1C’est en Finistère qu’un réseau d’acteurs éducatifs et institutionnels a activement participé au développement des classes transplantées en inventant, il y a plus de 50 ans, les classes de mer. Celles-ci apprennent aux élèves à apprécier et à pratiquer un littoral in situ, en plaçant cette fois l’expérience et la méthode inductive au cœur du processus d’apprentissage. Historiquement portées par Max Fourestier et l’école de Vanves à partir des années 1950 (Laffage-Cosnier, 2015), dans le sillage de l’éducation populaire (Vennin, 2017), les classes de découverte prônent l’apprentissage par l’action et intègrent pleinement les activités de plein air dans un idéal d’appropriation des savoirs et d’émancipation (de Lescure et Porte, 2017).
2Ce modèle historiquement établi a cependant beaucoup évolué depuis sa création. La fréquentation n’a cessé d’augmenter jusqu’aux années 1990, avant de connaître une baisse. Pensé comme une solution de démocratisation des activités nautiques et des voyages, ce dispositif s’est transformé sous l’impulsion de logiques économiques et politiques, passant d’un modèle issu de l’éducatif militant à un modèle marchand visant essentiellement la rentabilité économique des structures d’accueil (Camus-Le Pape, Peyvel, Fuchs et Bernard, 2021). Aujourd’hui, les classes de quelques jours, accueillant dans la proximité spatiale des élèves d’âges variés, ont supplanté le modèle traditionnel de l’apprentissage nautique pendant au moins deux semaines. Quelles conséquences ces évolutions ont-elles sur les apprentissages, particulièrement ceux relatifs à la nature à laquelle les enfants sont éduqués ?
- 1 Financé par la Maison des sciences de l’homme en Bretagne (MSHB) de 2017 à 2019, puis par la Fondat (...)
3Peu étudiées dans une perspective géographique, les classes transplantées (Giolitto, 1970 ; Laffage-Cosnier, 2018 ; Camus-Le Pape, en cours) sont pourtant intéressantes : les analyser participe au renouvellement actuel de la géographie scolaire (Chevalier et Leininger-Frezal, 2020), qui envisage davantage la variété des lieux d’apprentissage et leur ancrage territorial à différentes échelles. Les classes de mer sont le terrain d’une école hors les murs, support d’une éducation à la nature que le présent article entend plus spécifiquement questionner. La nature est ici définie non pas comme une donnée géophysique, mais telle qu’elle est construite et promue par les différents acteurs impliqués, qu’ils soient éducatifs, touristiques ou politiques. Pour répondre à ces interrogations, nous nous appuierons sur une partie des résultats produits dans le cadre du programme Clasmer1. Nous verrons, dans un premier temps, que les classes de mer participent de la construction d’un espace naturel régional reconnu comme spécifique et qualifié en la matière, mais dont l’accès en termes de démocratisation sociale se fragilise. Puis nous montrerons que les différents acteurs institutionnels concernés créent des contenus normatifs qui définissent une nature singulièrement mobilisable, au service d’une mise en valeur touristique, sportive et écologique, autour de la figure de l’éco-citoyen.
- 2 En France, si la moitié des emplois maritimes sont dédiés au tourisme, ce chiffre monte à deux tier (...)
4La première classe de mer a lieu en 1964 grâce à l’instituteur Jacques Kerhoas, qui emmène sa classe de CM2 brestoise dans un centre nautique situé à 25 kilomètres de l’école, à Logonna-Daoulas. L’implication de Kerhoas dans le milieu nautique, son passé de résistant et sa sensibilité communiste en font une figure locale respectée, capable de mobiliser ses réseaux. De ce fait, son projet est rapidement soutenu : l’instituteur est détaché au développement des classes par l’Éducation nationale dès 1964 et l’AFDCM (Association finistérienne pour le développement des classes de mer) est créée en 1966. En 1971, le ministère institutionnalise le dispositif, permettant son expansion à l’ensemble du territoire. À cette époque, des classes ont également lieu de façon expérimentale ailleurs sur le littoral français, mais cette institutionnalisation définit un cadre pour la diffusion du dispositif, directement inspiré du modèle finistérien. Les élus locaux soutiennent largement l’initiative, y voyant l’opportunité d’un effet d’entraînement pour le développement nautique et touristique du territoire. En effet, la région développe dans les années 1970 une représentation maritime d’elle-même, qualifiée aujourd’hui de « maritimité ». La Bretagne est alors à l’aube de grandes crises du secteur agro-alimentaire, et les élus cherchent à diversifier l’économie locale. Sans parler de rupture, puisque l’agroalimentaire reste très important, le tourisme devient une part importante de l’économie bretonne, conduisant à une certaine forme de spécialisation territoriale dans l’accueil de flux touristiques2.
