transportés : « ça permet de regarder de n’importe où ».

24Le choix des équipements domestiques ne concerne pas strictement le bien-être physique mais force est de constater que celui-ci constitue une entrée déterminante pour les adolescents dans la construction de leurs pratiques de spectateurs-consommateurs, lesquelles d’ailleurs ne s’excluent pas les unes les autres.

25Face à ces pratiques domestiques, voir un film en salle de cinéma ne semble plus tenir une place à part. Si 68 % des adolescents interrogés en 2022 élisent le téléviseur comme l’un des écrans privilégiés pour regarder des films, 55 % d’entre eux privilégient encore l’écran de cinéma. Ceux-là soulignent le sentiment d’immersion et l’expérience visuelle et sonore permise par la taille de l’écran, la qualité du son et l’obscurité de la salle. Nombreux sont ceux qui soulignent l’amplification des sensations et des émotions vécues : « C’est beaucoup plus immersif, on ressent les émotions plus fortement, (…) c’est plus marquant », « C’est là où on a les meilleurs sensations et expériences de film », « l’écran est plus grand, nous sommes tous dans le noir, dans le silence donc ça rend l’expérience plus forte en émotions ».

26Pourtant, en cette période post-Covid, le dispositif traditionnel qu’est la salle de cinéma est largement remis en cause par certains adolescents qui identifient deux facteurs entravant leur fréquentation des salles de cinéma : le prix et la possibilité de voir le film chez soi très peu de temps après sa sortie. Nombreux sont les élèves qui évoquent à ce titre l’usage des plateformes, en particulier Netflix : « Pourquoi sortir de chez soi si on peut regarder le film chez soi ? ». Ils sont d’ailleurs 86 % à déclarer y avoir accès (2022). Les arguments en défaveur de la salle de cinéma rejoignent plus ou moins ceux mobilisés en faveur des pratiques à domicile : la question économique et le choix des films proposés, mais aussi, plus intéressant, la double contrainte du temps et de la distance à la salle : « C relou car tu doit t habiller et tu peux pas le regarder quand tu veux », « Devoir se plier à une horaire, une organisation précise », « On est pas libre de faire ce qu’on veut, arrêter le film ou s’allonger, etc. ».

27Enfin, pour une partie des enquêtés, aller au cinéma c’est se confronter à d’autres spectateurs, soit perçus comme gênants, soit qu’il ne faut pas soi-même gêner : « Les gens… Ils sont souvent irrespectueux, ils parlent fort, rient fort, ils tapent dans les sièges. Si ils sont trop grand on ne voit pas la moitié de l’écran », « On ne peut pas faire ce qu’on veut », « Nous avons tous une manière différente de réagir au film et certaines réactions peuvent déranger d’autres personnes ».

28Globalement, nombreux sont les inconvénients identifiés par les adolescents renvoyant à la contrainte du collectif ou, pour le dire autrement, à l’inconfort de l’espace public. La salle de cinéma est pour certains un « non-lieu », au sens de Marc Augé (1992) ; pour devenir espace, ne doit-elle pas alors être « pratiquée », ainsi que le postule Michel de Certeau (1993) ? Ce serait peut-être à cette condition qu’elle (re)deviendrait habitable par les adolescents, « c’est-à-dire praticable par eux selon leur propre mode d’habiter » (Maurin 2010, p. 88). C’est peut-être en ce sens que le dispositif LAAC est à envisager : la pratique d’un espace comme possibilité – mais non l’imposition – d’être habitable par les adolescents qui n’y vont jamais (sans que cela engage une corrélation avec le taux de fréquentation des salles en dehors du dispositif !).

3. Des publics captifs face aux films du dispositif : la perception des spectateurs-élèves

  • 11 Notons en particulier les travaux de Caroline Archat-Tatah, Rémi Deslyper, Tomas Legon, Stéphane Bo (...)

29Qu’ils soient ou non spectateurs de cinéma sur le temps familial ou dans leur sphère d’autonomie, ces adolescents deviennent tous spectateurs dans le cadre du dispositif LAAC. Mais des spectateurs un peu particuliers puisqu’ils ne choisissent pas les films et que ceux-ci ne correspondent pas a priori à leurs goûts. Nombreux sont les chercheurs qui ont fait état des décalages entre les pratiques des jeunes et celles induites et/ou visées par l’éducation artistique et culturelle11 ; certains ont axé leur réflexion sur les dispositifs d’éducation au cinéma, et en particulier sur LAAC : sous l’angle des pratiques enseignantes (Barbier 2020) ou bien de la réception du dispositif par des lycéens de Rhône-Alpes (Legon 2014). Ancrée dans le paradigme compréhensif, notre enquête cherche à saisir comment les élèves perçoivent les films programmés dans le cadre du dispositif en Occitanie et de quelles manières ils les désignent par rapport aux films vus en dehors.

3.1. Films d’auteur vs films commerciaux ?

30La représentation qu’ils ont de la production cinématographique correspond à celle généralement partagée à propos de deux cinématographies dont la dualisation semble s’accentuer : les films « commerciaux » et les films d’« auteur » ; pour la majorité des jeunes enquêtés, les films projetés dans le cadre du dispositif LAAC renvoient à ces derniers. L’analyse de la façon qu’ils ont de caractériser ces films (si différents évidemment les uns des autres !) est tout à fait intéressante et renseigne sur leur façon d’être spectateur – « multi-spectateur », devrait-on dire. Mais avant d’identifier les éléments saillants de cette caractérisation, il nous faut revenir succinctement sur les films programmés en Occitanie entre 2019 et 2022.

31La première enquête réalisée en 2020, à la fin du premier confinement, portait notamment sur la réception de Breakfast Club de John Hughes (1985) et de Tel père, tel fils de Hirokazu Kore-eda (2013). Comédie dramatique américaine, le premier film est considéré comme un teenmovie culte des années 1980 qui met en scène, sous forme d’un huis clos, le récit de cinq adolescents contraints de rester au lycée un jour de week-end. Tel père, tel fils est, quant à lui, un film japonais sur un couple découvrant que leur fils a été interverti à la naissance avec un autre enfant issu d’un milieu plus populaire. Troisième film de l’année, L’Épine dans le cœur de Michel Gondry (2010) – documentaire intimiste sur la famille cévenole du réalisateur – n’a pas été vu par beaucoup d’élèves à cause du confinement.

32Les salles de cinéma étant restées fermées une grande partie de l’année, aucune projection n’a eu lieu au cours de la deuxième année : Le Voyage de Chihiro de Hayao Miyazaki (2001), Psychose d’Alfred Hitchcock (1960) et Incendies de Denis Villeneuve (2010) n’ont été vus cette année-là. Le célèbre thriller horrifique américain Psychose a néanmoins été reprogrammé en 2021-2022. Deux autres films ont suivi : le film d’animation Josep d’Aurel (2020) sur La Retirada et Rafiki, film romantique kenyan de Wanuri Kahiu (2018) traitant d’une histoire d’amour entre deux jeunes filles dans le contexte d’une société conservatrice.

33La simple évocation de ces quelques titres laisse entrevoir la diversité des films proposés qui ne se réduisent pas à la dichotomie film commercial/film d’auteur mais qui recouvrent une diversité de formes allant du « chef-d’œuvre » au film le plus intimiste en passant par un teenmovie devenu culte.

3.2. Un grand écart : culture vs divertissement

34Ce qui nous intéresse ici, c’est de repérer ce qui caractérise, pour les adolescents interrogés, les films proposés dans ce cadre : qu’est-ce qui unit à leurs yeux ces films et les écarte de ceux qu’ils regardent habituellement (pratiques personnelles, en lien avec la famille ou de façon autonome) ? Commençons d’abord par confirmer ce qui a déjà été dit ailleurs : la plupart des adolescents dressent le constat d’un (grand) écart avec leurs « goûts a priori » : « Les films visionnés au lycée ne seraient absolument pas des films que je regarderais par moi même » ; « Ils sont totalement différent de ce je regarde d’habitude ; d’habitude, je regarde des films d’actions ou d’horreur ».

