La parole à l’œuvre. Réflexivité dans les récits de projets
Résumés
La formation des artistes passe par la maîtrise du discours qu’ils peuvent tenir sur leurs œuvres ou leurs projets afin de leur attribuer des significations d’ordre verbal. Le processus d’attribution d’idées, de concepts ou de notions est un difficile apprentissage. Il s’agit alors de trouver le fragile équilibre entre le sens inhérent à la matérialité d’une œuvre et le sens attribué par la parole, autrement dit, entre ce que l’on voit et ce qu’il est possible d’en dire.
Plan
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Introduction
1Comment apprend-on aux artistes à parler de ce qu’ils font ? Dans les écoles d’art, on parle autant qu’on fait. Les étudiants sont régulièrement invités à présenter leurs travaux de sorte que les modes d’apparaître de leurs projets sont très différents du mode d’exposition prototypique des musées et centres d’art. Certes, dans ces institutions la parole n’est pas exclue (visite guidée, commentaires et remarques du public, etc.), mais il s’agit rarement de la parole de l’auteur sur son travail. Lorsqu’elle est présente, c’est sur un mode écrit et surtout sous la forme de la paraphrase. L’accès à la parole vive, orale, avec les mots même de l’artiste est en définitive assez peu fréquent.
2L’institution scolaire est un des lieux où la parole est instituée. Elle est le pivot de la pratique d’enseignement et ce à tous les niveaux et pour tous les cursus. La spécificité des écoles d’art tient au statut particulier du discours des étudiants sur leurs projets, où s’opposent l’autorité de l’auteur et l’autorité de l’enseignant. On y enseigne, par la pratique, à faire un bon usage des ressources langagières. L’une des ressources qu’offre la langue, est d’exprimer des idées, des notions ou des concepts, c’est-à-dire des choses qui, a priori, n’appartiennent pas au domaine du monde physique, sensible, perceptible. Nous nous opposerons à cette dichotomie sensible/intelligible en montrant que des idées, des concepts, des significations peuvent être contenus dans un objet, a fortiori dans une œuvre. Les formes matérielles de l’œuvre sont le garde-fou de l’attribution anarchique et arbitraire de signification.
3L’une des ressources pédagogiques privilégiées en école d’art est le suivi individuel de projet, où l’étudiant montre et présente son travail en cours à un ou plusieurs enseignants. L’intérêt de porter son attention sur ces situations interactionnelles est double. Elles rendent compte de la genèse des significations d’un projet en train de se faire et permettent aussi l’observation des connaissances et des savoir-faire transmis. L’enseignant et l’étudiant sont pris constamment dans des dynamiques de production de sens, d’interprétation ou de compréhension de projets par nature baignés d’un halo d’indéfinition et d’incertitude.
- 1 Michel de Fornel et Jacqueline Léon, « L’analyse de conversation, de l’ethnométhodologie à la li (...)
4Cet article s’inscrit dans le cadre théorique de l’anthropologie linguistique. Héritière de l’anthropologie culturelle américaine, l’anthropologie linguistique, apparue au tournant des années 1930, se penche sur les usages de la langue parlée afin de saisir les faits culturels par le prisme de la langue. Historiquement attachée aux cultures lointaines et à l’étude formelle des mythes recueillis dans leur environnement naturel et dans leur langue, l’anthropologie linguistique permet aujourd’hui de saisir à nouveaux frais les problématiques des usages de la parole dans nos propres sociétés. Nous procéderons à une description ethnographique détaillée des interactions et des échanges verbaux lors des suivis de projets en recourant notamment aux méthodes de l’analyse de conversation. Issue de l’ethnométhodologie, l’analyse de conversation apparaît au milieu des années 1960 en Californie1. Elle se propose d’étudier l’aspect formel de la conversation et en cela, se distingue de l’analyse du discours. L’analyse de conversation s’intéresse notamment à l’organisation interne des interactions verbales et pose comme unité analytique le tour de parole.
- 2 Michel Galmiche, « Phrases, syntagmes et articles génériques », Langages, vol. 20, no 79, 1985, (...)
5Après une rapide présentation destinée à expliciter les deux situations interactionnelles qui instituent la parole de l’étudiant – le suivi de projet et le bilan – nous nous concentrerons plus spécifiquement sur la généricité des discours, autrement dit sur la capacité des acteurs à se situer à un niveau de discours plus abstrait pour parler du projet de l’étudiant. La caractérisation proprement linguistique des niveaux de généricité n’est pas chose aisée. La définition même de la généricité, ses propriétés formelles, ses fonctions pratiques dans le discours sont encore largement discutées2. Pour sortir de l’ornière définitionnelle, nous adopterons une approche émique en nous appuyant sur la compréhension qu’ont les acteurs des discours mutuellement produits. Ainsi, les enseignants recadrent fréquemment les étudiants pour des discours qu’ils jugent trop généraux ou trop abstraits. Dans le même temps, ces mêmes enseignants recourent tout aussi fréquemment à des montées en généralité, faisant usage de notions ou de concepts donc de quelque chose qui a priori, n’est pas directement perçu dans les formes matérielles, visibles ou tangibles du projet, mais serait le résultat d’opérations cognitives distinctes de la perception.