5En créant les premières classes de mer, les élus du Finistère ont dès le début insisté sur le caractère « novateur » et « précurseur » du département en la matière, un territoire périphérique à l’échelle nationale, mais où les autres départements viennent « prendre des leçons »3. Mais depuis la fusion de 2017 entre le Comité départemental du tourisme (CDT) et Nautisme en Finistère au sein d’une nouvelle structure baptisée F360, le soutien porté aux classes de mer à l’échelle du département décline et migre davantage à la région au sein de Nautisme en Bretagne (NEB). Créée en 1995, cette association œuvre pour le développement et la promotion des activités nautiques en accompagnant plus de 600 structures4. Ce n’est qu’en 2012 qu’elle commence à s’intéresser aux classes de mer, grâce au travail de lobbying réalisé par Jean Kerhoas5 lorsqu’il était président du collège des Fédérations sportives et assimilées de la CNP (Confédération du nautisme et de la plaisance). Ancien éducateur marin à Crozon Morgat, puis directeur de centre, il est identifié comme une figure militante engagée en faveur des classes de mer. Jusque-là, les acteurs finistériens fonctionnaient essentiellement entre eux au sein d’un collège des classes de mer, partageant un cahier des charges très pointu, rendant difficile la signature d’une charte commune à l’échelle régionale. Ainsi, en l’espace de 50 ans, les classes de mer sont passées d’une expérience très localisée à un produit porté par la région Bretagne s’intégrant à sa stratégie de diversification économique et de construction politique d’une identité maritime.
6Chez les professionnels interrogés, cette maritimité apparaît comme un substrat culturel hérité des générations précédentes. Il y aurait, en Bretagne, une spécificité territoriale qui infuserait culturellement les structures et les pratiques professionnelles, jusqu’à faire des centres nautiques locaux des structures de références qui se démarquent, à l’image de ce qu’évoque un moniteur de voile bigouden en entretien, comparant son expérience locale à une saison sur la Côte d’Azur :
« J’trouvais qu’c’était un rapport à la mer qui était différent, parce que là ici y a toute une culture qui est liée à la mer, tu vois, c’est ancré d’puis wouah ! (...) Depuis des générations. Enfin moi j’ai grandi dans une école où la plupart étaient fils de marins, tu vois : “mon père est patron-pêcheur de machin…” C’est... ben tu vis là-d’dans, quoi. Même si t’es un peu paysan, ben t’as la mer à côté, enfin... C’est le ressenti qu’j’ai, quoi. En Méditerranée c’est un autre délire, quoi. La mer, eux, c’est… J’sais pas, ils la voyaient plus comme un business, enfin c’est l’ressenti qu’j’en avais, tu vois. Déjà, ils ont... Les codes sur l’eau, ils ne savent pas c’que c’est, c’est pas du tout la même… c’est une autre philosophie, quoi »6.
7La maritimité viendrait naturaliser l’activité touristique, atténuant sa dimension marchande, dans un contexte où pourtant les structures doivent de plus en plus travailler des rapports de clientèle avec les classes accueillies.
8La légitimité construite historiquement par les acteurs finistériens sert désormais un discours de l’excellence, argumentaire permettant de les distinguer au sein d’un marché des voyages scolaires devenu très concurrentiel. La mise en avant de cette qualité justifie des prestations en moyenne plus élevées comparées à d’autres régions, à laquelle les « clients » consentent en connaissance de cause, notamment la ville de Paris, qui constitue localement un gros marché (cf. figure 1 et 2).
9Cette reconnaissance d’un savoir finistérien se retrouve fréquemment dans les discours des enseignants les plus fidèles, comme cette institutrice venant au centre de l’île Tudy, dans le Sud Finistère, depuis une quinzaine d’années :
« J’avais trouvé un centre à Sanary, soi-disant le sien était mieux, OK. Bon, moi je suis méditerranéenne, je sais pourquoi je viens en Bretagne. Donc je savais très bien que je n’allais pas trouver toutes les activités que j’avais ici, ni le même accueil, ni quoi que ce soit. Dans mon fond personnel, j’étais très déçue (...) des fois, tu vas dans d’autres centres, c’est l’accueil hôtelier, tout ça, deux animateurs de milieu marin qui t’accompagnent la journée, tout ça, et puis après pour tout ce qui est activité sportive, voile, char à voile ou quoi, tu vas vers des prestataires, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas impliqués dans le centre. C’est un peu dur. Ici, jamais. Demain, il y a un coup de tabac qui est annoncé. Il y avait de la voile de prévue. Allez, bim, bam, boum, ils adaptent. Ici, ce sont des gens qui sont partie prenante. Ils font tout pour que tu ne sois jamais en rade, à quelque niveau que ce soit. Et ils sont là pour pallier à tout (...) Il se passe n’importe quoi, de toute façon ils adapteront. On ne va pas faire voile, eh bien on va sensibiliser les enfants à comment on fait les nœuds, comment on reconnaît les balises, pourquoi ci, pourquoi ça, toujours en lien avec le milieu marin »7.
