1La réforme du lycée général et technologique de 2019 modifie l’organisation des enseignements et des études dans les lycées1. La géographie reste associée à l’histoire, avec laquelle elle apparaît aussi dans un nouvel enseignement de spécialité en classe de première et de terminale : l’histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques. L’histoire-géographie figure dans le tronc commun de la seconde puis de la première générale pour trois heures hebdomadaires. À ce titre, elle fait partie des disciplines évaluées en contrôle continu, lequel compte pour 40 % de la notation finale ; les 60 % restants étant réservés aux enseignements de spécialité.
2Mais ce qui va nous intéresser ici est le traitement du croquis, traditionnellement associé aux épreuves du baccalauréat en géographie, dont le cadrage vient de changer.
3Jusqu’à présent, le croquis apparaissait ainsi : « production graphique (réalisation d’un croquis ou d’un schéma d’organisation spatiale d’un territoire) » aux côtés de l’« étude critique de document(s) » dans la mineure (notée 8 points sur 20) de l’épreuve d’histoire-géographie (Bulletin officiel spécial no 7 du 6 octobre 2011)2. Cette disposition succédait à celle mise en place en 2004, qui posait que « la seconde partie de l’épreuve [d’histoire-géographie] donne au candidat le choix entre deux croquis de géographie [si la partie composition concerne l’histoire] ». Les élèves avaient alors à réaliser « À partir de [leurs] connaissances et en réponse à un sujet donné un croquis de géographie accompagné d’une légende organisée » (Bulletin officiel no 7 du 12 février 2004)3.
4Avec la réforme de 2019, « ce croquis est réalisé à partir d’un texte élaboré pour l’exercice qui présente une situation géographique. Un fond de carte est fourni. Le titre et l’organisation du texte indiquent de grandes orientations pour la réalisation du croquis » (Bulletin officiel no 17 du 25 avril 2019)4. Ce cadrage est entré en vigueur cette année avec les épreuves de contrôle continu qui ont pu se dérouler au début du deuxième trimestre de l’année de première, avant la mise en place des mesures de lutte contre la pandémie de Covid 19 en milieu scolaire. Il a été précédé de la publication d’un « sujet zéro » sur le site du Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse5.
5L’ensemble formé par ce sujet zéro, le texte de cadrage de l’épreuve et les textes de programmes nous semble soulever des questions quant à la nature de l’exercice et au statut du croquis dans la géographie au lycée. La réalisation du croquis a-t-elle pour fonction d’évaluer la capacité des élèves à expliquer ou à raisonner sur l’organisation de l’espace d’un territoire dans une situation donnée ou bien ne risque-t-elle pas, malgré tout, d’être ramenée à un exercice de restitution de croquis appris par cœur ? La définition de l’épreuve invite-t-elle les élèves à exploiter les ressources spécifiques du langage cartographique pour conduire cette explication, ce raisonnement ou bien ne laisse-t-elle pas la porte ouverte à un « pilotage » de l’exercice par le seul langage verbal écrit ?
6Le sujet zéro proposé par le Ministère s’intitule La métropolisation de la France. La consigne est la suivante : « À partir du texte, vous construirez, à l’aide du fond de carte fourni, un croquis correspondant au sujet suivant : “La métropolisation de la France” accompagné d’une légende organisée ». Le texte d’une longueur de 2000 signes est structuré en trois paragraphes intitulés : Paris, métropole de rang mondial ; les autres métropoles françaises, des métropoles de rang secondaire ; des métropoles connectées. Le fond de croquis comporte comme repères les tracés des grands fleuves français ainsi que les noms de quelques villes.
7Que s’agit-il de faire ?
8Pour comprendre les intentions des auteurs de la note de service, il faut se reporter à la liste classée de « Capacités et méthodes » figurant dans les textes de programme (Bulletin officiel spécial no 1 du 22 janvier 2019)6. On y trouvera, dans la catégorie : « S’approprier les exigences, les notions et les outils de la démarche historique et de la démarche géographique », le sous-groupe « employer les notions et exploiter les outils spécifiques aux disciplines », et à l’intérieur, la capacité ou la méthode (?) : « transposer un texte en croquis ».
- 7 Nous utilisons l’outil lexicographie du Portail lexical du Centre National de Ressources Textuelles (...)