35Lorsqu’ils estiment qu’il y a peu de différence entre les deux, c’est essentiellement lié à la pratique familiale, laquelle demeure déterminante en matière de cinéma (« Psychose c’est le genre de film que mes parents aurait pu me montrer »).

36Le critère distinctif majeur qu’ils retiennent serait la visée même du film : d’un côté il y aurait des films dont le but serait d’emblée pédagogique – soit dès l’acte de création, soit dans les conditions de programmation – et d’autres qui seraient destinés au plaisir :

« Ce ne sont pas les mêmes types de film et les même raisons pour lesquels on va les voir ».
« Les films du temps scolaire sont ciblés pour faire réfléchir les élèves, ceux du temps dehors ont généralement pour but le plaisir cinématographique »
« Je vois plus les film vue en cour comme des film avec un but d’instruire et les films en dehors du temps scolaire comme des film pour se détendre, s’amuser, profiter ».

37L’opposition divertissement/culture est très marquée et la majorité d’entre eux s’accorde sur le fait qu’ils n’auraient pas vu les films proposés en dehors du dispositif. Le constat de l’écart est sans ambiguïté certes, mais n’est pas pour autant systématiquement perçu comme problématique. Leur complémentarité est parfois soulignée, même si le biais déjà évoqué plus haut peut influencer certaines réponses :

« C’est plus enrichissant sur le point culture mais moins interessant sur le moment »
« Les films sont moins fun mais plus intéressant et réfléchi »
« Ils permettent de nous instruire mais ils peuvent aussi nous plaire ».
« J’ai ressenti bien plus de chose devant Psychose que devant le dernier Marvel que j’ai pourtant adoré ».

38Ce dernier commentaire renvoie à la capacité de certains lycéens de conjuguer leurs goûts, tel que Laborde l’a observé (2012, p. 235) :

« Certains lycéens apparaissent donc clivés : ils aiment à la fois Avatar et Rohmer. Les plus malins rentabilisent ce « goût » en fonction des circonstances : E. Rohmer pour le bac, Avatar pour la sortie du samedi soir. »

39Nous n’avons ici pas les moyens d’établir de corrélations entre ces profils éclectiques, voire dissonants, et des variables sociologiques pertinentes : c’est un chantier qui reste à mener.

3.3. Des objectifs réflexifs pour des films « de culture »

  • 12 Cf. la réflexion menée par Tomas Legon à propos de la croyance et du goût : « La plus grande partie (...)

40L’idée d’un apport en termes de culture générale revient très fréquemment dans les témoignages ; pour beaucoup c’est l’objectif majeur que vise la projection de ces films « de culture »12. Les enquêtés les classent selon des catégories différentes, qui parfois s’articulent : films de patrimoine (Psychose, Breakfast Club), films de sensibilisation (Rafiki, Josep, Tel père, tel fils) ou d’instruction (Josep). Ils repèrent des intérêts et des objectifs propres à chaque film :

« Je pense que c’est intéressant de montrer Psychose aux élèves pour leurs culture général, Josep pour montrer le contexte de la guerre d’Espagne en France (car personnellement je ne connaissais pas bien du tout), et Rafiki pour l’ouverture d’esprit »
« D’après moi, chaque film à un rôle bien précis mais ils se rejoignent tous car ils ont pour but de redonner un intérêt aux différents "types" de film ».
« Cela sert à sensibiliser sur certains sujets comme l’homophobie, les préjugés, les guerres destructrices etc mais aussi à découvrir d’autres cultures ».

41Les films auraient pour objectifs de « cultiver » les élèves, d’« apprendre la vie au jeunes » et de « leur inculquer des valeurs et messages importants », de « faire lien avec les cours » mais surtout d’amener les jeunes à réfléchir sur le monde et à construire un point de vue personnel :

« Ces films peuvent dénoncer quelque chose qui s’est passé ou qui se passe donc cela aide les élèves à avoir une réflexion personnelle sur un sujet en particulier ».
« L’intérêt de montrer ces films aux élèves est que on voit d’autre facette de la vie, qu’elle n’est pas parfaite et que ça nous apprend à avoir notre avis critique personnelle ».

42Le dispositif est ainsi très largement perçu comme une ressource culturelle favorisant la réflexivité :

« ça nous montre des films qu’on a pas l’habitude de voir et qui nous font réfléchir sur des sujets sensibles et intéressant qu’on ne connaît pas forcément ».
« Découvrir, enrichir notre culture et faire notre propre esprit critique »
« Pour nous faire découvrir d’autres films qu’on peut aimé ou non, et ça peut nous ouvrir les esprits ».

43Ne négligeons pas néanmoins les 9 % des enquêtés qui déclarent en 2022 ne pas savoir quels sont les objectifs de découvrir ces films, ou qu’il n’y en a aucun :

« Aucun apart perdre des heures de cours essentiels » ;
« CHAIS PAS, j’aurais préféré voir le dernier James bond, perso » ;
« juste nul ! On s’en tape les roubignoles des histoires d’amour ! passe moi de l’action, de la peur ou au moins du suspense. Pas compliqué quand même ».

44La majeure partie des commentaires renvoient alors à l’absence de sensations procurées par l’expérience spectatorielle, à la différence de celle habituellement vécue.

45Hormis ces élèves réfractaires ou dubitatifs, ce sont donc globalement des objectifs précis qui sont perçus au sein de la programmation des films LAAC, ceux-ci renvoyant clairement à une dimension intellectuelle et réflexive. Moins aux affects. Pourtant l’expérience corporelle n’est pas en reste et se manifeste en particulier face aux corps représentés.

3.4. Corps-à-corps : l’expérience spectatorielle face aux corps représentés

46Les perceptions sensorielles sont évidemment différentes d’un individu à l’autre. Comme l’écrit Le Breton dans sa très récente Sociologie du corps (2023, p. 66), « D’une aire culturelle à une autre, et le plus souvent d’une classe sociale ou d’une génération à une autre, les acteurs déchiffrent sensoriellement le monde sur un mode différencié ».

47Il en va de même avec l’image du monde ; les représentations du corps ne suscitent pas les mêmes émotions chez les uns et les autres. Elles sont parfois vives lorsque le corps est montré dans son intimité charnelle. Plusieurs témoignages rendent compte d’un sentiment de gêne à propos du film Rafiki qui met notamment en scène deux corps – féminins – qui se frôlent. Bien que la nudité et la sexualité des personnages soient invisibles, plusieurs enquêtés ont fait état du malaise occasionné – probablement renforcé par le recours au procédé du son synchrone qui suggère auditivement les gestes d’amour :

« Je le trouve très gênant, surtout a un moment il y a une scène de .... et je préfère regarder se genre de truc seul ».
« C’est déplacé de regarder se genre de film avec sa classe. »
« J’aurais préféré le voir toute seule pour éviter d’avoir à vivre la gêne collective et les remarques peu pertinentes de certains »

48Les arguments en lien avec le contexte (cadre scolaire, réception collective) sont mobilisés par l’ensemble des adolescents ayant exprimé ce malaise : pour eux, sensualité et sexualité appartiennent résolument à la sphère personnelle et suscitent l’incompréhension, voire l’indignation.

49Un autre malaise transparaît de l’étude qualitative : c’est celui que provoque la représentation des corps violentés. Moins celui de Marion Crane pourtant transpercé à de multiples reprises par un couteau dans Psychose, que ceux de Kena et Ziki qui se font rouer de coups dans Rafiki :

« J’aime pas l’histoire, je le trouve pas intéressant et trop violent juste parce que se sont deux filles qui sont en couple. »
« Montrer à des adolescents en construction, à la recherche d’eux même, un divertissement qui met en scène des scènes de violences faites à des individus d’une sexualité différente de celle qui est surmédiatisée aujourd’hui, n’est définitivement pas une bonne idée. »

50La possible identification semble jouer un rôle clé. Parfois la réaction première est mise à distance ; éprouver la violence est alors perçu comme espace de réflexion et de construction de soi : « Il fait réfléchir quant à des sujets propres à notre âge et nous amène à méditer sur l’homophobie et les violences physiques ou verbales ».