10La question du coût des classes de mer est devenue une préoccupation majeure, à la fois pour les directeurs de centres qui se doivent de rester rentables, mais aussi pour les enseignants, qui comptent de moins en moins sur l’Éducation nationale. En effet, celle-ci ne subventionne pas les classes de mer en tant que telles. Le traitement des chiffres fournis par le référent classes de mer pour l’Éducation nationale en Finistère montre que, pour l’année scolaire 2016-2017, les classes de mer subventionnées par le Département ne représentent que 12,35 % du total des séjours. La moyenne de la subvention s’élevait à 1 052 euros, mais pour une médiane à 700. Dans tous les cas, la subvention accordée occupe une part minoritaire dans le budget total, et ne joue pas de rôle décisif ni au départ ni dans l’allongement de la durée du séjour. Surtout, ces subventions ne sont pas accordées sur critères sociaux, mais en fonction d’un projet pédagogique axé développement durable (cf. 2.3). De ce fait, l’implication des collectivités locales de départ et des enseignants, en lien avec les parents d’élèves, est devenue déterminante. Autrement dit, plus une commune donne de l’argent, plus une association de parents d’élèves est capable de se mobiliser pour trouver des financements, et plus des élèves auront la chance de partir.
11Or, ces compétences sont socialement discriminantes et ce jeu d’acteurs renouvelé contredit la démocratisation sociale du littoral, objectif pourtant assigné historiquement aux classes de mer, le milieu nautique étant traditionnellement investi par les classes les plus aisées (Bernard, 2016 ; Creac’h, 2003 ; Lacombe, 2002). En croisant les données fournies par le référent classes de mer pour l’Éducation nationale en Finistère aux caractéristiques socio-économiques des communes de départ pour l’année scolaire 2016-2017, il apparaît que les classes accueillies n’étaient, majoritairement, ni lointaines ni défavorisées (figures 1 et 2). Si en 2016, le revenu fiscal médian des ménages français était de 20 954 euros, 36 % des communes partantes se situaient au-dessus à l’échelle nationale (hors Paris et la petite couronne), et ce pourcentage bondit à 73 % pour Paris et la petite couronne. Cette variable économique est corrélée à celle des diplômes : 45 % de la population des communes partantes à l’échelle nationale (hors Paris et petite couronne) possède un diplôme du supérieur, et ce pourcentage passe à 88 % dans les communes partantes de Paris et de la petite couronne.
Figure 1. Revenu fiscal médian des communes de départ en classes de mer
Figure 2. Part des diplômés du supérieur des communes de départ en classes de mer
12De ce fait, ce sont ceux qui ont déjà les moyens de voyager et de connaître la mer, qui bénéficient aujourd’hui le plus du dispositif. Cela peut amener certains enseignants à douter de leur rôle et des objectifs assignés au voyage, comme le montre cet extrait d’entretien avec un enseignant d’une école primaire parisienne socialement favorisée à propos de la fréquentation de sa classe :
« Je travaille quand même dans un quartier très bourgeois où… je sais que je suis un domestique. Donc j’en ai une conscience très claire. Donc, partant de là, je ne sais pas si je... pour le bien-être des élèves, si je repartirais. Donc, c’est encore une interrogation, je ne sais pas » (Batz, 2019).
13Les classes de mer apparaissent comme un dispositif territorialisé, au sein duquel le Finistère a réussi à se positionner dans l’excellence. Cela a des conséquences très concrètes quant à la nature à laquelle sont éduqués les élèves lors de leur séjour.
14La classe de mer donne l’occasion de créer des connivences autour d’une nature bretonne présentée comme spécifique. Lorsque les élèves accueillis sont accompagnés, l’éducateur insiste sur l’autochtonie des savoirs inculqués au moyen d’un « nous » fédérateur. Ainsi, une éducatrice de Douarnenez fait mine de s’indigner devant des élèves quimpérois qui ont « oublié » comment fonctionnait le cycle des marées. « Bien sûr que vous savez, ici en Bretagne, on ne se fait pas prendre comme les Parisiens ! ». Cette rhétorique revient plus tard au cours d’une pêche à pied. Les éducateurs au milieu marin insistent alors largement sur la différence entre le bigorneau et la gibbule, dite « bigorneau de Parisiens » : « Les Parisiens croient que c’est un vrai, alors ils le ramassent et ont mal au ventre, mais nous on ne fait pas comme eux ! ». Lorsque les élèves viennent de territoires dénués de littoraux, comme Paris, les éducateurs ont à cœur de dissocier les élèves des touristes, alors même qu’ils n’ont pas de honte à se considérer comme tels :
« Animatrice (A) : Le phare s’appelle la perdrix.
Enfant (E) : Le phare de la perdrix.
A : Non la perdrix, ce sont les touristes qui disent le phare de la perdrix.