6Quelles sont les procédures interactionnelles et/ou conversationnelles mises en œuvre pour relier à un projet des idées, convoquer des notions ou des concepts ? Quelle est la fonction de cette montée en généricité ? Nous montrerons que l’attribution de propriétés
abstraites ou génériques est un phénomène courant qui doit satisfaire certaines conditions pour être valide. S’affranchir de ces conditions, c’est risquer d’être trop général, de ne pas être pertinent, voire de rompre l’intercompréhension.
7À partir d’enregistrements vidéo de suivis de projet et de bilans, dont nous restituons ici les transcriptions, nous discuterons trois problèmes inhérents au discours générique. Le premier extrait traite du problème de la pertinence. Nous détaillerons les causes de l’échec de la généralisation effectuée par l’étudiante. Le second exemple met en lumière le manque de précision ainsi que le caractère détaché ou non-référentiel d’une présentation trop générique. Nous terminerons avec le troisième extrait en décrivant deux autre fonctions de la généricité : dire l’absent et exprimer l’indéfini.
8Les conventions de transcription utilisées sont celles de l’analyse de conversation issues des travaux fondateurs d’Harvey Sacks, Emmanuel A. Schegloff et Gail Jefferson (1974). Cependant, pour des raisons de lisibilité, nous avons largement simplifié ces transcriptions pour ne conserver que les conventions suivantes :
(.) |
court silence |
(0.5) |
durée du silence en seconde |
[ |
chevauchement |
(italique) |
description des gestes |
( ) |
voix inaudible, transcription impossible |
°texte° |
intensité sonore plus faible |
: |
allongement syllabique |
- |
interruption, faux départ |
’ |
élision phonétique |
Le suivi de projet et le bilan
- 3 ANDéA, Les écoles supérieures d’art et design territoriales, Vade-mecum de mai 2017, p. 3
9Les écoles d’art privilégient très largement une pédagogie du projet qui laisse à l’étudiant une grande autonomie. L’école est ainsi « un milieu où les étudiants peuvent construire leurs activités et autant de nouvelles formes que de métiers inédits dans le champ de l’art et du design3. ». Projet est à considérer dans le double sens, à la fois générique de projet de formation, où l’étudiant sélectionne certains enseignements, et spécifique de projet en tant qu’activité donnant lieu à une pièce, une œuvre. C’est dans ce dernier sens que nous entendrons le mot projet qui est aussi une des dénominations préférentielles utilisées par les acteurs pour désigner les travaux des étudiants. Même lorsque les projets s’inscrivent dans un cours de type ARC ou atelier et qu’ils ont donc été sollicités pour répondre à une thématique, comprenant une ou plusieurs contraintes, les étudiants ont toute latitude pour la traiter comme ils l’entendent. L’outil principal de cette pédagogie est le suivi individuel pendant lequel l’étudiant s’entretient avec l’enseignant pour rendre compte de son projet, de ses intentions et, le cas échéant, des difficultés rencontrées. Nous ne sommes plus en présence d’une pédagogie directive du maître et de l’élève, où le maître est à l’initiative des techniques, des méthodes, voire des thèmes de l’œuvre.
10Une situation de suivi de projet débute habituellement par un récit de l’étudiant sur le projet en cours. Cette petite présentation introduit les premiers thèmes, fournit les premières informations sur les motivations et les buts du projet. S’ensuit une conversation avec l’enseignant où il est possible de relever plusieurs types d’actes de langage. Par exemple, il peut questionner l’étudiant sur un point du projet qu’il n’a pas compris, il peut soulever un problème, émettre une critique, donner des références artistiques, participer à résoudre un problème en donnant des conseils, etc. En général, la situation se produit en présence du travail, en présence du projet. Mais il n’est pas rare que la discussion ait lieu en l’absence de toute réalisation matérielle, notamment en début de projet, lorsqu’il n’y a rien d’autre que des idées ou des intentions naissantes.
11Comme nous l’avons dit, c’est un moment de mise à distance et d’explicitation du projet entre l’enseignant et l’étudiant. Il s’agit de mettre des mots sur ce qui a été fait ou ce qui est projeté. Au sein de cette conversation, certains énoncés seront plus généraux que d’autres. Des règles, des lois, des principes sont émis. Règles que l’étudiant s’impose à lui-même et dont la portée ne prétend à rien d’autre que de guider son projet et règles exprimées par l’enseignant pour, par exemple, replacer le projet dans de grandes thématiques, faire appel à des concepts typiques de l’art moderne ou contemporain. En tant que lieu de savoir, le suivi de projet est la situation d’énonciation privilégiée de la poétique notamment de questions de méthodologie générique. Les enseignants répètent souvent les mêmes conseils sur la façon de mener un projet en art plastique et ce quelle que soit la nature de ce projet : expérimenter, tester plusieurs pistes, se documenter, trouver des références artistiques permettant la comparaison ou l’analogie, ne pas attendre l’idée, c’est-à-dire ne pas rester au stade de la réflexion mais expérimenter même si l’on ne sait pas où l’on va, etc.