51La représentation de la violence dans le film d’animation Josep suscite également une réception contrastée ; quand certains y voient un moyen pour rendre hommage aux victimes, d’autres la condamnent :

« C’est un film qui raconte une histoire peu connue dont on ne parle pas vraiment au lycée, mais qui est quand même très importante et violente, et je suis contente que les gens ayant vécu cette histoire ne soient plus oubliés ».
« J’ai trouvé ce film très violent. Oui, c’est une représentation historique (…) mais il m’a choqué. En temps que femme, voir une femme se faire violer par des hommes, être traitées comme des bout de viande me dégoûte amplement. Voir des corps morts empilés, des enfants mangé un chien, des policiers tabassé ces pauvres déportés m’a dérangé. En rentrant chez moi, même si la fin est hyper douce, je n’ai retenue que le choque. (…) »

52Enfin, plusieurs adolescents interrogés perçoivent des différences de représentations de la violence selon le type de films :

« J’ai dit que Josep m’a choquée mais cela ne veux pas dire que je ne regarde pas de thrillers, de films d’horreurs, ces styles ne me choque pas car je sais que je m’apprête à regarder des scènes mouvementées. »

53Il ne s’agit effectivement pas de la même représentation du réel ; la proximité avec lui – non forcément en termes de forme mais plutôt de récit – rend l’épreuve corporelle des personnages douloureuse, voire insupportable, parce qu’elle n’était pas attendue (à la différence d’une pratique personnelle, davantage programmatique). Cette épreuve enclenche parfois une indignation, une prise de position, parfois un vrai choc difficile à mettre à distance. D’autant plus à l’adolescence, période au cours de laquelle le rapport au corps est complexe (Le Breton, 2016). Cette expérience commune constituerait peut-être une spécificité du corps adolescent-spectateur pour qui les films seraient des espaces de quête de soi au sens où Le Breton l’entend : « Pour le jeune, la quête de soi passe par l’appropriation de son corps perçu d’abord comme un autre, un autre que soi où il ne se reconnaît guère, mais auquel il est rivé » (2016, p. 142).

54Néanmoins, force est de constater que l’expérience corporelle des adolescents face à ces corps représentés est multiple. Il existe à titre d’exemple un écart significatif dans la réception de Rafiki selon le genre déclaré : 28 % des filles le désignent comme leur film préféré au sein de la programmation 2021-2022, contre seulement 12 % des garçons. Cela nous invite une nouvelle fois à déconstruire l’idée d’une figure monolithique de l’adolescent : le genre, mais aussi l’âge, le lieu d’habitation, le type d’établissement fréquenté, ainsi que les autres expériences socialisatrices vécues, l’histoire personnelle de chacun et bien d’autres éléments contribuent à faire de ces adolescents des figures plurielles et multi-déterminées.

3.5. L’intérêt manifeste de voir « des films différents »

55Si l’écart est très majoritairement observé entre les films du dispositif et ceux vus par soi-même, il n’en demeure pas moins que l’intérêt de la découverte revient fréquemment. « Découvrir », « changer » leurs habitudes, « sortir » de leur zone de confort sont des termes qui reviennent de façon récurrente dans leurs propos :

« L’intérêt est de nous inciter à voir des films que nous n’avons pas l’habitude de voir, ce sont des films que nous regarderions jamais chez nous et donc je trouve ça bien qu’on en découvre de nouveaux avec le lycée »
« Je ne regarde normalement ue des films d’action ou des comédies, c’est bien de changer un peu aussi ».

56De façon générale, les élèves estiment que les apports majeurs du dispositif concernent la découverte de films (89 % des élèves), l’acquisition de nouvelles connaissances (68 %), et un regard critique sur les films (62 %). Ce qui transparaît également dans les nombreux commentaires des adolescents, c’est le cadre de l’expérience qui est identifié comme levier de découverte de ces films :

« Les films scolaire on ne les choisi pas, donc ce ne sont pas toujours les films que l’on aime voir. Cependant, cela nous permet de découvrir d’autres genre de film et de ne pas regarder toujours les mêmes.
« Les films vus avec la classe nous sont "obligés" donc à pas le choix de quel film on va voir, et cela nous permet de sortir de notre zone de confort et de découvrir de nouvelles choses »
« En dehors, on les choisit et si on aime pas on passe alors que là on est forcé de regarder et ça peut nous faire changer d’avis ».

57Pour une partie des élèves, découvrir des films qu’ils ne seraient pas allés voir par eux-mêmes semble produire de la satisfaction. S’il n’est pas de la même nature que celui ressenti en dehors de ce cadre, le plaisir reste possible. Et l’intérêt manifeste : une large majorité des élèves a déclaré que les films du dispositif étaient intéressants ou très intéressants et plus précisément 62 % pour Josep, 67 % pour Breakfast Club et Tel père, tel fils, 70 % pour Psychose. Seul Rafiki n’a réuni que 38 % des élèves l’ayant trouvé intéressant ou très intéressant – ce qui semble en partie s’expliquer par l’incompréhension relative à voir ce film dans le cadre scolaire.

58Sans nier l’ennui ou le désintérêt qu’ils peuvent parfois susciter, les films procurent aussi de la surprise, de l’empathie, de la peur, de la colère, de la joie également. Et ces émotions semblent vécues plus intensément par les adolescents parce que ces films sont projetés en salle de cinéma.

4. Voir un film au cinéma plutôt qu’en classe : la salle de cinéma comme milieu attentionnel

59Autant la salle de cinéma constitue pour certains un lieu problématique sur leur temps personnel (« non-lieu », lieu de contrainte), autant ils s’accordent globalement à la privilégier dans le cadre du dispositif au regard de la salle de classe. La mobilisation du corps n’est pas perçue de la même manière. Les références renvoyant au plaisir sont multiples et témoignent d’une appréciation très largement partagée de l’expérience, permettant de sortir de l’ordinaire de l’élève, et parfois même de l’ordinaire en général. Parmi les 9 % des adolescents qui décrètent ne jamais aller au cinéma, plusieurs soulignent l’intérêt pour eux d’aller au cinéma dans le cadre du dispositif : « Ça permet d’avoir l’occasion d’aller déjà d’aller au cinéma, ce qu’on a pas toujours l’occasion de faire », « Certains élèves ne peuvent pas aller au cinéma donc ça leur permet de découvrir de nouvelles choses ». Et encore une fois, la question des sensations est largement mise en avant avec d’abord la dimension plaisante de la sortie scolaire, rompant avec l’ordinaire de la scolarité, laissant entrevoir la possibilité de relâcher le corps :

« On a plus l’impression de faire quelque chose pour le plaisir, les sièges sont plus confortable ».
« Ça nous détend […], c’est plus agréable et ça nous fait nous sentir moins enfermer et plus libre ».
« les films sont imposés et peuvent ne pas plaire mais le fait de faire une "sortie" et d’être avec sa classe rajoute quelque chose ».
« il est plus agréable d’etre au cinema, on se sent moins "obligé" d’etre la, donc on apprécie et on s’interesse davantage »

60Le relâchement s’exerce également dans les relations entre les élèves et avec les enseignants : « partager ce moment avec les copines », « Ça nous permet de sortir et de créer une sorte de confiance entre les élèves et les profs ». L’interaction avec les autres est permise et renforce le sentiment d’appartenir au groupe classe, de « faire corps » pourrait-on dire.

61Par ailleurs, la capacité d’attention permise dans le cadre d’une projection en salle de cinéma est largement soulignée : « Le fait de voir ces films en salle de cinéma plutôt qu’en classe fait que dans une salle de cinéma, une certaine ambiance est créée et donc on est plus captivé par le films », « Le lieu change la manière de voir les choses. On y est plus concentré alors qu’en classe on est plus distrait et on ne fait pas forcément attention aux détails ». Deux raisons majeures invoquées pour justifier cette plus grande attention concernent les meilleures conditions de projection et l’absence de perturbations extérieures : « Le fait de voir des films en salle de cinéma projette de meilleure image que les projecteurs de mauvaise qualité des salles de classe et le son est nettement mieux. En salle de cinéma nous vivons le film ».