E : On est des touristes.
A : Vous n’êtes pas des touristes, vous êtes en classe de mer.
E : On est des touristes »8
15Le dispositif permet de valoriser la spécificité de l’espace accueillant, son histoire, ses particularités culturelles et géographiques. Les petits Quimpérois en séjour à Douarnenez ont beau faire partie du « Nous » breton, tous les contenus pédagogiques sont spécifiquement douarnenistes. Ainsi, les contes et les histoires qui rythment les journées des CP sont réécrits pour coller aux espaces visités, à l’instar du K de Dino Buzzati, et de son personnage principal Stefano qui deviendra Loik, un enfant de Tréboul dont le père est patron de chaloupe sardinière. Loik accompagnera les enfants toute la semaine, du musée portuaire à la visite de la criée, et les éducateurs insisteront systématiquement sur l’expérience authentiquement douarneniste qu’ils auront faite de la mer. Pour le personnel enseignant, cette spécificité identitaire est un atout qui guide le choix vers une structure plutôt qu’une autre.
16Si les adultes encadrants se défendent de faire du tourisme (Peyvel, 2019 ; Brougère et Wulf, 2018), force est pourtant de constater que certaines logiques touristiques se retrouvent dans la classe de mer, renforçant plutôt qu’amenuisant son efficacité pédagogique. La classe de mer permet tout d’abord de découvrir les ressources naturelles d’un territoire, présentées comme singulières : le fait qu’on les retrouve « ici », et pas « ailleurs », en fait leur rareté et leur authenticité (Cravatte, 2009 ; Warnier, 1994), c’est-à-dire leur intérêt et leur valeur, à la fois éducative et touristique. Elles justifient le déplacement : on vient voir « pour de vrai » quelque chose qui n’existe pas chez soi, et la classe de mer doit laisser des souvenirs, qu’il serait possible de capitaliser selon les professionnels du tourisme, en misant sur la fidélité de cette possible future clientèle. Dans les faits, cet effet d’entraînement est difficilement mesurable, mais les discours institutionnels (Pavy, 2004) s’accordent sur le principe qu’un enfant est prescripteur : il peut demander à ses parents de l’emmener de nouveau dans la région, ou il pourra plus tard y retourner en tant que touriste.
17La temporalité des classes de mer leur confère également une dimension touristique, en ayant plus souvent lieu au troisième trimestre, participant à les envisager comme des voyages récompenses, proches des grandes vacances. En outre, séjours touristiques et éducatifs partagent des pratiques et objets communs, comme les souvenirs à ramener. Leurs achats sont souvent des moments ritualisés dans les classes de mer : avant le départ, des informations sont données aux parents au sujet de l’argent de poche à confier à leurs enfants ; pendant le séjour, le choix des souvenirs fait l’objet de discussions entre les enfants (qu’est-ce qu’on ramène ? À qui ?) et les enfants passent souvent beaucoup de temps d’abord à choisir minutieusement leurs achats lorsqu’ils sont finalement emmenés à la boutique, ensuite à les montrer et à les comparer de retour dans les dortoirs. En outre, l’achat de cartes postales est souvent prévu au programme : leur rédaction est conçue comme un exercice de français, mais celui-ci prend appui sur un objet emblématique du tourisme, que les enfants identifient bien comme tel (« Ah, mais c’est comme en colo » commente ainsi une enfant lors d’une observation à Moulin Mer).
18Un autre objet emblématique est support de cette double logique, scolaire et touristique : le cahier de classe de mer, dans lequel les élèves préparent leur voyage, le racontent et s’en serviront aux retours pour fixer certains apprentissages. Celui-ci partage des points communs avec un album de voyage (cf. photo 1), et certains enfants peuvent l’appeler, par lapsus, « cahier de vacances ». Y sont à la fois reportés des savoirs fondamentaux sur le milieu marin, la géographie et l’histoire de la destination, qui acquièrent une valeur scolaire, mais aussi des éléments caractéristiques d’une organisation touristique, comme une colonie de vacances (liste des choses à mettre dans la valise, organisation des chambrées, etc.). Dans ces cahiers, les enfants non seulement écrivent ce qu’ils apprennent de la nature environnante, mais aussi la dessinent et la rêvent. Il est ainsi frappant de constater à quel point les classes parisiennes suivies à l’île de Batz en avril-mai 2019 se sont pour beaucoup représentées l’île comme une figure tropicale avant leur arrivée (photo 1) : y reviennent des éléments naturels archétypaux, comme la mer turquoise, le sable blond et les cocotiers, ou encore les motifs de la piraterie, que les enfants déconstruiront en partie au cours du séjour grâce aux sorties de terrain (Brougère et Peyvel, 2021).