9Pour un dictionnaire généraliste7, transposer peut tout autant vouloir dire « changer quelque chose de place, de position » (le quelque chose en question n’est pas affecté par la modification de position) que « transférer d’un domaine dans un autre, moyennant une adaptation » (le quelque chose est affecté par adaptation). Faute d’explicitation ou de précision dans le programme d’histoire-géographie, l’interprétation est ouverte.
10Que proposent les auteurs de manuels qui se sont emparés de cet item pour concevoir des doubles-pages méthodologiques, pour préparer les élèves à l’épreuve finale ? Prenons le manuel Hachette (Gasnier et Maillo-Viel, dir., 2019), dont les auteurs ont imaginé, à propos de la métropolisation en France, un exercice de transposition dans l’autre sens (figure 1). À partir d’un croquis achevé et annoté, les élèves doivent compléter un texte amorcé par deux débuts de paragraphes. Les annotations, écrites sous forme de questions, renvoient aux principes formels rassemblés par l’acronyme TONLEC (Titre, Orientation, Nomenclature, Légende, Échelle, Cadre). Par exemple : « Ici, la légende est placée au-dessous du croquis, où pourrait-elle aussi trouver sa place ? ». L’exercice propose de « Termine[r] la rédaction de ce texte qui transpose le croquis afin d’en expliquer la démonstration ». L’amorce de texte est construite à partir des deux items qui organisent la légende. Tout cela semble devoir fonctionner par transfert d’information après repérage, du croquis au texte ; c’est-à-dire au premier sens du mot transposer.
11Et pourtant, le langage cartographique et le langage verbal écrit ne soutiennent pas de la même manière l’articulation de contenus géographiques. Ils offrent en particulier des moyens différenciés et inégalement pertinents pour en exprimer la dimension spatiale. Roger Brunet distingue ainsi pour le langage cartographique deux sémiologies, deux codes en quelque sorte : « La sémiotique des signes ou figurés qu’il [le cartographe] emploie, ou sémiologie graphique est simple et immédiate. La sémiologie des formes de la carte, ou sémiologie cartographique est à un tout autre niveau. Les deux vont ensemble, comme le contenant va avec le contenu, ou la calligraphie avec le texte » (Brunet, 1987, p. 138). De la même façon, pour le texte (langage verbal écrit), on doit considérer deux niveaux de sémiologie, qui ne reposent cependant pas sur les mêmes rapports sémiotiques entre plan de l’expression et plan du contenu. À la sémiologie graphique, répond la formation de caractères dans un espace de représentation orienté par la linéarité de l’expression. À la sémiologie cartographique, correspond l’articulation séquentielle d’un sens auquel prennent part des mots qui renvoient à des registres différents de savoir géographique (plus ou moins conceptuel ou factuel).
12À preuve, le croquis du manuel Hachette représente l’urbanisation et la métropolisation à l’aide de deux formes : un continuum d’urbanisation (trois classes de taux d’urbanisation associées à des figurés de couleur d’intensité croissante qui permettent de reconnaître grosso modo l’ex-« diagonale du vide ») et l’« arc des métropoles ». Le texte articule autrement un contenu qui, du coup, n’est pas le même. Au lieu du continuum d’urbanisation du croquis, il produit une forme binaire : « à l’exception de quelques zones limitées […] la majorité des Français vivent en ville ». Et il ne donne pas à lire un arc des métropoles, mais valorise la notion de dynamisme (des métropoles) elle-même peu visible immédiatement sur le croquis.
13La production d’écarts de sens est inhérente à l’usage de langages différents qui fonctionnent comme autant de codes (Brunet, op.cit, p. 136). Et c’est l’absence de cette réflexion, pourtant à la portée d’élèves de première, qu’il faut remarquer dans cette double page méthodologique. Les élèves sont guidés vers la maîtrise de règles formelles tandis que les questions de code sont esquivées. Or, rappelle Roger Brunet :
« Le langage des cartes n’est nullement dans la symbolique limitée et fluctuante des signes utilisés, il est dans la configuration même des cartes […] C’est par ses formes que la carte “parle” […] La carte est une image, plus précisément un dessin, à traiter comme tel et non à transformer en texte. Elle ne se “lit” nullement comme un texte. Ce n’est pas la peine de dessiner une carte si le “réflexe” du lecteur consiste à la briser immédiatement en sous-éléments qu’on déchiffre comme on déchiffrerait les syllabes d’un texte, sans en comprendre l’organisation et le sens général : on aura “ânonné” la carte, sans comprendre ce qu’elle exprime, même si l’on a parfaitement “lu” et compris la légende. N’ânonnons pas les signes de la carte, n’ânonnons pas les lieux. La carte est à saisir, pas à lire » (ibid., p. 138).