62Le caractère extra-ordinaire de la sortie scolaire en salle de cinéma semble ainsi créer un contexte propice à un relâchement du corps tout en favorisant l’attention des élèves : « On est beaucoup plus concentré et à l’aise », « L’ambiance au cinéma est plus propice à l’écoute et à l’attention », « On est déjà mieux installés, et puis cela permet d’entrer plus facilement dans le film ».

63Les élèves parviennent avec leurs mots à décrire ce qui pourrait sembler contradictoire et qui, évidemment, ne l’est pas : le bien-être du corps comme condition essentielle à l’attention et à l’activité tant émotionnelle que cérébrale.

64La compréhension du film ou la réflexion qu’il peut susciter est parfois à rattacher directement à cette attention rendue possible par le cadre (de l’expérience) que constitue la salle de cinéma : « Cela permet de se concentrer totalement sur le film et de ne pas être distrait par les événements alentours, ce qui permet de mieux suivre et comprendre les films ». La contrainte est parfois perçue comme une source d’attention et de plaisir :

« Au cinéma il n’y a pas d’autres choix que de regarder le film, de s’y intéresser. Le fait aussi d’être bien installé dans des fauteuils et non sur des chaises avec nos amis est très agréable ».
« Pour la plupart, nous n’avons pas le temps d’aller au cinéma et donc nous passons par le biais des appareils numériques. Mais aller au cinéma c’est totalement différent, l’ambiance impose un silence et une concentration qui nous fait rentrer dans le film ».
« On est sans doute + concentré car les cinémas sont des lieux de détente où l’on à l’habitude de respecter les normes imposées tel le silence que l’on aurait pas eu dans une salle de classe »

65L’impression de sortir du cadre (scolaire) et l’atmosphère plaisante et encadrante de la salle de cinéma conditionneraient l’attention de ces spectateurs à la fois captifs et libérés (du cadre exclusivement scolaire). Pour reprendre la réflexion d’Yves Citton (2014 : 230) à propos de l’écologie de l’attention, la salle de cinéma pourrait être caractérisée comme « laboratoire esthétique » ou de « vacuole », « permettant de suspendre temporairement les exigences de l’attention communicationnelle de façon à pouvoir concentrer durablement sa pleine attention sur un objet culturel privilégié ».

66Ainsi, certes les corps demeurent en partie « domestiqués » et « disciplinés » puisque la salle de cinéma impose des normes, mais pas seulement. Peut-être parce qu’elles sont incorporées, celles-ci semblent moins vécues comme une contrainte que comme la possibilité de se laisser embarquer, de devenir spectateur. C’est ce que semble dire cet élève : « On est heureux de pouvoir faire quelque chose d’éducatif en dehors d’une salle de classe et cela nous met vraiment dans le contexte en tant que spectateur ».

67Sans pour autant désigner la salle de cinéma comme un espace de détente et d’émancipation en soi, elle apparaît comme un milieu attentionnel où « la co-présence des corps attentifs partageant un même espace » peut favoriser « la co-construction des subjectivités et des compétences intellectuelles » (Citton 2014 : 40). Cela est d’autant plus vrai à l’adolescence, moment où l’on expérimente l’espace public :

« L’adolescent, de par cette compétence nouvelle : la réflexivité, et avec elle la rencontre avec l’altérité, se met et est mis aux prises avec sa ‘place dans le monde’. Il est amené à se représenter ce qu’il est et ce qu’il est pour l’autre, en même temps qu’il se représente qui est l’autre et ce que lui-même est pour lui. C’est donc d’une rencontre intersubjective qu’il s’agit. Et cette rencontre prend le plus souvent place dans l’espace public dont l’adolescent fait l’expérience, en ce qu’il y acquiert une visibilité nouvelle. » (Maurin Souvignet 2010, p. 133-134)

68En ce sens, la salle de cinéma est, parmi d’autres, un espace public à expérimenter, en particulier sur le temps scolaire, commun à la grande majorité des adolescents.

5. Corps et affects comme outils pour la construction des critères d’appréciation

69Comme tout individu, les adolescents évaluent la qualité artistique d’un film en fonction d’abord de ce qu’ils éprouvent dans leur chair. La jouissance de l’œuvre est un mode de connaissance de celle-ci dit le sociologue Leveratto. D’où la proposition de considérer « le corps comme instrument de mesure » de la qualité artistique. Le corps devient alors un « médiateur » incontournable qui permet d’entrer en contact avec le film (Leveratto 2000).

70Ce qui semble aux adolescents le plus important dans un film, c’est d’abord et très largement l’histoire proposée et le genre dans lequel elle s’inscrit, ainsi que les émotions suscitées. La façon de filmer est également évoquée, ainsi que le rythme du film. Quand certains disent ne retenir aucun critère dans le choix des films (« J’aime tester plein de genres de films différents pour trouver le style de film que je préfère ; ça ne me dérange pas de sortir de ma zone de confort »), la grande majorité déclare aller plus volontiers vers des univers déjà connus. Les pratiques sont ainsi souvent programmatiques et, pour beaucoup, c’est dans le cadre scolaire qu’ils découvrent des univers moins connus et qu’ils s’autorisent parfois à les apprécier, ce que résume très bien cet élève : « Je n’aurais jamais payé pour aller le voir mais je l’ai vu avec mon lycée et il m’a vraiment plu ». Ainsi, comme pour les autres spectateurs, il convient de ne pas enfermer les élèves « de façon rigide dans la logique de son habitus » (Pinto et Mary 2021 : 48).

71Critères d’appréciation des films et critères d’intérêt ne coïncident d’ailleurs pas souvent : les films qu’ils jugent intéressants ne sont pas nécessairement ceux qu’ils aiment et vice-versa : « J’ai trouvé Rafiki plus intéressant que les autres malgré que ce sois celui que j’ai le moins aimé », « Je pense que c’est Psychose le moins intéressant car il ne nous apprend rien malgré qu’il reste un de mes film préférés ».

72La façon dont les adolescents identifient leurs critères d’appréciation renvoie à la réflexion de Jullier (2021, p. 131) sur les critères choisis par les spectateurs pour déterminer un « bon film » :

« Qu’un bon film nous apprenne quelque chose fait apparemment l’unanimité. […] ce critère apparaît vaille que vaille comme un bien commun. Ce sera aussi le cas du suivant, celui de l’émotion. Professionnels et profanes aiment à être remués, même si les raisons qui les poussent à apprécier cet effet et l’éventail des moyens qu’ils accordent à l’auteur pour y parvenir diffèrent parfois largement d’un spectateur à l’autre. »

73Les adolescents partagent sans nul doute les deux critères « fédérateurs » qu’il propose : édifiant et émouvant. Les nombreux commentaires y renvoient explicitement. À titre d’exemple, les élèves ayant apprécié Rafiki évoquent tant la dimension émotionnelle que la teneur du message véhiculé. Se mettre à la place de l’autre, s’émouvoir, s’identifier, en tirer des leçons et parfois même se sentir représenté·e en ont fait, pour ces élèves, les points forts :

« C’est le film dans lequel j’étais la plus investie émotionnellement il a plus retenu mon attention pour cette raison […] ».
« C’est un film qui montre que l’on peut être qui l’on veux et être sois même. »
« J’ai préféré Rafiki car je suis gay est que le film défend les causes lgbt ».

74La possibilité de s’identifier à des personnages représentés à l’écran et la familiarité de situations vécues constituent une entrée déterminante dans l’appréciation des films. On l’observe également à travers la réception par des jeunes gens d’origine espagnole : « J’ai de la famille qui a vécu la même chose pendant la guerre d’Espagne », « J’aime les thèmes historiques, surtout que celui-ci concerne en partie l’histoire de mon pays d’origine ». Comme l’écrit Jullier, « dans le film-miroir, on se retrouve parce qu’on y voit quelque chose dont on a fait dans la vraie vie une expérience que l’on croyait unique, ou à tout le moins privilégiée et secrète » (Jullier 2021 : 154). C’est un critère très important pour les adolescents interrogés. Le film Breakfast Club a rassemblé un très grand nombre de témoignages confirmant cela : « Il est bien, comique, drôle, et il nous décrit », « C’est un environnement que l’on peut comprendre car on est dans un lycée et dans mon point de vu se film est fait pour que l’on arrive à s’identifier a un certain personnage ! ».