Photo 1. Couverture de cahiers de classe de mer de CM2 accueillis à Batz
Source : Peyvel, 2019
19Lors des focus groups que nous avons menés avec eux, les élèves reconnaissent, dans leur très grande majorité, apprendre ; interrogeant avec nuances le statut même de leur séjour, comme le montre cet extrait d’entretien mené de retour à l’école avec des enfants de CE2-CM1 partis à Lesconil (Finistère) quelques mois plus tôt :
- 9 Clichy-sous-Bois, 2020.
« Enfant 1 (E1) : Parce qu’à l’école, on travaille plein de choses, les maths, le français, les sciences…
Enfant 2 (E2) : On a travaillé beaucoup de choses là-bas !
E1 :… l’histoire. Alors que là, on travaille que des… des animaux, on va faire de la voile, du kayak, on fait… On va sur la plage. Ben non, ça ne ressemble pas à l’école du tout.
E2 : Je reviens à ce que je viens de dire. Je suis d’accord, ça ne ressemble pas beaucoup, mais tu travailles beaucoup de choses sur les animaux, tu les prends, tu les observes, tu les touches… Euh… Tu travailles quand même ! Tu travailles pour essayer de les prendre doucement, pas faire de bruit…
E1 : Ben oui, mais… ça, pour moi, c’est du travail… »9
20La fréquentation actuelle des classes de mer est de plus en plus assurée par des écoles proches. Lors de l’année scolaire 2016-2017, 45 % des communes partantes et 56 % des classes étaient finistériennes et même littorales, puisque 67,6 % des classes finistériennes relevaient de communes à moins de dix kilomètres de la mer. Pour l’école, partir moins loin réduit les coûts. Pour le centre nautique, l’accueil d’une classe locale permet de mettre en place des stratégies de recrutement de clients réguliers en basse-saison touristique. Le discours qui accompagne cette stratégie est celui d’une « reconnexion » entre les petits Bretons et leur environnement, à travers une consommation régulière de produits proposés par les centres, parfois très proches des contenus de la classe de mer.
- 10 11 centres ont fermé suite à la crise sanitaire. Source : « L’appel de détresse des classes de mer (...)
21L’exemple d’une classe à l’automne 2020 à Lesconil démontre bien ces enjeux. Le centre, faisant face à une baisse de fréquentation due à la crise du coronavirus10, accueille pour terminer sa saison une classe de l’école du bourg, avec laquelle ils ont construit un programme inédit d’accueil. Certains enfants connaissent déjà les lieux et les encadrants, car ils viennent y pratiquer une activité nautique le samedi après-midi. La classe, qui se déroule le jeudi et le vendredi deux semaines d’affilée, produit un terrain propice au recrutement, du fait de la porosité entre les jours de classe de mer et le week-end, durant lequel des activités sont proposées. Ainsi, à la fin d’une séance de catamaran le vendredi après-midi, sur la prame du retour au port, le moniteur demande aux enfants si la séance leur a plu et si celle de découverte de l’activité leur a donné envie de revenir naviguer. Plusieurs réagissent « Moi je reviendrai faire de la voile ! », « j’viendrai aussi ». Le moniteur les encourage : « Ben oui, faut venir le samedi, faut venir demain. » Les enfants déjà inscrits contribuent à l’effet d’entraînement, et certains essayent de convaincre leurs camarades de les rejoindre. Le groupe marche alors du quai jusqu’au centre, où attendent certains parents, contrairement aux classes de mer où les familles sont à distance. Une mère d’élève attend son fils et le moniteur engage la conversation. Devant l’enthousiasme du petit groupe, elle évoque la possibilité d’inscrire son fils à la séance de voile du lendemain. Le moniteur offre alors un argument supplémentaire : « C’est douze euros, moins cher qu’une baby-sitter ». Elle décide alors d’inscrire son fils aux trois heures d’activités du lendemain. La séance de voile du samedi s’ancre dans la continuité de la classe de mer, comme une journée supplémentaire, en renforçant son aspect sportif et ludique.
22Lors d’un autre séjour, cette fois-ci d’élèves venant de région parisienne, les moniteurs du centre bigouden sont obligés de fonctionner par demi-groupe, la visite d’un musée installé dans un ancien chantier naval proche n’autorisant pas les classes entières. Cette séance est alors l’occasion de proposer un contenu théorique, en complément de l’activité de l’après-midi : une séance de kayak. Pendant une heure, le moniteur retrace ainsi son histoire et sa géographie, à partir de dessins et de vidéos illustrant le mode de vie des Inuits ou sa construction. Dans un second temps, le moniteur explique que le kayak est son support favori, car il est « très divers ». S’ensuit une présentation des différentes disciplines, du slalom en piscine d’eau vive au 200 m, en passant par le canoë-polo ou le freestyle sur des rivières canadiennes, vidéos de compétitions olympiques et de publicités sportives à l’appui. Le but de la séance, dit le moniteur, est de faire découvrir la variété qu’offre ce support, et de donner envie aux enfants de le pratiquer sous toutes ses formes, car « il y a forcément une forme qui vous convient ». La fin de la séance consiste, pour les enfants, à dire quelle forme les attire le plus. Lors des focus groups enregistrés deux mois après la classe, à la question des éléments les plus marquants du séjour, le kayak, aussi bien le souvenir de la pratique en elle-même que cette séance, revient comme un des meilleurs souvenirs. « Si au lieu de jouer au foot le samedi, on est plus nombreux à faire du kayak, on a gagné ! », résume le moniteur.