- 4 Howard S. Becker, Art Worlds, Berkeley, University of California Press, 1 982.
12Un suivi de projet ne donne pas à voir le cours des actions et des artefacts qui permettent la réalisation d’un projet. La pratique au sens de l’exécution ou de la réalisation du projet ne se fait pas ou très peu en coprésence avec l’enseignant. Howard Becker, dans Les mondes de l’art4, a très bien montré la dimension sociale et collective de l’activité de création artistique. Si elle n’est pas individuelle, la pratique dans les écoles d’art est souvent solitaire, au sens où l’étudiant est le plus souvent seul lors de cette phase de travail. Nombreux sont ceux qui travaillent chez eux et ne viennent présenter leur projet qu’à l’occasion d’un rendez-vous avec l’enseignant. Cette distinction entre individuel et solitaire permet de maintenir la dimension sociale et donc collective de la création artistique – conception aujourd’hui largement partagée – mais en soulignant néanmoins que certaines phases du projet sont effectuées hors d’un cadre interactionnel.
13Hormis les suivis de projet, un deuxième type de situation interactionnelle institue la rencontre et l’échange verbal entre étudiants et enseignants : le bilan. Caractérisés par un impératif d’évaluation, les bilans semestriels fournissent un autre cadre à l’étude des discours sur l’art, sur des œuvres ou des projets d’œuvres. Les suivis de projet et les bilans sont l’occasion de donner la parole à l’étudiant, lui permettant de présenter son travail, expliciter sa démarche et ses intentions. Ils interviennent à deux moments distincts de l’élaboration du projet et remplissent des fonctions différentes. Bien qu’il soit nécessaire de bien distinguer ces deux situations l’une de l’autre, de nombreux phénomènes conversationnels sont communs à ces deux types d’échanges. Ainsi on retrouvera aussi bien dans les suivis que dans les bilans, des niveaux de discours génériques, des montées en généralités ainsi que le recours à des abstractions au sein des présentation de projets.
Introduire le projet
14C’est lors de la présentation de son projet, que ce soit pendant les suivis ou les bilans, que l’étudiant procède aux premières catégorisations de son travail, rend compte de ses intentions et plus généralement de ses idées. Dans certains cas, il convoque d’emblée des entités abstraites ou idéelles comme dans :
– Etu : j’ai commencé un travail sur le langage (.) plus précisément sur
la dimension du langage
– Etu : j’ai travaillé sur l’anamorphose
– Etu : là je voulais traiter des lieux de la crise économique
15Première observation, les étudiants catégorisent à grands traits le projet. Autrement dit, ils fournissent un thème général dans lequel le projet s’inscrit. On considérera donc que ces énoncés se situent à un niveau élevé de généricité. Dans un second temps, on constate que les étudiants ne s’arrêtent habituellement pas à l’expression de ce simple énoncé générique mais poursuivent le récit de leurs intentions ou la présentation de leur projet. Dans le cas contraire, ils risquent de rompre l’intercompréhension avec leurs interlocuteurs.
16L’extrait suivant nous donne un exemple d’échec d’un énoncé exprimant une entité abstraite. Il s’agit d’une situation de bilan d’une étudiante de première année. Elle présente des tirages lithographiques laissant apparaître de nombreux motifs abstraits. Aucun des membres du jury n’a une connaissance préalable de ces images. Ils les découvrent pour la première fois.
1. Etu : et ensuite heu on part complètement dans la litho et j’ai voulu heu essayer de retranscrire une heu une ambiance (.) cinématographique
(5.0)
2. Prof : et qu’est-ce qui ferait selon toi cette ambiance cinématographique/
(3.5)
3. Etu : bah je bah ( )
4. Prof : parce qu’en fait tu parles de ton travail de manière très très générale
5. Etu : mm
6. Prof : et: c’ (.) entre autres je sais pas pour mes collègues mais pour moi c’est très difficile de comprendre
7. Etu : mm ( )
8. Prof : comment tu traduirais toi l’ambiance cinématographique c’est vaste
9. Etu : c’est: en fait c’est le sujet en fait c’était de:: retranscrire heu (.) la condition humaine heu au crépuscule (.) et en fait j’ai voulu retranscrire heu: le:: le corps entre l’éveil et le:: et l’endormissement ’fin
10. Prof : d’accord
11. Etu : l’éveil et °le:° et du coup j’ai voulu faire toute une série comme ça heu (3.0)
12. Prof : ( ) ça a plutôt l’air d’être une ambiance de fin de boite de nuit non/ [c’est pas ça/
13. Etu : [ouais oui toujours en rapport avec heu le plafond et ( ) (2.0)
14. Prof : °°d’accord°°(2.0) p’t-être qu’on peut continuer p’t-être qu’on va finir par saisir heu
17Un problème de compréhension apparaît dès le début de la séquence. Au tour de parole 2, une question émerge qui concerne le rapport entre ce que l’on peut voir du projet et ce qui en est dit. Ce rapport de pertinence entre la perception directe et le discours produit est l’opération de base des interactions de type « suivi de projet » ou « bilans ». Le problème de compréhension est explicité au tour 4 avec le diagnostic posé par l’enseignante : « tu parles de ton travail de manière très très générale », repris au tour 8, avec « l’ambiance cinématographique c’est vaste ».