75À l’inverse, se sentir particulièrement éloigné du contexte culturel ou social à l’écran participe à l’éloignement des jeunes spectateurs, à l’image de ce verbatim à propos de Rafiki : « Très éloigné de ma réalité donc très peu d’identification ». Comme le rappelle Jullier (2021 : 156), « aller au cinéma pour qu’il nous tende un miroir n’est cependant pas si fréquent. On peut vouloir aussi, de temps à autre et même tout le temps, lui tourner le dos ».

76Quand pour certains l’éloignement culturel de Tel père, tel fils a représenté un obstacle pour « entrer » dans le film, beaucoup au contraire ont éprouvé une vraie curiosité face à un contexte culturel très différent de ce qu’ils connaissent, tout en abordant des thèmes universels. La dimension documentaire et historique des films est très souvent mise en avant : ce sont leur capacité à nous apprendre des choses, à nous faire découvrir des territoires insoupçonnés que les élèves apprécient. Ainsi, concernant Josep, les élèves écrivent : « Le thème abordé nous apprend de choses que l’on ne connaît pas forcément », « j’ai aimé car ça raconte une vrai histoire, qui nous en apprend plus sur notre passé ». Différemment, Rafiki a lui aussi permis à certains d’ouvrir les yeux sur une réalité méconnue : « L’histoire m’a plu car je connaissais pas trop […] la violence de certaines personnes faisaient aux homosexuels », tout comme Tel père, tel fils qui a été très largement perçu comme une « leçon de vie » :

« Grâce à ce film on découvre ce que veut dire le terme "amour" et qu’il est propre à chacun mais surtout en se rend compte qu’on peut aimer un enfant qui n’est pas le nôtre ».
« J’ai trouvé que ça pouvait faire ouvrir les yeux à certaines personnes. Que l’on est tous pareil ».

77Le cinéma servirait ainsi de multiples buts dont le décentrement : on se trouve transporté hors de soi-même pour être le témoin de l’émotion d’autrui. Perçu comme générateur d’émotions, le cinéma tel qu’il se donne à voir, à entendre, à sentir dans le cadre de LAAC est aussi une source d’apprentissage, une ressource pour réfléchir le monde et s’y réfléchir.

6. Affects et esprit : corps émus, corps réflexifs ?

78De l’émotion découlerait curiosité ou interrogation : qu’aurait-on fait à la place du personnage ? C’est ce que se demande cet élève après la projection de Tel père, tel fils : « Cela fait référence à une vraie histoire et fait réfléchir le spectateur sur la façon dont il aurait agi si cela lui était arrivé ». Comme l’écrivent Jullier et Andrieu (2011, p. 80) :

« Ce que nous désirons voir, sur l’écran, pour l’habiter le temps du film au moins, c’est un corps comme les autres (assez crédible pour qu’on s’y glisse, ou qu’on ressente de la gêne à l’imaginer nôtre ou devant nous), et comme aucun autre (car son caractère incorporel doit lui permettre de subir ou d’accomplir des actes qui ne prêtent pas à conséquences éthiques aussi graves que s’il était vrai). Si ces conditions sont remplies, nous pourrons, devant l’écran, nous livrer à des expériences de pensée. »

79L’expérience cinématographique est « une expérience corporelle » (Jullier et Leveratto 2008, p. 24). C’est au travers des œuvres que le spectateur de cinéma vient à toucher, penser le monde :

« Être distrait, dépaysé, transporté, immergé, n’est pas synonyme d’abêtissement ni de mise en veille de la réflexion ; à part quelques moments de sidération de-ci de-là, la plupart des films sont l’occasion de faire des expériences de pensée. » (Jullier 2021 : 159)

80L’émotion suscite l’engagement du spectateur et vient nourrir d’après certains adolescents une prise de conscience, de position ou une réflexion plus générale sur notre rapport au monde. La lecture des nombreux commentaires au sujet de Tel père, tel fils en témoignent :

« C’était très émouvant et c’est un très beau film qui fait beaucoup réfléchir sur les liens familiaux. »
« C’est l’histoire qui m’a fait ressentir le plus d’émotions et qui m’a le plus poussé à la réflexion. »
« J’ai trouvé ce film très émouvant de part la déchirure de la famille et l’adaptation qu’ils doivent mettre en place, mais aussi très instructif car cela permet de pouvoir visualiser les sociétés des autres pays que la France mais on peut noter que l’on retrouve toujours une classe haute (riche) et une classe basse (pauvre). »

81Lorsqu’ils « entrent » dans le film, qu’ils sont touchés par lui, les élèves l’investissent d’un point de vue réflexif ; c’est ce que dit Carole Desbarats (2012, p. 43) lorsqu’elle écrit, prenant appui sur la réflexion de Martha Nussbaum (2011) : « la fiction telle qu’elle se déploie dans le récit fait naître par l’émotion une activité cérébrale qui engrange du savoir ou peut générer une réflexion ».

82La dimension de l’élève comme sujet spectateur capable de produire des émotions semble essentielle ici. Déjà en 1934, Henri Wallon estimait que la vie émotionnelle est à l’origine de l’activité de connaissance et de construction de soi comme sujet. C’est par elle que les enfants établissent un contact avec les autres et intègrent peu à peu un monde de significations partagées. N’est-ce pas ce que dit cette élève lorsqu’elle écrit : « Je trouve que le cinéma est vraiment quelque chose de super bien qui nous permet de vivre à travers des nouveaux personnages découvrir de nouvelles histoires » ?

  • 13 Cf ; « L’émancipation commence quand on remet en question l’opposition entre regarder et agir, […] (...)

83En tant qu’êtres sensibles, les élèves ne reçoivent bien sûr pas les films de façon passive ; leur réception est une coproduction de sens, une co-création : comme John Dewey, Jacques Rancière et d’autres le prônent, être spectateur, c’est être actif et créateur13. Parce qu’ils confèrent aux films du sens, ces jeunes spectateurs sont éminemment actifs et ainsi justifient en partie les œuvres : toute construction de sens ne peut exister sans public. L’acte sensoriel et l’attention délibérée vers le film caractérisent cette expérience sensible. La perception est à entendre comme un travail de l’intellect au sein duquel les sensations tiennent une place essentielle. C’est en se « confrontant » à des œuvres, pour reprendre le mot d’Archat-Tatah, que les élèves-spectateurs se construisent – de façon variable et différenciée (et de la même façon qu’ils participent à la construction des œuvres). C’est en s’y confrontant corporellement et collectivement devrait-on ajouter. Car, comme Citton (2014, p. 153-154) l’écrit :

« Pour se construire, nos sensibilités ont besoin de voisinage sensible de corps attentifs éprouvés dans l’immédiateté de la présence physique : c’est en rapport intime avec leurs objets d’attention, leurs tonalités émotionnelles, leurs attirances et leurs répugnances (…) que nous structurons, orientons, sustentons notre personnalité. »

84Se confronter collectivement et corporellement aux œuvres, mais aussi les uns aux autres par l’intermédiaire d’abord des films, puis à travers les temps d’échanges et d’interventions qui suivent ces projections. La présence (physique) d’un intervenant extérieur participe elle aussi à cette construction. Il est un corps médiateur, transmetteur tant de raison que d’émotion.

7. Le corps et la passion : les intervenants cinéma vus par les élèves

85L’importance de la venue d’intervenants extérieurs est globalement constatée tant du point de vue de la rencontre humaine et professionnelle qu’elle induit que par les apports culturels et analytiques qu’elle permet. La rencontre/confrontation avec les œuvres passe par un travail d’échange et de médiation, complémentaire à celui des enseignants, condition essentielle pour le dispositif LAAC.

86Les pratiques spectatorielles et médiatiques des adolescents évoluent très rapidement, tout autant que l’environnement scolaire et les pratiques qui y sont exercées ; et il semble fondamental de prendre en considération ces contextes de changement et de questionner et de réinterroger les pratiques d’intervention. À cette fin, il semble pertinent de questionner la façon dont les élèves-spectateurs perçoivent ces temps d’intervention : quels regards portent-ils sur les intervenants ? Sur les temps d’échange et d’analyse qu’ils proposent ? Sur la façon que ceux-ci ont d’aborder le cinéma ? Sur les rapports qu’ils entretiennent avec les élèves ?