- 11 Voir également le concept de « justification écologique » de Lafaye et Thévenot (1993).
23Antoine Marsac a montré, précisément au sujet de la pratique du kayak, qu’il existait chez les pratiquants une porosité entre défense de l’environnement et défense de l’accès à l’espace de pratique11, le premier s’avérant parfois une « modernisation sémantique » (2011) du second. De fait, former des pratiquants d’un certain type de loisirs consiste aussi à former des « éco-citoyens ». Lors d’une discussion après la séance, le moniteur évoque les « petites graines » plantées en classe de mer pour donner envie aux enfants de naviguer « autrement qu’en bateau à moteur ». Pour lui, c’est moins l’intérêt du centre qui s’exprime — lequel vend évidemment des séances d’initiation au support — qu’une volonté de transmettre une certaine grille de valeurs associées aux pratiques nautiques sur le littoral. Le kayak, qu’il présente comme une activité « respectueuse » de l’environnement, y aurait alors une place de choix, et légitimerait les efforts pour en transmettre le goût. L’expression de « petites graines » renvoie alors au développement d’un rapport écologique au milieu qui passe par la pratique sportive de plein air et de glisse, « permettant la rencontre harmonieuse et fusionnelle du corps et d’un élément naturel » (Kalaora 2001). Les futurs clients sont de futurs éco-citoyens et vice versa.
- 12 JDD, 19 mai 2018. Voir aussi Blanquer, J.-M. (2019). Lettre de mission à Maud Fontenoy et Tristan L (...)
24Le gouvernement utilise aujourd’hui le dispositif des classes de mer pour participer à la formation d’« éco-citoyen » ou « éco-délégué », un terme utilisé dans le champ politique depuis la fin du XXe siècle (Bell, 2005). Comme nous l’expliquions (cf. 1.2.), le critère du développement durable est aujourd’hui plus discriminant pour obtenir des subventions de la part de l’Éducation nationale que des critères sociaux. En mai 2018, le ministre de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer, déclarait travailler « au renouveau des classes vertes, de neige et de mer »12, insistant également dans ses discours sur les « petits gestes » que l’école doit apprendre, d’où la création d’éco-délégués au lycée. Dans cette optique, le ramassage de déchets sur les plages est devenu une activité couramment proposée, afin que les élèves comprennent à quel point la dégradation d’artefacts est lente. Pour conséquence, de nombreux extraits d’entretiens et situations observées montrent que les questions liées à l’écologie deviennent fondamentales dans le contenu des classes, parfois en décalage avec d’autres intérêts de la classe pointés par les éducateurs. En écho aux transformations des critères pour obtenir des subventions, une éducatrice résume :
- 13 17 juin 2020, Sud Finistère.
« Il n’y avait pas tout ce côté qui était là avant, et j’pense qu’on en rapportait peut-être moins dans l’éveil à la nature, mais au moins il y avait plutôt un lien social qui s’créait. Aujourd’hui y a plus ce lien social »13.
25Lors de la dernière journée d’un séjour observé, l’éducatrice citée ci-dessus décide de laisser les enfants s’amuser en quartier libre sur la plage. Selon elle : « c’est important de ménager un temps sur la plage pour les enfants, là, ça aurait été dommage de rester en intérieur. J’essaye de systématiquement dégager un temps comme celui-là, de jeu sur la plage, où ils sont un peu indépendants de ce qu’on leur dit ». Dans l’esprit de l’éducatrice, ce qui est important dans la classe de mer, c’est ainsi moins les connaissances que l’expérience d’une activité hors de l’école, « à l’extérieur », fidèle au travail sur le « lien social » qu’elle regrettait. « Ils se souviendront peut-être de 2 % de tout le contenu qu’on a transmis sur l’environnement, mais un moment comme ça, une récré avec les copains sur la plage, ils s’en souviendront ». Après ce quartier libre, les adultes découvrent avec surprise que des élèves ont inscrit spontanément « Ne pas polluer » sur le sable (photo 2). « C’est sûr qu’en récré, c’est marrant, c’est bien. On s’attendrait à ce qu’ils fassent plutôt des châteaux, des circuits de bille ou qu’ils écrivent leurs prénoms » conclut un parent accompagnant.
Photo 2. Dernier jour d’une classe de mer à Tréboul
Une élève inscrit spontanément « Ne pas polluer » sur le sable.