- 5 Herbert Paul Grice, « Logic and Conversation », dans Peter Cole et Jerry L. Morgan (sld), Syntax (...)
18Les enchaînements des tours de parole nous donnent des indications formelles sur les causes de cette incompréhension. Habituellement, les tours de parole se succèdent sans délai ou avec un délai minime, inférieur à une demi-seconde, voire en se chevauchant légèrement. On relèvera en T.1, un délai de cinq secondes pouvant être le signe de plusieurs choses. Il peut traduire les difficultés de l’étudiante à en dire davantage sur ses images. On reconnaîtrait alors ce que la pragmatique de Paul Grice nomme un défaut de quantité5, les informations transmises n’étant pas suffisantes. Mais à cet instant, ce délai peut aussi être en partie délibéré de la part de l’étudiante afin de laisser aux membres du jury le temps nécessaire à l’enquête. Se présentant de façon énigmatique, sous la forme de l’implicite, cet énoncé nécessite une recherche active d’interprétation. Il est mis en regard des images afin de lever ce qui se présente comme un sous-entendu ou une insinuation.
19La suite de l’échange et notamment le silence de 3,5 secondes faisant suite à la question du tour 2 révèle les difficultés de l’étudiante à expliciter la formule « transcrire une ambiance cinématographique ». Au tour 9, son explicitation est d’ailleurs tout aussi générique que cette dernière, avec un potentiel de signification extrêmement large. Il y a comme un goût pour la formule insinuée, où le sens est exprimé à demi-mot. Le caractère vague de la présentation résulte certes d’un défaut de quantité mais surtout d’un problème de pertinence.
20Bien que l’enseignante ait fini par identifier le motif représenté dans ces lithographies, l’incompréhension est manifeste, les enseignants n’ont pas saisi les intentions de l’étudiante et passent au projet suivant. La situation de bilan, plus formelle que les suivis de projet et contrainte par une limite de temps (environ 20 à 30 minutes), n’est pas le lieu d’une recherche collaborative de la signification d’un projet comme cela peut être le cas lors des suivis individuels, où l’enseignant participe activement à la réflexion critique.
Revenir aux formes matérielles
21Outre les problèmes de pertinence, les discours situés à un haut niveau de généricité peuvent s’avérer trop imprécis. Ici, nous porterons notre attention sur le caractère général du récit de projet ainsi que sur la façon dont l’enseignant en revient aux formes visibles du projet pour affiner littéralement la réflexion. À la différence de l’exemple précédent, la présentation n’est pas critiquée pour son manque de pertinence mais pour son manque de précision.
22Cet extrait est issu d’un enregistrement de suivi de projet d’une étudiante de première année lors d’un format court de type workshop se déroulant sur trois jours. La veille du rendu, le projet est déjà bien avancé. Il s’agit d’un travail de volume réalisé à partir de livres qui sont comme englués dans une matière solide et noire, mélange de peinture acrylique et de farine pour lui donner plus de consistance. L’étudiante débute tout juste la présentation de son projet.