14Pourtant, l’usage du terme « transposer » dans la grille de capacités et de méthodes pourrait encourager cela. C’est alors le premier sens du mot transposer qui prévaut : changer quelque chose de place. Une information géographique pourrait passer du croquis au texte ou du texte au croquis sans transformation de contenu. Mais dans le second sens du mot transposer, celui de « transférer d’un domaine dans un autre, moyennant une adaptation », pourvu qu’on l’on conçoive cette adaptation d’un point de vue sémiotique – puisqu’il est question de langage, alors transposer implique de changer de code, c’est-à-dire, reprenant les termes de Roger Brunet, de changer d’articulation contenant/contenu. Et il s’agit bien plus alors de transcoder, de « transformer une information fournie dans un code donné en une information équivalente codée différemment »8.
15Il demeure cependant une question importante qui est celle de la nature de l’information à transformer en passant de façon raisonnée d’un code à l’autre.
Figure 1. Exercice du manuel Hatier
Manuel de géographie, classe de première Hachette (2019), direction Gasnier et Maillo-Viel, p. 84
16Pour saisir les termes de la question, prenons la proposition d’un autre manuel scolaire, le manuel Belin (Bourgeat et Bras, dir., 2019). Dans la double page de méthode des pages 90-91 (figure 2), le texte à partir duquel le croquis est à réaliser comporte deux types de commentaires en forme de questions. À droite, les questions portent sur les choix des figurés : points, lignes, surfaces. À gauche, les questions visent à identifier la structure du contenu géographique mis en forme par le texte. Même si la logique n’est pas conduite jusqu’à son terme, il s’agit bien de reconstituer une sorte de réseau de notions et d’idées organisateur du texte et qui devra, à son tour, être pris en compte pour la réalisation du croquis.
17Penser ainsi la tâche de transposition d’un texte en croquis pose la question de la nature de ce texte et de la délimitation du champ d’opérations où doit s’exercer sa transposition. On imagine que les professeurs chercheront à installer, dans le cadre de la préparation du baccalauréat, une progression sur les trois années du lycée, en jouant entre autres sur cette variable « nature du texte ». Pour autant, la note de service ne donne pas de repère, indiquant comme différence entre l’épreuve de contrôle continu de la classe de première et celle de la classe de terminale que, dans ce dernier cas, « le candidat fait preuve d’une plus grande autonomie pour identifier, organiser et hiérarchiser les éléments à représenter et organiser la légende » (Bulletin officiel no 17 du 25 avril 2019).
18Remarquons cependant que le texte du manuel Belin fonctionne comme un tableau de la métropolisation. Son auteur utilise le procédé d’écriture (courant en géographie scolaire) qui consiste à animer des objets géographiques, à en faire des agents de changement ; et par là même, à effacer les acteurs dont les décisions produisent les changements évoqués ainsi que les processus qui, tout à la fois, informent et résultent de ces décisions. Le texte commence ainsi : « Les forces économiques et démographiques se sont recomposées au profit des métropoles, sous l’effet de la mobilité des populations et des mutations économiques. Désormais, les métropoles échangent […] ». Et c’est à partir de ce « désormais » que l’encodage de contenu géographique, éventuellement sous la forme d’un réseau de notions et d’idées, puis son recodage cartographique peut s’opérer.
19Or le texte du sujet zéro du ministère est de même nature. Il commence ainsi : « La métropolisation renforce le rôle et le poids de Paris […] ». Plus nettement encore que l’exercice du manuel scolaire, il met hors champ les processus de métropolisation, pour n’en conserver que certains effets spatialisés, principalement à l’échelle nationale.