Source : Clouette, 2020
26L’anecdote est abordée en entretien, plusieurs mois après, avec les enseignants de la classe :
« Enseignant 1 : Moi c’est quelque chose que j’avais beaucoup abordé. Euh… Que tout, tous nos déchets finissent dans les océans. Je ne sais pas si tu te rappelles quand on marchait., ils avaient le réflexe de ramasser… [l’éducatrice] leur avait dit : “Mais non, mais la prochaine fois, on prendra des sacs plastiques”. Ils avaient pris l’habitude de ramasser les, tous les déchets qu’ils trouvaient par terre.
Enseignant 2 : C’est tellement complexe cette question. Tu vois : “le plastique, ça pollue…”
Enseignant 1 : Ils vont très vite dire “la voiture, c’est mal”. Bon, après ils sont… hyper contents de monter dans leur voiture.
- 14 Mai 2021, Sud Finistère.
Enseignant 2 : l’essentiel n’est pas dans les dossiers, certainement. Par rapport à ces priorités-là. Moi je trouve que la question de l’écologie, elle est hyper hyper complexe à aborder avec des élèves.
Enseignant 1 : C’est ça (…) Mais si tu peux juste planter une petite graine pour éviter que, que le sac plastique finisse de façon décomplexée…
Enseignant 2 : Je suis d’accord, mais le problème… la constitution des dossiers, et tout ça, on subordonne à des impératifs qui n’ont rien à voir, en fait. (...) je pense que, je pense que ce qui est important dans, dans les classes de mer, c’est qu’on va travailler sur le collectif là, pour le coup, le vivre ensemble…
Enseignant 1 : L’autonomie…
Enseignant 2 : L’autonomie des gosses… Découverte, expérience, immersion dans un truc qui va les amener à changer, à se déplacer, à faire du lien… Hein ? C’est ça qui est intéressant, c’est le fond, hein »14.
27D’un côté, l’enseignant 2, habitué des classes de mer depuis plusieurs années, en écho aux paroles de l’éducatrice, regrette l’importance croissante de l’éco-citoyenneté dans le modèle actuel au détriment des autres objectifs d’une classe. De l’autre, sa collègue, dont c’était la première classe de mer, met en avant l’importance de sensibiliser les enfants à ces « questions vives ». L’anecdote suscite un débat, car, alors que les injonctions éco-citoyennes sont très facilement appropriées par les enfants, parfois de manière caricaturale selon les enseignants, d’autres qualités du dispositif paraissent disparaître, notamment du fait du raccourcissement des séjours. Ces transformations affectent la capacité du dispositif à offrir un espace où de nouvelles opportunités d’interactions entre élèves et professeurs peuvent émerger, hors des limites physiques de la classe, mais aussi hors du curriculum, qualités recherchées par les enseignants pionniers des classes de mer, comme par d’autres communautés enseignantes internationales adeptes de l’outdoor learning (O’Brien et Murray, 2007 ; Waite, 2011 ; Harris, 2017). L’essence du dispositif pédagogique original est donc en train de muter, signe d’un rapport renouvelé à la nature.
- 15 3 décembre 2020, Guingamp.
28D’un idéal de confrontation au milieu local et situé, on passe à la conception abstraite d’une morale globale de la protection, processus d’« écologisation » normative (Kalaora, 2001) dans un espace éducatif considéré comme « neutre », car « naturel », alors qu’il est fortement normé. Il existe chez les pionniers de la classe de mer l’idée que l’autorité de l’enseignant disparaîtrait derrière celle du milieu (Cottereau, 1994). En entretien, Dominique Cottereau résume : « On ouvre les murs et on fait l’école non seulement ailleurs, mais aussi autrement. Et dans cet autrement, c’est vraiment le milieu qui est le maître de formation. (...) L’enseignant est là. L’animateur est là. Mais celui qui fait le gros du job, c’est la mer »15. Or, l’effacement de l’autorité du formateur permet également une forme de dépolitisation des problématiques environnementales, et inspire les entrepreneurs politiques, qui voient dans l’idée de « Nature » une ressource mobilisante et productrice d’une forme de citoyenneté morale universaliste (Tsing, 2020).
29Cette mutation des contenus s’inscrit dans un contexte plus général de dépolitisation des questions environnementales, avec un secteur éducatif qui, en se professionnalisant, a perdu en militantisme (Jacqué, 2016). Les questions environnementales s’inscrivent dans des dynamiques de marché. Former des « ambassadeurs » idéologiques aux questions environnementales est secondaire quand il s’agit surtout de former des prescripteurs, ou futurs fidèles clients d’un environnement normalisé autour du « bon geste » (Aspe et Jacqué, 2015), ou de valoriser la filière porteuse de l’emploi environnemental. De plus, comme l’ont montré les travaux de chercheurs en sciences de l’éducation, il y a une difficulté à enseigner le développement durable, prescrit parfois comme une « évidence indiscutable » (Considère et Tutiaux-Guillon, 2010), quand il recoupe nécessairement une dimension politique, ambiguïté source de difficultés à se positionner pour les enseignants (Considère et Tutiaux, 2013).