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Etu : l’idée qui a été retenue c’est l’idée du débordement de la matière heu à heu d’un objet et du coup l’objet que j’avais choisi c’était les livres à la fois parce que du coup ça à une heu c’est: enfin du coup vu que j’ai un rapport à l’écriture je- c’est aussi des objets qui me parlent et c’est des objets que je trouve intéressants au niveau de la forme et que je trouve que c’est très symbolique heu aussi de les faire déborder de quelque chose et que ça peut appeler à ça peut appeler à plein de sens et plein de relations après y avait aussi l’idée notamment de travailler avec heu les livres en tant qu’objet
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Prof : mh mh
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Etu : seulement et en tant que forme et pas seulement en tant que objet symbolique que heu ( ) travail et de travaux différents
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Prof : quelle différence tu fais entre objet et objet symbolique/
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Etu : bah
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Prof parce que tu as l’air de de de toi de faire cette différence
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Etu : bah y heu: justement c’est que: déjà moi j’ il a fallu que je mette de la distance pour arriver à travailler avec les livres parce que les livres c’est quelque chose de qu’à qui est à quelque chose d’assez heu pas sacrée mais presque [( )
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Prof : [oui si si bien sûr (.) c’est ta relation
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Prof : mais en même temps on ne peut pas ne pas par exemple [là
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Etu : [voilà c’est ça
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Prof : voir les titres voir heu les illustrations que ce sont des livres de poche (0.5) t’as pas=
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Etu : =oui
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Prof : je veux dire c’est pas des livres de la pléiade
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Etu : c’est ça
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Prof : pour être un peu provocateur (.) [tu vois
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Etu : [oui oui
-
Prof : donc c’est- ce sont des livres bon marché: des livres de poche heu: donc est-ce que (0.5) heu maintenant aujourd’hui heu ton choix s’oriente vers n’importe quel type de livre ou vers certains types de livre /
La conversation est marquée par l’absence de désignation des formes matérielles du projet et ce jusqu’au tour 9. L’étudiante explicite davantage ses motivations, son intérêt pour les livres « en tant qu’objets », plus qu’elle ne décrit sa sculpture en guidant l’attention de son interlocuteur sur tel ou tel aspect. Le livre est à la fois objet central du projet et thème principal de la conversation. Cependant la relation entre les deux est distendue, le mot livre, jusqu’au tour 9, étant employé comme catégorie d’objets (les livres en général) et non pour référer directement aux livres spécifiques du projet, ceux effectivement présents.
Aucun signe déictique, qu’il soit verbal ou gestuel, ne vient désigner la sculpture en présence, renforçant ainsi cette impression d’un discours détaché de la matérialité du projet ; autrement dit, un discours qui a la possibilité de fonctionner de façon autonome, sa compréhension étant assez peu dépendante des ressources perceptives de l’environnement. On observera d’ailleurs, qu’avant d’aborder les aspects mêmes de la sculpture, l’enseignant poursuit sur le même niveau de généricité, en s’attardant sur la notion de symbole (T.4 – T.8). L’autonomie du discours par rapport à la sculpture s’intensifie particulièrement lors de cette séquence sur le symbole.
- 7 La préférence pour l’enchaînement confirmatif aussi appelé préférence pour l’accord consiste à e (...)
Le tour 9 exprime un léger désaccord sous la forme typique de la préférence pour l’enchainement confirmatif mis en évidence par l’analyse de la conversation7. Ce tour de parole marque un changement de niveau de généricité. L’enseignant se penche sur la dimension plastique du projet et montre qu’il ne s’agit pas de livres « en général », que les livres choisis ont des spécificités qu’il est important de prendre en compte. La sculpture est clairement désignée par le démonstratif ce (T.11) et les déictiques là associés à un geste de pointage en direction des livres (T.9). Dans le même temps, l’enseignant fait émerger certains aspects : les titres, les illustrations et plus globalement le type de livre. L’enseignant oriente le discours à un niveau moins générique, en multipliant les actes de référence aux formes matérielles du projet. Les propriétés qu’il fait apparaître ne sont pas des propriétés « strictement visuelles », c’est-à-dire, des rapports de formes, de matière, de teintes, de contraste, de brillance, etc. Lorsque l’enseignant précise que les livres utilisés sont « des livres bon marché, des livres de poche », cela s’appuie sur l’observation mais les catégories utilisées sont déjà chargées d’un sens qu’une catégorisation dite « formelle » (catégories de matière, de couleur, de forme, etc.) n’aurait pas.
Expliciter le processus
23Cette dernière transcription nous fournit un exemple de présentation de projet au stade initial. L’étudiant n’a pas encore produit d’artefacts, de matérialisations ou d’essais sur lesquels s’appuyer pour saisir le projet. Le discours qu’il tient est, à cet instant, l’unique expression du projet. Ainsi les enseignants ne peuvent questionner la pertinence du discours en regard des formes matérielles produites. En l’absence de réalisation, les actes de références seront internes au discours. Ici, la généricité prend donc la forme d’un métalangage, c’est-à-dire d’un discours réflexif qui vient se commenter lui-même. Nous prendrons appui sur les phénomènes de reformulation et de reprise. Nous porterons notamment notre attention sur les trois énoncés réflexifs venant catégoriser le processus qui apparaît en filigrane dans le récit que fait l’étudiant de son projet, processus qui est en définitive, l’objet même de son attention.