20Ce qui amène à se demander : 1° si les textes sources dans les exercices de transposition doivent être/seront tous de cette nature, sorte de tableaux d’effets localisés de processus économiques, politiques et sociaux qui, en dépit de leur spatialité propre (celle de leurs jeux d’acteurs, celle des logiques de production de l’espace), ne sont pas au cœur de l’étude ; 2° si c’est le cas, dans quelle mesure le croquis peut ou doit s’affranchir des limites de contenu géographique du texte, pour remonter aux logiques qui guident les prises de décision, aux jeux d’acteurs, à la production d’espace par les économies mondialisées, etc. La note de service précise en effet que le croquis est réalisé « à partir » du texte, mais ne précise pas jusqu’où ni dans quelle direction aller.
21Par exemple, dans l’exercice du manuel Belin, certaines notions spatiales (accessibilité) ou à dimension spatiale (économies d’agglomération) ne sont pas explicitement formulées, mais des énoncés peuvent y être directement associés. Est-il attendu que les élèves montrent, par la légende du croquis, leur maîtrise de ces notions explicatives de réussites métropolitaines ? D’autres passages pourraient permettre aux élèves de mobiliser les concepts d’espace, de système productif, peut-être de tissu productif, pour organiser cette légende ; ce qui leur permettrait de réarticuler comme arguments certains énoncés dispersés dans le texte. Il est aussi à noter que les acteurs politiques des processus de métropolisation sont absents, plus exactement la métropolisation en tant qu’elle suppose une stratégie internationale des acteurs de la gestion urbaine, entre autres, est absente du périmètre du texte. Est-il attendu qu’en légende les élèves montrent qu’ils connaissent cette dimension politique utile pour comprendre l’émergence de métropoles ?
Figure 2. Exercice extrait du manuel Belin
Manuel de géographie, classe de première, Belin, 2019, direction Bourgeat et Bras, page 90
22Enfin, comme toute évaluation en fin de cursus, cette épreuve pose la question de savoir si les professeurs et les élèves doivent l’anticiper comme une restitution de contenus qui auront été mémorisés ou comme la production d’un discours, de nature analytique, sollicitant les concepts de la discipline, entendus comme autant d’outils dont la maîtrise conditionne l’analyse.
23La question mérite d’être posée, car la mouture précédente de l’épreuve de croquis du baccalauréat (2011) a été recadrée par une note parue au Bulletin Officiel no 43 du 21 novembre 2013, qui définissait la « liste des croquis de géographie pouvant donner lieu à sujets d’examen » (sept en terminale de la série économique et sociale et de la série littéraire, cinq en série scientifique). On imagine qu’il est difficile de procéder à la même réduction du champ de l’évaluation pour la nouvelle épreuve. L’Association des Professeurs d’Histoire-Géographie a d’ailleurs souligné dans un communiqué du 27 avril 2019 cette « avancée notable, nécessitant une certaine réflexion et ne se bornant donc pas à restituer un croquis appris par cœur »9.
24Pourtant, si l’on met en relation le sujet zéro avec les programmes dont la mise en œuvre a débuté en septembre 2019, des questions demeurent posées quant au travail attendu des élèves. Il est en effet remarquable que le texte source du sujet zéro, que nous venons d’évoquer, soit écrit sur le même mode que le texte de programme. On peut ou on doit y voir certainement une forme de cohérence : les deux textes fonctionnent comme des tableaux de la situation française.
- 10 Le programme de la classe de première générale s’intitule : Les dynamiques d’un monde en recomposit (...)
25Voici le texte du programme de la classe de première10 en rapport avec le sujet zéro.
« La France : la métropolisation et ses effets.
Commentaire : La métropolisation renforce le poids de Paris (ville primatiale) et recompose les dynamiques urbaines. L’importance et l’attractivité des métropoles régionales métropolitaines et ultramarines tendent à se renforcer, mais de façon différenciée, de même que la concurrence qu’elles se livrent. Cela conduit à une évolution de la place et du rôle des villes petites et moyennes, entre, pour certaines, mise à l’écart, dévitalisation des centres-villes, et pour d’autres, un renouveau porté par une dynamique économique locale et la valorisation du cadre de vie. »
26Et là, c’est le mode d’écriture des programmes de 2019 qui mérite d’être un tant soit peu analysé, au moins comparé avec les textes de programmes précédents.
27Le programme de 200211, qui avait introduit la métropolisation dans la géographie scolaire, formulait ainsi ce qui était à faire par les enseignants : « On décrit d’abord le processus de métropolisation à l’échelle de l’Union européenne (concentration de la population, renforcement des pouvoirs de commandement, compétition entre métropoles). Puis, en s’appuyant sur deux exemples nationaux (la France et un autre pays européen), on montre comment des réseaux urbains de types variés organisent inégalement les territoires ». Des verbes d’action indiquent ce qui est à faire, tout en définissant le sens du concept.