7.1. L’intervention comme temps de construction d’un autre rapport aux films ?

87Le constat du décalage avec les films qu’ils voient dans leur sphère d’autonomie juvénile a été réaffirmé par la majorité des élèves interrogés mais, au-delà des contenus, c’est la « manière » de regarder qui est pointée comme différente, que celle-ci soit appréciée ou non :

« Voir un film avec un côté scolaire, une analyse avant et après un ressenti de la classe change vraiment par rapport à lorsque l’on est seul face au film »
« Quand je regarde un film je le regarde par pur plaisir pas pour l’analyser »
« Personnellement je préfère me délecter d’un film sans avoir plus d’informations dessus »

88Les élèves estiment généralement que les interventions ont « permis de voir les films autrement » ou de développer leurs capacités analytiques :

« Après l’intervention de l’intervenant j’ai pu voir plus loin que les images elles-mêmes et me rendre compte que les films peuvent pointer du doigt plusieurs clichés et nous faire passer des idées sans les dire explicitement »

89Globalement, lorsque l’intervenant se met à la hauteur des élèves et s’appuie sur leurs réceptions des films, les élèves apprécient les interventions ; elles leur permettent souvent de mieux comprendre l’implicite, de découvrir des approches plus techniques du cinéma, de s’initier à un travail d’analyse (lequel renvoie d’ailleurs à des approches très différentes les unes des autres).

90Les objectifs des interventions ne sont pas toujours bien identifiés, nous l’avons dit ; si pour la plupart des élèves, elles ont pour objectif d’expliciter certains éléments du film, de le contextualiser et de l’analyser, elles viseraient pour quelques-uns d’entre eux à changer leurs regards sur les films. Certains apprécient ce déplacement mais d’autres le regrettent, même lorsqu’ils ont trouvé l’intervention intéressante : « Cela nous permet de parler plus du film en profondeur. Mais de mon point de vue, [ça] ne change pas ma vision du film, je reste sur ma vision. »

91Comme l’écrit de façon très juste Caroline Archat-Tatah (2013, p. 73-74) :

« Lorsqu’ils travaillent le cinéma dans le cadre scolaire, ces pratiques [quotidiennes de spectateur] ne sont plus censées être vécues sur le seul registre du divertissement, mais sur celui des apprentissages. Ce qu’ils mobilisent dans le cadre de leurs pratiques familiales ou juvéniles du cinéma doit se changer en d’autres formes de mobilisation, plus proches des attendus de l’école. »

  • 14 Cf. à ce sujet l’enquête de Baudelot, Cartier et Détrez (1999) ; ainsi que celle de Legon (2014).

92Peut-on pour autant dire qu’ils perçoivent à travers LAAC une volonté de modifier leurs rapports au cinéma ? Certains concilient les différents types de rapports au cinéma : « On a toujours le regard plaisir et maintenant on peut se rajouter un regard critique. » Bien que certains la désapprouvent, d’autres déclarent apprécier cette double posture de spectateurs14. Libre à chacun peut-être de s’en saisir ou pas – sans nier ce qui en détermine ou non l’accès. Mais pour que chacun puisse avoir le choix, il convient aussi de laisser la place à la réception des élèves, qu’ils se sentent autoriser à ressentir leurs émotions, à percevoir l’œuvre avec ce qu’ils sont, à être reconnus, finalement, comme spectateurs (actifs). Ce n’est pas autre chose que dit cet élève :

« Il était très gentil mais disons que c’est « tu dois ressentir le film comme ça parce que celui qui l’a créé pensait comme ça ». Je ne pense pas que c’était "méchant" mais en soi le film je l’ai ressenti avec mon vécu […] ».

93L’accueil et le respect de la façon dont chacun reçoit des œuvres semblent les conditions essentielles pour permettre un travail de mise en commun puis de réflexion plus analytique sur un film. Une autre condition de « réussite » (encore faudrait-il prendre le temps de revenir sur ce qui fait « réussite » dans le cadre d’un tel dispositif), ce serait de bien comprendre les objectifs des interventions. Ce sont d’ailleurs ces deux éléments qu’identifient Dahan, Labadie et Octobre (2014, p. 42) :

« La réussite de la réception du dispositif passe par deux conditions : prendre en compte les savoirs et savoir-faire des jeunes dans l’univers scolaire (où le dispositif est plutôt disqualifié par principe) et savoir expliciter des objectifs clairement identifiables. »

94Au-delà de ces conditions, les adolescents repèrent un autre élément de taille dans les pratiques des intervenants extérieurs : c’est l’envie de transmettre et de dialoguer avec eux.

7.2. L’envie de transmettre, une histoire de corps et de passion

95Les interventions sont très hétérogènes, allant d’un travail essentiellement basé sur l’analyse filmique à des formes plus expérimentales avec la mise en activité des adolescents, en passant par des propositions mixtes laissant une large part à l’échange et au dialogue. Portées par des professionnels dont les formations, les conceptions et les pratiques diffèrent donc considérablement, les interventions ne sont pas appréciées de la même façon. Si rencontrer un intervenant cinéma semble intéressant pour une grande majorité des élèves, une petite partie d’entre eux n’y adhèrent pas ou ont rencontré des difficultés. Ceux-là pointent trois éléments majeurs : une posture perçue comme condescendante ou prescriptive, une approche jugée parfois trop théorique ou un contenu peu rythmé.

96À l’inverse, trois éléments semblent particulièrement appréciés des élèves : des connaissances spécifiques (le côté « expert »), l’attitude bienveillante ainsi que l’envie de transmettre et de partager, le caractère passionné dont les intervenants peuvent faire preuve :

« C’était un professionnel très intéressant qui expliquait avec passion, et qui prenait plaisir à répondre aux questions. »
« Il y a eu une grande discussion très ouverte. L’intervenant était passionné. Ce qui a rendu cette expérience très forte. »
« Je suis vite ennuyé par ce genre d’intervention mais l’intervenant nous a fait partager sa passion et c’est ce qui a rendu l’après-midi intéressante. »

97L’attitude des intervenants à leur égard (sympathie, dynamisme, humour, capacité ou goût aux échanges) et leur envie de transmettre leurs connaissances, de partager leur passion du cinéma sont très clairement identifiées par les adolescents comme la possibilité d’apprendre différemment. Les recherches pluridisciplinaires sur les émotions confirment l’importance de ce facteur émotionnel dans les processus d’éducation, d’apprentissage, d’enseignement. De médiation donc aussi. À l’instar des enseignants, les intervenants ne peuvent pas compter sur leurs seules connaissances disciplinaires. Comme l’écrivent Omar Zanna et Bertrand Jarry (2018, p. 12) à propos de l’enseignant :

« Outre les aspects cognitifs, dans sa classe, il est aussi un corps en mouvement, tous ses sens sont mobilisés au service des apprentissages. Il se donne à voir en permanence. Sa voix, ses gestes, ses mimiques, ses choix vestimentaires, mais aussi ses attitudes, ses postures… autant d’indices qui peuvent laisser paraître son sens de l’arbitrage, de la justice et de la cohérence […]. »

98Penser le corps en contexte de médiation culturelle, c’est l’examiner en tant que corps socle et corps vecteur, c’est à la fois considérer le corps et les affects des spectateurs-élèves, les espaces et les interactions corporelles permises au cours des interventions, et parfois aussi requestionner les pratiques d’intervention : peut-être en revisitant des formes de partage et de transmission héritées de l’éducation populaire et que l’institutionnalisation de l’éducation au cinéma a un temps écartées. Mais sans non plus croire que la forme participative et l’approche pratique et sensorielle – laquelle ne permet pas toujours l’explicitation des attentes (Eloy 2022, p. 227- 228) – puissent à elles seules garantir un travail de médiation culturelle satisfaisant. Faire de la place à ces jeunes spectateurs dans ce qu’ils sont et ressentent favorisent en revanche leur investissement et leur intérêt, condition sine qua non pour proposer d’autres possibles. Non pas pour supplanter leurs pratiques spectatorielles mais pour créer du jeu. Les écarts culturels, sensoriels, émotionnels ne sont probablement pas aussi problématiques qu’on semble parfois le penser. L’idée d’écart ouvre des perspectives en termes de distanciation, de discernement, mais aussi d’élargissement des univers symboliques. L’écart peut être productif nous dit le philosophe François Jullien (2012, p. 49) :