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Etu : donc c’est en fait heu: (.) j’aimerais bah pourquoi pas heu (.) danser plus ou moins
(.) sur heu une musique heu
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Etu : ouais une des musiques (.) faire des mouvements et puis heu enregistrer mon souffle
Etu : heu: du souffle ensuite heu (.) par rapport à un logiciel en fait en regardant sur un
logiciel ça fait des (geste d’ondulation avec son doigt)
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Prof 1 : oui
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Etu : des diagrammes ensuite pourquoi pas en faire des volumes (.) [heu
-
Prof 2 : [d’accord
-
Etu : heu des volumes qui seraient heu murales ’fin
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Prof 1 : ouais ouais
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Prof 2 : d’accord
-
Etu : ou::: je sais pas ou ouais ou peut-être heu: une chose un peu comme ça (.) ce serait
ouais un: un espèce de processus comme ça ( ) -
Prof 2 : donc tu veux que les mouvements génèrent un graphisme et que le graphisme
génère heu:: (.) °un volume°
24Sans être rare, il est moins fréquent qu’un étudiant s’en remette exclusivement au verbal pour débuter un projet ou tout du moins, pas de façon aussi massive. Cette particularité peut être éclairée par les conditions d’émergence de cette conversation. Les deux enseignants sont très clairement à l’initiative de l’échange. Après avoir rencontré plusieurs autres étudiants, ils poursuivent le tour des ateliers et croisent par hasard ce dernier. En se souvenant qu’il s’est inscrit à leur cours, ils l’invitent à rendre compte de l’avancée de son projet. Pris au dépourvu et hors de son atelier, l’étudiant n’a rien à présenter. Il n’a pas débuté les expérimentations plastiques mais semble néanmoins avoir réfléchi à quelques intentions. Quoi qu’il en soit, le récit qu’il fait de ses intentions est clair. Contrairement à l’extrait précédent, l’intercompréhension est maintenue.
25Le sujet donné pour ce cours est simple. Un album de musique électronique contemporaine sert de point de départ. Les étudiants sont invités à produire un travail plastique de la nature de leur choix en reprenant à leur compte cet album. Certains s’appuient sur la musique proprement dite, sélectionnant telle ou telle piste pour un aspect qu’ils souhaitent explorer quand d’autres partent, par exemple sur les titres des pistes.
- 11 Un étudiant peut aussi se référer à des expérimentations ou artefacts qu’il a réalisés mais qui (...)
26Dans cet extrait, l’étudiant qui est aussi danseur, envisage de se servir de la musique pour élaborer une performance. Cette performance serait ensuite elle-même une étape dans un processus de traduction multiple. Son projet se caractérise ainsi par de nombreuses actions « programmées », les unes après les autres. Habituellement, les intentions verbales initiales se contentent d’un « je voudrais travailler sur l’idée de… » et font très rapidement place aux expérimentations et à l’incessant aller-retour entre le dire et le faire. Ici, la relative complexité du récit, sa longueur, mise en regard de l’absence, ici et maintenant11, d’expérimentations plastiques venant le nourrir, nous suggère que le projet a été conçu essentiellement par le verbe. Autrement dit, le système sémiotique privilégié pour imaginer ce projet semble être le verbal.
27L’étudiant porte l’attention de ses interlocuteurs sur un aspect de son projet : « un espèce de processus comme ça » (T.10). Nous pouvons relever deux autres énoncés de même nature, l’un qui y fait immédiatement suite : « donc tu veux que les mouvements génèrent un graphisme et que le graphisme génère heu:: (.) °un volume° » (T.11), produit par l’un des deux enseignants, puis un troisième qui apparaît plus loin dans la conversation, prononcé par l’autre enseignant et dans lequel il qualifie le processus de : « jeux de: de d’interprétation ou de traduction ». Ces trois énoncés reprennent le récit de projet et notamment du processus que l’étudiant ambitionne de réaliser. Chacun leur tour, ils procèdent à une nouvelle catégorisation de ce processus. On remarquera d’ailleurs que le terme même de processus n’est pas la première catégorisation de l’étudiant (T.10). Il introduit en premier lieu, une catégorie extrêmement vague : « une chose un peu comme ça » puis précise dans un second temps et en réparation de cet énoncé hautement générique en employant le terme de processus.
28Ces énoncés de nature réflexive prennent la forme d’une reformulation. La reformulation peut être le fait de l’étudiant (T.10) ou de l’enseignant (T.11). Opérée par l’enseignant, elle est généralement l’occasion pour l’étudiant débutant d’entrer en contact avec les principaux concepts habituellement utilisés pour parler d’art ou de processus de création. Le niveau séquentiel, c’est-à-dire, le moment où intervient la reformulation dans le cours de la conversation, est déterminant pour repérer et caractériser le phénomène. Il a valeur de compte rendu synthétique dont la fonction est à la fois, pour l’enseignant, de s’assurer qu’il a bien compris mais surtout d’opérer des généralisations en recourant à des catégories typiques. Dans cet extrait, la reformulation de l’enseignant (T.11) doit être observée avec attention. Elle fait suite, comme nous l’avons dit, à un énoncé hautement générique et peut être interprétée à la fois comme une généralisation du récit de projet et une spécification du tour de parole précédent, le tour 10 pouvant difficilement être plus générique. Cet énoncé (T.10) nous montre nettement que l’on peut procéder à des généralisations en recourant à des abstractions (« processus »), et les laisser dans un état d’indéfinition ou de flou. La fonction du tour de parole 10 est davantage de l’ordre du guidage attentionnel que d’une catégorisation précise.