28Celui de 201012 insiste sur l’architecture de concepts et de notions qui doit structurer l’enseignement et organiser le cours. Le sous-thème La France en villes, inscrit dans le thème 2 : Aménager et développer le territoire français comprend, est ainsi écrit : « Mouvements de population, urbanisation, métropolisation ; Aménager les villes : réduire les fractures sociales et spatiales ; Entre attractivité urbaine et nouvelles formes de développement : les espaces ruraux ».
29Le programme de 2019 semble conçu comme un contenu de cours, sorte d’amorce ou de contraction des cours qu’il est attendu que les enseignants développent. Cette écriture par anticipation d’un cours imaginé s’accompagne d’un affaiblissement de l’expression de la structure conceptuelle du programme. Celui-ci se termine sur une courte liste de « Notions et vocabulaire à maîtriser à l’issue de la classe de première », comprenant pour le thème 1 : « Centralité, centre-périphérie, métropole/métropolisation, ville ».
30Dès lors, il n’est pas impossible de comprendre l’épreuve de croquis transposé d’un texte, comme moment d’ultime vérification du fait que le texte de cours imaginé (et prescrit) par le texte officiel a bien été l’objet du déploiement attendu de la part des professeurs et effectivement reçu par les élèves. Dans ce cas, le texte source de l’épreuve peut fonctionner comme un relais/rappel du texte officiel, un moyen pour les élèves de réactiver, au moment du contrôle, le cours du professeur qui aura déployé le texte officiel. Ce texte source de la transposition fonctionne alors comme un embrayeur de croquis dont il est assez facile, du coup, d’imaginer la liste dont la « bonne » réalisation sera vérifiée lors des épreuves de contrôle continu.
- 13 Si le texte du sujet zéro appartient au type du tableau de situation, on peut penser à des textes q (...)
31Rien n’interdit de penser que les élèves seront évalués pour la réalisation de croquis en géographie à partir du baccalauréat 2020 (en contrôle continu) sur leurs capacités d’analyse de situations géographiques. Mais le cadrage ne précise ni la nature des textes13 à « transposer » en croquis ni l’étendue des opérations cartographiques de recodage qu’il est possible de conduire, en particulier en matière d’argumentation et/ou d’expression d’idées, s’agissant des jeux d’acteurs et des processus de production de l’espace. Sous réserve de cette possibilité, le croquis peut pleinement retrouver sa fonction d’explication d’une organisation de l’espace (Fontanabona, 2006), fonction que la note de service de 2013 lui avait fait perdre pour le ramener à un exercice de mémorisation.
32Mais rien n’interdit de penser non plus que la réalisation du croquis est pilotée par une logique de restitution en bout de chaîne, d’un texte amorcé dans l’écriture même des programmes de 2019, au détriment de la vérification des capacités des élèves à se saisir des propriétés spécifiques du langage cartographique pour articuler des contenus géographiques un tant soit peu analytiques (prédilection pour l’argumentation) ou interprétatifs (prédilection pour l’expression d’une idée).
33On retrouve là une confusion des genres entretenue avec les cartes à l’École, prises entre finalités de formation du raisonnement avec les configurations de la carte et finalités patrimoniales de partage de repères (Grataloup, 2000).
34Les autres examens du secondaire penchent franchement vers cette fonction de transmission visuelle de repères. La nouvelle épreuve du baccalauréat technologique prévoit parmi les questions de la première partie de l’épreuve, un item visant à « localiser et identifier des lieux et/ou des phénomènes sur une carte jointe au sujet » (note de service). Le sujet zéro demande ainsi de « localise[r] trois espaces productifs majeurs » sur un planisphère (sans échelle)14. En attendant la réforme du Brevet des Collèges annoncée pour 2021 par le ministre de l’Éducation nationale, les questions d’histoire et géographie à cet examen permettent de vérifier l’« utilisation des repères historiques et géographiques ». Le sujet de 2019 demandait ainsi aux élèves de localiser et nommer trois océans ainsi que deux territoires ultramarins français, de surligner l’équateur et de reporter le figuré utilisé en légende d’un planisphère (à l’échelle erronée)15.