« L’écart est fécond en ce qu’il est exploratoire, aventureux, et met en tension ce qu’il a séparé. De là qu’ouvrir un « écart », c’est produire de l’« entre » et que produire de l’« entre » est la condition pour promouvoir de l’« autre ». Car dans cet entre, que n’a pas pensé notre pensée de l’Être, s’intensifie la relation à l’Autre qui se trouve ainsi préservé de l’assimilation à soi. Ce n’est donc pas à partir du semblable, comme on voudrait le croire, mais bien en faisant travailler des écarts, et donc en activant de l’entre, qu’on peut déployer une altérité qui fasse advenir du commun. »

99Faire travailler les écarts, c’est mettre en regard et ouvrir un espace de réflexivité où les cultures, par leur mise en tension, donnent à penser. Jullien rappelle que la formule « faire un écart » (on disait plus haut « faire un pas de côté »), c’est « sortir de la norme, procéder de façon incongrue, opérer quelque déplacement vis-à-vis de l’attendu et du convenu ». À l’heure de la mondialisation et de l’uniformisation des contenus et des pratiques, montrer des films qui font un écart avec ceux vus par les adolescents, c’est faire advenir l’inattendu, le curieux ou l’étrange. Ce qui donne (parfois) à penser et à ressentir, à mettre en commun : « Il faut de l’autre, donc à la fois de l’écart et de l’entre, pour promouvoir du commun. Car le commun n’est pas le semblable : il n’est pas le répétitif et l’uniforme, mais bien leur contraire. » (Jullien 2012, p. 72)

Conclusion

100L’analyse de la diversité des perceptions du dispositif LAAC par les élèves constitue sans nul doute une matière sensible d’interrogation des pratiques de médiation et de réflexion quant aux interactions permises entre des cultures et des rapports à la culture. Les publics-adolescents ne constituent nullement une entité homogène et unitaire, et il convient de réaffirmer la pluralité de ces êtres et de ces corps en construction qui ne peuvent être essentialisés. Certes, l’étude n’analyse pas « la fragmentation des enfances et des jeunesses en archipels de comportements et de goûts » (Octobre 2019, p. 24), ni même précisément l’hétérogénéité des réceptions suivant l’ensemble des variables sociologiques, mais esquisse certaines tendances en s’attachant néanmoins à rendre compte de la diversité des appropriations d’un dispositif – lui-même peu monolithe et en pleine transformation – au regard de leurs pratiques du cinéma sur le temps personnel (famille et sphère d’autonomie). Comme tout individu, les adolescents s’inscrivent dans une pluralité de mondes où ils agissent différemment selon les contextes ; c’est aussi cela que cet article a tenté d’explorer.

  • 15 Plusieurs outils sont mobilisés au-delà de ceux cités précédemment : des questionnaires adressés ch (...)

101La spécificité du dispositif en Occitanie tient de la participation active d’une trentaine d’intervenants qui se forment, se réunissent régulièrement et mènent sur l’ensemble du territoire des temps d’analyse de films, mais aussi des échanges avec les classes, parfois même des ateliers pratiques autour des films. Des interventions qui ne visent pas nécessairement une « transformation d’autrui », voire une « conversion » basée sur « la croyance d’une supériorité esthétique du cinéma » (Legon 2019), ni même la normalisation des comportements des élèves (Deslyper et Eloy 2020). Les premières données15 tendent plutôt à identifier une pluralité de conceptions du dispositif et de pratiques de médiation qu’il faudra examiner, tout autant que « les écarts entre les prescriptions culturelles concernant les médiations et les appropriations des biens et des dispositifs culturels observés » chez les adolescents (Eloy 2022, p. 204).

102LAAC est un dispositif certes institutionnel mais dont la mise en œuvre repose sur une pluralité d’individus, appartenant eux-mêmes à plusieurs mondes, et qui contribuent à le faire évoluer, notamment en prenant en considération l’évolution des publics et leurs perceptions. Réinterroger ce qui se joue corporellement pour chacun à travers ce dispositif (sur le terrain et non au sein des discours institutionnels) peut permettre une réflexion collective et amener une redéfinition des conditions faisant du dispositif un espace de construction de soi et du rapport aux autres grâce aux écarts de pratiques et de cultures, et à la diversité des rapports au cinéma. Si le cinéma n’est en lui-même porteur d’aucune émancipation, les situations mises en œuvre et la façon dont les élèves-spectateurs se les approprient (ou les « braconnent » au sens de Michel de Certeau) peuvent y concourir.

  • 16 Le terme renvoie à la définition qu’en donne Kenneth Westhues (1979) : « une contre-culture constit (...)

103En reprenant l’idée défendue par Broussal (2018, p. 172) selon laquelle « la mise à disposition d’œuvres […] contreculturelles16 – en tant qu’elles sont « fondées sur la remise en cause de visions dominantes (mainstream) » – pourrait jouer un rôle cognitif et politique […] permettant d’envisager d’autres voies possibles (conscientisation, subjonctivation) », le dispositif LAAC produit « du jeu dans les systèmes de croyances de façon à rendre le choix possible », participant ainsi à une forme d’émancipation, telle que la définit Bruner (1997), c’est-à-dire comme un processus de déconstruction, de dénaturalisation de ce rapport au monde et du monde lui-même.

  • 17 Patrick Leboutte, « L’acte de voir ou l’expérience du spectateur ». Conférence à l’occasion des Ren (...)

104Voir un film est une expérience artistique créatrice qui peut venir bousculer nos représentations ; « elle régénère la perception que nous avons du monde » (Desbarats 2012, p. 39). Ce pas de côté – cet écart – ne peut être que vivifiant. Dans sa construction de soi comme dans sa relation aux autres. N’est-ce pas ce que dit, si joliment d’ailleurs, Leboutte lorsqu’il écrit : « L’expérience artistique est ce qui réenchante la conscience, ce qui la réenfante, ce qui me raccorde à l’autre, à ce que j’avais oublié être en moi »17 ? Ou bien Meirieu (2009, p. 243) : « Fantastique ouverture vers l’altérité puisque nous nous découvrons ainsi fils et filles des mêmes questions, reliés par nos interrogations fondatrices, en deçà même des réponses qui nous séparent… » Les dimensions artistiques et politiques se mêlent indéniablement ; c’est ce à quoi croit Nussbaum (2011, p. 121-122) quand elle développe l’idée d’une « imagination narrative » – raisonnement selon lequel la démocratie requiert une éducation ouverte aux arts qui permette le développement de la capacité à s’ouvrir aux autres et de les voir comme d’autres êtres humains – en un mot l’empathie :

« La logique ou la connaissance factuelle seules ne suffisent pas à mettre les citoyens en rapport avec le monde complexe qui les entoure. Une troisième capacité du citoyen, étroitement liée aux deux premières, est ce que l’on peut appeler l’imagination narrative. J’entends par là la capacité d’imaginer l’effet que cela fait d’être à la place d’un autre, à interpréter intelligemment l’histoire de cette personne, à comprendre les émotions, les souhaits et les désirs qu’elle peut avoir. »

105Se mettre à la place d’un personnage de film, peut-être complètement étranger à soi, s’en émouvoir, s’interroger… serait-ce à la fois s’écarter tout en se rapprochant ?

106C’est par un travail d’enquête mené avec les professionnels qu’une réflexion commune peut voir le jour sur les enjeux de l’éducation au cinéma et permettre, à une échelle locale, de repenser collectivement les médiations à l’œuvre pour tenter d’y répondre.

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Note de fin

1 Je prépare actuellement un doctorat sous la direction de Dominique Broussal au sein du laboratoire « Éducation, formation, travail, savoirs » (université Toulouse Jean-Jaurès) et de Perrine Boutin (IRCAV - université Sorbonne-Nouvelle Paris 3).