29Les mots lui manquent pour qualifier cette structure ou plutôt cette opération qui relève de la transposition ou de l’adaptation. C’est un des deux enseignants qui lui apportera, par la suite, les ressources verbales et conceptuelles qui lui font défaut pour exprimer cette opération et qui expriment de façon synthétique, c’est-à-dire dans sa forme la plus abstraite, l’essence même du projet, faisant écho à la motivation première de l’étudiant :
Prof : ça risque de s’épuiser tu vois et et de perdre énormément de données dans les jeux de: de d’interprétation ou de traduction
Etu : ouais c’est ça c’était vraiment traduire heu
30Dans sa critique, l’enseignant comprend que l’enjeu esthétique que l’étudiant réserve à ce projet tient à l’opération de transposition elle-même, opération qui se trouve répétée au risque « de perdre énormément de données ». Autrement dit, le spectateur n’ayant accès qu’à ce qu’on lui donne à voir, le processus de création et ses multiples transpositions seront entièrement consommés, de sorte que toute tentative pour le saisir et accéder aux motivations esthétiques de l’auteur devient vaine.
- 12 L’opération est répétée une fois encore. L’étudiant poursuit le récit de son projet : « et pourq (...)
- 13 William Labov, Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular. Philadelphia (...)
31En dépit de la critique dans laquelle est enchâssée la reformulation, l’étudiant manifeste clairement son intérêt pour les ressources verbales en exprimant son accord, non avec la critique (première partie de l’énoncé) mais avec l’état de fait : « les jeux d’interprétation ou de traduction ». En définitive, son projet met en scène et répète la même opération de transposition, d’adaptation ou, pour reprendre les termes de l’enseignant, « de traduction ». Il réitère le même scénario, la même structure formelle, où A est traduit en B, B traduit en C, C en D, D en E, etc. ; où A est la musique, B la danse, C le souffle, D le diagramme, E le volume, etc12. Cette opération est perçue par l’étudiant, il en a une certaine conscience sans pour autant en posséder le concept. Le phénomène n’existe qu’à travers le récit de son projet. Le récit structure l’expérience, qu’elle soit passée ou projetée. Il impose un enchaînement temporel et causal des évènements qui participe à mettre en intrigue l’expérience ainsi narrée13. Dans notre extrait, l’organisation temporelle est linéaire et correspond à l’ordre des événements et des actions du procès de réalisation de ce projet. Ici, le récit de projet montre très nettement comment une œuvre peut prendre forme sans recours au(x) concept(s) qu’elle mobilise pourtant.
- 14 Elinor Ochs, « Ce que les récits nous apprennent », trad. C.-H. Morling, Semen. Revue de sémio-l (...)
- 15 Lev Vygotski et al., Pensée et langage, 3e édition, Paris, La Dispute, 1997.
32Le récit est une ressource cognitive au même titre qu’un concept14. Il déploie et développe ce que le concept condense et synthétise. Le concept est l’aboutissement d’un processus de généralisation15, mais le récit, lui, n’est pas limité au régime du particulier ou du référentiel. Sur le plan sémantique, il permet de mobiliser différents niveaux de généricité en convoquant des catégories plus ou moins larges. Dans sa dimension interactionnelle ou séquentielle, il permet la reformulation, cœur de l’explicitation, vue comme un retour sur le récit même, une synthèse dont les fonctions sont principalement de récapituler pour assurer l’intercompréhension et parfois participer de l’évaluation.
33L’explicitation des procédés par les échanges conversationnels permet d’acquérir une certaine réflexivité. L’incapacité de l’étudiant à formuler de façon générique, mais suffisamment précise, ce phénomène de transposition, laisse entendre qu’il maîtrise encore mal ce jeu qui consiste à transformer une forme en une autre. Relevant d’une typicité certaine, cette opération de transposition est largement répandue dans les projets d’étudiants, faisant écho à nombre d’œuvres assimilées à l’art conceptuel. Elle fait implicitement partie des procédés à maîtriser. Dans notre extrait, la réflexivité à l’égard de cette opération de transposition fait défaut. Premièrement, l’étudiant la mobilise à outrance, répétant l’opération à de multiples reprises. Deuxièmement, sur le plan des ressources langagières, sa capacité à la conceptualiser est encore balbutiante, bien qu’il maîtrise suffisamment le procédé pour le mettre en pratique ou, dans son cas, pour le mettre en récit. À l’aune de la réalisation d’un projet artistique, le récit vaut concept. Pour créer un projet artistique, la maîtrise des tous les concepts pouvant s’y rapporter n’est pas obligatoire. Le récit a la même efficacité productive, la même puissance heuristique bien qu’il soit moins générique et moins abstrait.