30Nautisme en Bretagne (NEB, cf. 1.1.) accompagne les enseignants comme les professionnels des centres nautiques dans cette mutation. Ainsi, juste avant le début de la saison des classes, en mars 2020, elle réunissait les éducateurs de la région autour d’une journée de formation. Le thème retenu était celui des algues, avec à la clé des propositions de contenus pédagogiques mêlant jeux, histoire locale, biologie… L’intervention du matin était assurée par une chargée de mission du Muséum national d’histoire naturelle (MNHN) qui pilote un projet de science participative d’identification des laisses de mer16. L’objectif assumé était de recruter chez les éducateurs des prescripteurs du dispositif de sensibilisation et de recueil de données, et d’agrandir un réseau de volontaires. Lors de cette journée de formation, la rencontre avec un cueilleur d’algues et la dégustation de ses produits montrait aussi le souhait de voir dans le dispositif des classes une fenêtre de valorisation de l’économie locale. De nombreux éducateurs présents manifestaient leur plaisir de rencontrer des formateurs les incitant à inclure des expériences culinaires en classe de mer, les tartares d’algues du jour leur rappelant parfois la tradition tombée en désuétude du flan au tapioca. Ils faisaient également part de leur adhésion au discours anti-industrie du cueilleur, comme cette éducatrice, en entretien quelques mois plus tard : « T’es dehors tout l’temps, t’es dans l’environnement, l’milieu naturel tout l’temps, j’ai du mal à imaginer que quelqu’un qui fasse ce métier-là il… enfin quoique y en a quand même de bons capitalistes là-dedans, mais euh (rires), mais au niveau industrie, c’est sûr que tout ce qui est énorme surtout, toute l’industrie, l’agriculture en grande quantité, tout ça, c’est... ça fait pas partie des schémas possibles ». Aussi, il est important de noter que la démarche du producteur intervenant tranchait avec la tradition industrielle de la région.
31Ainsi, des Bretons qui se pensaient comme pionniers d’un modèle social, grâce aux résultats d’une certaine démocratisation hier, doivent chercher aujourd’hui une place de leaders sur le plan de la sensibilisation aux problématiques écologiques et de la formation d’« éco-citoyens ». Cette spécialisation vient en renfort de la stratégie de vente des classes de mer évoquée plus haut, en concurrence croissante avec d’autres dispositifs, comme les Aires marines éducatives (AME).
32Le présent article cherchait à comprendre à quelle nature éduquaient les classes de mer. Il en ressort que celles-ci relèvent d’abord d’un construit territorialisé. Les acteurs finistériens ont su se positionner comme des acteurs pionniers, puis de référence dans le domaine, non seulement parce que les réseaux d’éducation militante s’y sont montrés d’une remarquable efficacité, mais aussi parce que leurs intérêts ont rencontré ceux d’acteurs touristiques et politiques, voyant dans les classes de mer un revenu supplémentaire pour le territoire, le valorisant en basse-saison. En cela, les classes de mer sont un dispositif hybride entre école et tourisme, où les modalités d’apprentissage relèvent d’expérimentations ludiques et sportives de la nature. Aujourd’hui plus courtes dans le temps, notamment parce qu’elles sont beaucoup moins subventionnées, elles sont socialement plus discriminantes, s’éloignant davantage de leur objectif initial de démocratisation du bord de mer. Afin de compenser ce désengagement institutionnel, les centres nautiques ont, entre autres, développé une relation de proximité avec les établissements scolaires, si bien que les Bretons sont finalement aujourd’hui nombreux à venir découvrir « leur » littoral. Cette proximité spatiale alimente un continuum entre l’école et les loisirs, le centre nautique servant tour à tour d’accueil scolaire et de prestataire de sports nautiques le week-end et les vacances, participant à construire un rapport ludique à la nature. Enfin, les classes de mer sont aussi à comprendre comme le relai d’un rapport normalisé à la nature pour lequel différents intérêts politiques et enjeux socio-géographiques s’expriment : il s’agit de former à l’éco-citoyenneté et au développement durable de manière consensuelle, à la fois les élèves, mais aussi les encadrants, ce qui ne se fait pas sans contradiction avec leurs pratiques habituelles.
33Ainsi, au-delà d’une simple question de localisation, inscrivant la primauté du Finistère dans le dispositif historique, il apparaît que les classes de mer relèvent d’une construction territoriale et sociale constamment actualisée depuis, si bien que la nature à laquelle elles éduquent est à la fois le produit de prescriptions institutionnelles à l’échelle nationale et de pratiques militantes et d’appropriations symboliques à l’échelle locale.