2 À propos du dispositif École et cinéma, cf. la thèse de Perrine Boutin, Le 7e art aux regards de l’enfance : les médiations dans les dispositifs d’éducation à l’image cinématographique, thèse en sciences de l’information et de la communication, sous la dir. d’Yves Jeanneret (université d’Avignon, 2010).

3 « Porté par les idéaux de l’éducation populaire, il vise à mettre en place un modèle reposant sur la participation des adhérents à l’occasion de projection de films présentés et débattus. À terme, cette confrontation régulière avec les œuvres cinématographiques et le discours qui les accompagnent, couplée avec une formation plus ciblée grâce à des stages et une documentation spécifique, doit permettre aux membres des clubs de devenir eux-mêmes animateurs afin d’assurer la gestion du ciné-club ou d’en créer de nouveaux pour former à leur tour d’autres spectateurs. » Cf. Léo Souillés-Debats, L’éducation populaire et le cinéma ou la recherche d’un modèle d’émancipation par et pour l’image. In Jean-Charles Buttier, Clothilde Roullier, Agnès Sandras, Éducation populaire : engagement, médiation, transmission (XIXe-XXIe siècles) [en ligne]. Pierrefitte-sur-Seine : Publications des Archives nationales, 2022 (généré le 07 septembre 2022). <http://books.openedition.org/pan/4683>

4 Un protocole d’accord entre l’Éducation nationale et le ministère de la Culture voit le jour le 25 avril 1983, lequel prévoit la mise en place d’une politique d’éducation artistique dans les écoles à l’échelle nationale. D’après Léo Souillès, « ce partenariat voit se confronter deux conceptions de l’utilisation des images animées qui ne font que prolonger des réflexions menées par les ciné-clubs depuis les années 1920. Celle du ministère de l’Éducation nationale s’inscrit dans cet héritage d’un cinéma éducatif, voire éducateur, qui considère avant tout le film comme un support et un objet pédagogiques. À l’inverse, du côté du ministère de la Culture, celui-ci est perçu en premier lieu comme une œuvre artistique qu’il s’agit alors d’étudier au même titre qu’un livre ou un tableau ». Cf. Léo Souillès-Debats, « Des ciné-clubs aux dispositifs scolaires du CNC : l’institutionnalisation de l’éducation à l’image en France (1981-1998) », Décadrages, n° 31 (2015) : 89-90. Cf. également : La Culture cinématographique du mouvement ciné-club : histoire d’une cinéphilie (1944-1999), thèse en histoire du cinéma, sous la dir. de Fabrice Montebello (université de Lorraine, 2013), 720-733.
Pour ce qui concerne plus spécifiquement les médiations culturelles au sein de l’éducation populaire, cf. Pascal Laborderie, Éducation populaire, laïcité et cinéma. Une médiation culturelle en mouvement, Paris, L’Harmattan, 2021).

5 Il a été décidé de ne traiter que les questionnaires ayant été intégralement complétés (1 276) et de mettre de côté 457 questionnaires auxquels les répondants n’ont répondu que partiellement.

6 Des entretiens ont été menés auprès de 29 élèves entre mars et mai 2022 : en demi-groupes (lycée agricole d’Auzeville), individuellement ou par groupes de deux ou trois élèves (lycée général Rive-Gauche et lycée professionnel Roland-Garros à Toulouse), ainsi qu’un travail d’observation en classe et en salle de cinéma.

7 Christian Ruby, « Huit notes autour du corps-spectateur (d’art). Où Dante et Virgile, au Purgatoire, ont besoin de leurs yeux pour voir le beau », Intervention prononcée le 19 avril 2018, Tours, Musée des Beaux-arts. Reproduite ici : <https://www.christianruby.net/huit-notes-autour-du-corps-spectateur/>.

8 Koğuştaki Mucize, réalisé par Mehmet Ada Öztekin, est le film turc ayant fait le plus d’entrées dans son pays en 2019 ; il a connu un important succès dans les salles hors de ses frontières et désormais sur Netflix.

9 Pour regarder des films, les jeunes interrogés déclarent préférer d’abord la télévision (68 %), avant la salle de cinéma (55 %). Suivent l’ordinateur (45 %) puis le smartphone (25 %).

10 Cette question du confort est à rapprocher des pratiques de visionnage des séries qu’ont analysées Clément Combes et Hervé Glevarec : la nécessité pour les publics de « construire le confort et l’intimité de la pratique ». Cf. Clément Combes et Hervé Glevarec. « Goûts et dispositifs de visionnage des séries », Questions de communication, vol. 39, n° 1, 2021, p. 281-310.

11 Notons en particulier les travaux de Caroline Archat-Tatah, Rémi Deslyper, Tomas Legon, Stéphane Bonnéry et Manon Fenard, Anna Mesclon, Sylvie Octobre.

12 Cf. la réflexion menée par Tomas Legon à propos de la croyance et du goût : « La plus grande partie des élèves, plutôt issus des milieux un peu moins diplômés, scolarisés dans des filières ou des lycées moins prestigieux, se trouvent dans une position que l’on peut définir comme une « croyance sans goût ». On retrouve chez eux l’idée selon laquelle les films choisis par le dispositif sont sans doute de qualité, mais on n’a pas envie de les voir. Dans ce cas-là, il ne s’agit donc pas seulement d’un écart entre la croyance et la pratique effective, mais bien entre la croyance et le goût. » (Legon 2014, p. 55)

13 Cf ; « L’émancipation commence quand on remet en question l’opposition entre regarder et agir, […] quand on comprend que regarder est aussi une action qui confirme ou transforme cette distribution des positions. Le spectateur aussi agit, comme l’élève ou le savant. Il observe, il sélectionne, il compare, il interprète. Il lie ce qu’il voit à bien d’autres choses qu’il a vus sur d’autres scènes, en d’autres sortes de lieux. » (Rancière 2008, p. 19)

14 Cf. à ce sujet l’enquête de Baudelot, Cartier et Détrez (1999) ; ainsi que celle de Legon (2014).

15 Plusieurs outils sont mobilisés au-delà de ceux cités précédemment : des questionnaires adressés chaque année aux intervenants du dispositif, des temps d’observation en classe, des entretiens et des focus group.

16 Le terme renvoie à la définition qu’en donne Kenneth Westhues (1979) : « une contre-culture constitue un ensemble de convictions et de valeurs en opposition aux normes, valeurs et pratiques de la culture dominante ». Cité par Dominique Broussal, S’émanciper par les œuvres : proposition pour la recherche-intervention, L’Harmattan, 2018, p. 172.

17 Patrick Leboutte, « L’acte de voir ou l’expérience du spectateur ». Conférence à l’occasion des Rencontres nationales d’École et cinéma, Dijon, octobre 2011. Synthèse disponible : <enfants-de-cinema.com/.../Patrick-Leboutte-Lacte-de-voir-ou-lexperience-du-spectateur.pdf>.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alice Gallois, « Corps sensibles, corps contraints, corps émancipés : les adolescents face au cinéma »Mise au point [En ligne], 18 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/map/7113 ; DOI : https://doi.org/10.4000/map.7113

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Auteur

Alice Gallois

Mes études m’ont d’abord amenée à travailler sur le cinéma ethnographique, la patrimonialisation et l’éducation au cinéma dans une perspective historique et communicationnelle. Après quinze ans d’expériences professionnelles – au sein de la Cinémathèque de Toulouse, puis plus ponctuellement de Cinéphilae, Cinélatino, La Trame et En regards – je mène une thèse en sciences de l’éducation et de la formation (laboratoire EFTS à l’université Jean-Jaurès - Toulouse) et en sciences de l’information et de la communication (IRCAV à l’université Sorbonne-Nouvelle) sur l’expérience du dispositif Lycéens et apprentis au cinéma en Occitanie. Par ailleurs, j’interviens comme chargée d’enseignement aux départements Art&Com et Documentation, archives, médiathèques, édition (DDAME) à l’université Jean-Jaurès (Toulouse) depuis 2014.

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