34À travers ces trois extraits de présentation de projets en situation de suivi ou de bilan ainsi qu’à différents états d’avancement, nous pouvons observer les difficultés auxquelles sont confrontés les étudiants dans l’acquisition d’une réflexivité à visée pratique, autrement destinée à conduire et comprendre un projet. L’étude praxéologique de la réflexivité, dont nous n’avons traité qu’un aspect, celui des niveaux génériques du discours, permet de reproblématiser le rapport entre la parole et l’œuvre ou le projet d’œuvre. Un discours générique n’est pas le garant d’une réflexivité pertinente. Trop générique, le discours devient soit l’expression de l’indéfinition du projet, soit rompt tout simplement l’intercompréhension. À l’inverse, un discours trop descriptif prend le risque de n’apporter aucune information que l’interlocuteur ne soit en mesure de saisir par la perception directe de l’œuvre ou des artefacts en présence. C’est là une spécificité de l’art et non uniquement de l’école, que de parler des œuvres à des degrés de généricité élevés. Plus généralement, il semble que la généricité soit un des instruments de toute démarche interprétative. Si l’impératif d’évaluation propre à la logique d’enseignement tient un rôle manifeste dans les usages génériques du discours, en premier lieu pour développer la réflexion critique, le recours aux entités abstraites ou idéelles sert de toute évidence le processus de création, que ce dernier s’inscrive dans une école ou non. Cependant, et c’est là un fait non négligeable, les écoles d’art ont institué deux situations interactionnelles permettant l’expression verbale des projets. Autrement dit, elles favorisent, en plus de l’expérimentation plastique, le développement des projets sur un plan verbal.
Notes
1 Michel de Fornel et Jacqueline Léon, « L’analyse de conversation, de l’ethnométhodologie à la linguistique interactionnelle », Histoire Épistémologie Langage, vol. 22, no 1, 2000, P. 131‑155.
2 Michel Galmiche, « Phrases, syntagmes et articles génériques », Langages, vol. 20, no 79, 1985, P. 2‑39 ; Georges Kleiber, « Le générique, un massif ? », Langages, vol. 24, n° 94, 1989, P. 73‑113 ; Jean-Claude Anscombre, « La nuit, certains chats sont gris, ou la généricité sans syntagme générique », Linx, n° 47, 1er décembre 2002, P. 13‑30.
3 ANDéA, Les écoles supérieures d’art et design territoriales, Vade-mecum de mai 2017, p. 3
4 Howard S. Becker, Art Worlds, Berkeley, University of California Press, 1 982.
5 Herbert Paul Grice, « Logic and Conversation », dans Peter Cole et Jerry L. Morgan (sld), Syntax and Semantics, vol. 3, « Speech Acts », New York, Academic Press, 1975, p. 41-58.
6 Pour un gain de place, cinq tours de parole ont été supprimés, l’étudiante continuant d’expliciter le caractère symbolique du livre.
7 La préférence pour l’enchaînement confirmatif aussi appelé préférence pour l’accord consiste à exprimer un désaccord « en empruntant les voies de l’accord pour formuler un désaccord, que ce soit sous la forme d’un “oui mais” ou en repoussant le désaccord vers la fin du tour de parole » : Michel de Fornel, « La linguistique cognitive », ouvrage à paraître.
8 Il est fait référence à des musiques (un album) connues des participants et non d’une musique dont le choix serait complètement indéfini comme peut le laisser supposer le tour de parole 1.
9 Présence d’une courte séquence de quatre tours de parole où les enseignants disent se souvenir effectivement de ce projet « du souffle »
10 Courte séquence sans rapport direct avec le projet. Ces deux incises n’affectent en rien l’analyse des niveaux
de généricité
11 Un étudiant peut aussi se référer à des expérimentations ou artefacts qu’il a réalisés mais qui sont absents de la situation d’énonciation.
12 L’opération est répétée une fois encore. L’étudiant poursuit le récit de son projet : « et pourquoi pas ensuite heu bander les yeux de celui qui vient voir ces volumes qu’il puisse que les toucher ».
13 William Labov, Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular. Philadelphia : University of Pennsylvania Press, 1972.
14 Elinor Ochs, « Ce que les récits nous apprennent », trad. C.-H. Morling, Semen. Revue de sémio-linguistique des textes et discours, no 37 (1er mai 2014), https://semen.revues.org/9865. Consulté le 10 septembre 2017.
15 Lev Vygotski et al., Pensée et langage, 3e édition, Paris, La Dispute, 1997.
Haut de pagePour citer cet article
Référence papier
Manuel Houssais, « La parole à l’œuvre. Réflexivité dans les récits de projets », Marges, 30 | 2020, 83-96.
Référence électronique
Manuel Houssais, « La parole à l’œuvre. Réflexivité dans les récits de projets », Marges [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 02 janvier 2023, consulté le 18 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/marges/2012 ; DOI : https://doi.org/10.4000/marges.2012
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